Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Сущность личностно-ориентированного подхода к педагогическому процессу в современном вузе
1.1.Понятие личностно-ориентированного подхода к студентам в учебно-педагогическом процессе 14
1.2. Краткий исторический обзор проблемы личностной ориентации высшего образования 19
1.3. Личностная ориентация обучения как способ формирования самостоятельного научного мышления 30
1.4. Развитие познавательной активности будущих педагогов на аудиторных занятиях 36
1.5.Приобщение студентов к неформальной творческой деятельности в ходе педагогического процесса 44
1.6. Использование личностно-ориентированных технологий в профессиональной подготовке студентов вуза 52
Выводы 61
Глава II. Профессионально-личностное становление будущего учителя физкультуры как педагогическая проблема
2.1. Комплекс профессиональных и личностных качеств учителя физкультуры 63
2.2. Диагностическая программа изучения индивидуально-типологических особенностей личности студентов 76
2.3. Типология личности выпускников факультета физической культуры 90
2.4. Психолого-педагогические условия профессионально-личностного становления будущего учителя физкультуры 105
Выводы 115
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по профессионально-педагогической подготовке учителя физической культуры
3.1. Принципы построения экспериментально-обучающей программы 117
3.2. Модель экспериментально-педагогической системы подготовки учителя физической культуры 122
3.3. Проверка результатов эффективности личностно-ориентированного подхода к организации профессиональной подготовки учителя физической культуры 137
Выводы 140
Заключение 143
Литература 154
Приложения 169
- Краткий исторический обзор проблемы личностной ориентации высшего образования
- Личностная ориентация обучения как способ формирования самостоятельного научного мышления
- Диагностическая программа изучения индивидуально-типологических особенностей личности студентов
- Модель экспериментально-педагогической системы подготовки учителя физической культуры
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформа высшего образования в России на ее современном этапе требует осуществления личностно - ориентированного подхода к обучению студентов. На первый план выдвигаются задачи изучения индивидуально - типологических особенностей личности студентов вуза, их творческой индивидуальности и проектирования содержания высшего профессионального образования, обеспечивающего условия для развития каждого студента. В законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (п. 20.4) говорится о том, что научно - педагогические работники вуза обязаны развивать у обучающихся самостоятельность, инициативу, творческие способности. На наш взгляд, это важнейшее стратегическое направление обновления и усиления подготовки студентов к их будущей профессиональной деятельности невозможно без организации личностно- ориентированного подхода к образованию будущих специалистов. Нам представляется, что на нынешнем этапе реформы высшего образования возникла объективная необходимость организации личностно - ориентированного подхода к профессиональной подготовке будущего учителя физической культуры.
В педагогической литературе в последние годы все чаще рассматриваются идеи лігчностно-ориентированного образования (Б.Б. Коссов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), накапливается опыт осуществления личностного подхода к учащимся, открываются реальные перспективы совершенствования личностно-ориентированных технологий образования в различных типах образовательных учреждений.
Проблема личностно - ориентированного подхода к обучению студентов рассматривается в связи с анализом психолого-педагогических основ дифференцированного обучения студентов (Л.Г. Вяткнн, Е.М. Лысенко), развитием личности специалиста как субъекта профессиональной жизни (Л.И. Анциферова), разработкой технологий саморазвивающего обучения (Т.К. Селевко), профессионально - личностным становлением будущего учителя (Н.В. Горнова, Г.И. Железовская); в связи с разработкой принципов личностно - ориентированного развивающего обучения (И.С. Якиманская), реализацией гуманно - личностных технологий (Ш.А. Амонашвили), определением уровневой дифференциации обучения (В .В. Фирсов), созданием технологий ішдивидуализации обучения (И.Э. Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков).
Однако, несмотря на инновационные процессы, происходящие в высшей школе, осуществление личностно - ориентированного подхода к обучению будущих учителей физической культуры затруднено по целому ряду причин:
- проблема личностно - ориентированного подхода к профессиональной подготовке будущих учителей не получила должного освещения в педагогике, психологии и методике преподавания учебных дисциплин в высшей школе; имеющиеся данные обобщают опыт использования личностно-ориентированного подхода к школьникам;
существует противоречие между повышенными требованиями к профессионально - педагогической подготовке учителя физкультуры и недостаточным научно - педагогическим и технологическим обеспечением этого процесса.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, объективной необходимостью совершенствования подготовки будущего учителя физической культуры, а с другой - недостаточной разработанностью ряда аспектов изучаемой проблемы, отсутствием специальных исследований по внедрению идей личностно - ориентированного подхода к обучению и воспитанию будущего учителя физической культуры.
Данные обстоятельства определили проблему исследования, связанную с выявлением условий осуществления личностно - ориентированного подхода к профессиональной подготовке студентов факультета физической культуры в условиях вузовского обучения.
Необходимость решения данной проблемы обусловила выбор темы исследования: ЛИЧНОСТНО - ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ. Данная работа является составной частью комплексного исследования кафедры педагогики СГУ им. Н.Г. Чернышевского по проблеме "Подготовка учителя в условиях универсального образования", № государственной регистрации 01906010422.
Объект исследования - личностно- ориентированная подготовка учительских кадров в современном педауз" -
Предмет исследования - процесс подготовки будущего учителя физкультуры в условиях личностно - ориентированной парадигмы образования.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить модель личностно-ориентированной подготовки учителя физической культуры в условиях педагогического вуза
Гипотеза исследования - процесс подготовки учителя физкультуры в условиях педвуза может быть качественно преобразован, если:
в центре дидактической системы будет стоять личность обучаемого, его деятельность, психологические механизмы усвоения знаний и формирования интеллектуальных и профессиональных действий;
управление учебно - познавательным процессом будет основано на постоянном диагностическом контроле за уровнем личностного и профессионального развития и саморазвития студентов и учете их достижений, индивидуально -типологических особенностей личности, стиля учебной и профессиональной деятельности, субъективного опыта, особенностей межличностных отношений и профессионально значимых качеств будущего учителя физической культуры как педагога, спортсмена и тренера;
в педагогическом процессе, строящемся в соответствии с личностно-ориентированной парадигмой образования, будут соблюдены основные требования к нему - дидактические, организационно - методические, психологические и технологические.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены его задачи:
Осуществить научный анализ личностно - ориентированного процесса обучения в условиях высшего образования. » Разработать и обосновать модель дидактической системы личностно - ориентированной подготовки будущего учителя физической культуры в условиях педвуза. » Спроектировать критериальную систему определения показателей и уровней
личностной и профессиональной подготовленности студентов. » Экспериментально апробировать эффективность авторской технологии лич-
ностно-ориентированной подготовки будущего учителя физкультуры. » Подготовить рекомендации для преподавателей вузов по соответствующей проблематике.
Теоретико-методологической основой исследования явились: фундаментальные исследования по проблемам вузовской подготовки будущего учителя к педагогической деятельности (Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, ПС. Выготского, А.В.Петровского);
концепции целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, Ю.П. Сокольников);
акмеологическое направление психолого - педагогических исследований, в замках которого выявляются возможности профессионального и личностного лановления педаш а (Л.Г.. Вяткин, Г.И. Железовская, Ю.А. Кустов, Г.П. Кор-іев, Н.В. Кузьмина и другие);
диагностика профессиональных способностей и компетенций (А.М. Зимичев, гІ.В. Кухарев, А.П. Леонтьев, Г.С. Никифоров, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков);
взгляды на сущность и структуру педагогической деятельности (О.А. Аб-гуллина, Т.А. Горюнова, И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, И.Ш. Королева, Б.И. Ко-эотяев, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Тарасевич, А И. Щербакова),
теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и поэтапного формирования умственных действий, умений и навы-сов (П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин);
концепция личностно-ориентированного обучения (И.А. Колесникова, Б.Б. боссов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
положения о целостности, активности личности и ее саморазвитии (В.В. Да->ыдов, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Осухова, С.Л. Рубшшггейн); идеи педагогического проектирования (Т.П. Корнев, Ю.А. Кустов и др.); идеи зарубежных авторов относительно проблемы типологизации личности Э. Берн, Р. Берне, Р. Кеттелл, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг).
Особое внимание было уделено изучению основных качеств педагогических технологий: индивидуализации обучения (И.Э. Унт, В.Д. Шадриков), уровневой шфференциашш (Н.П. Гузик, И.Н. Закатова, В.В. Фирсов), личностно-
ориентированному развивающему обучению (И. С. Якиманская), технологии саморазвивающего обучения (Т.К. Селевко).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы методы исследования, представляющие диалектическое единство теоретических и эмпирических подходов. Методы теоретического уровня: концептуальный анализ теоретических источников по проблеме исследования, построение модели личностно- ориентированной подготовки учителя физической культуры в условиях вузовского обучения. Эмпирические методы: обобщение передового педагогического опыта, диагностические (наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ творческих работ и спортивных достижений, фиксирование результатов учебной деятельности, контент-анализ ожиданий студентов по отношению к будущей профессиональной деятельности, составление характеристик условных типологических групп будущих учителей физической культуры, оценка индивидуального стиля учебной и профессиональной деятельности). Значительное место в работе отводилось педагогическому эксперименту, организации исследований по выявлению эффективности разработанной педагогической системы профессиональной и личностной подготовки будущих учителей физкультуры, математической обработке результатов.
Опытно- экспериментальная база исследования.
Основной базой исследования являлся Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. В опытно - экспериментальной работе приняли участие 420 студентов. Диссертационное исследование проводилось в течение 6 лет и включало три этапа:
Первый этап (1994-1996 гг.) - поисковый. На данном этапе осуществлялся выбор концептуальных положений исследования, была сформулирована тема, определены предмет, цель, рабочая гипотеза и задачи исследования; изучалась педагогическая, психологическая и методическая литература по анализируемой проблеме. Был смоделирован комплекс условий, необходимых и достаточных для эффективного профессионально - личностного становления будущих учителей физической культуры в условиях вузовского обучения, сконструирована модель личностно - ориентированной подготовки студентов к профессиональной деятельности.
Второй этап (1996-1998 гт.)- опытно - экспериментальный. В этот период проводился констатирующий эксперимент по диагностике индивидуального стиля педагогической деятельности будущих учителей физической культуры, осуществлялась проверка эффективности технологий личностно ориентированного обучения. В эти годы корректировались педагогические условия с учетом личностной ориентации образования, реализовывалась предметно-дидактическая модель личностно - ориентированного обучения.
Третий этап (1998-2001 гг.) - завершающе - обобщающий. На этом этапе подводились итоги эксперимента, осуществлялось теоретическое осмысление эмпирического материала, систематизация и обобщение результатов, оформлялись выводы исследования и разрабатывались практические рекомен-
іавди для преподавателей вуза по профессиональной подготовке будущих учи-
елей физической культуры в условиях личностной ориентации образования.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоят в том, что:
осуществлен комплексный аналго проблемы личностно-ориентированной подготовки будущих учителей физической культуры, уточнены понятия "индиви-гуальный", "личностно - ориентированный подход" к студентам;
выявлена структура и разработана модель "личностно ориентированного обу-іения", установлены взаимосвязи между отдельными его компонентами;
составлена и апробирована программа диагностического исследования и все-ггороннего изучения личности будущих учителей физической культуры;
разработана технология личностно - ориентированного обучения студентов, >аскрыты важнейшие направления, приемы и формы его организации;
проанализирован комплекс дидактических условий, необходимых для эффектного использования личностно-ориентированного подхода к обучению сту-іентов факультета физической культуры.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, по разработаны и представлены направления методического обеспечения лич-юстно - ориентированного подхода к обучению студентов факультета физиче-кой культуры с учетом индивидуального стиля их учебно - профессиональной (еятельности; апробирована технология личностно-ориентированного обучения тудентов на занятиях цикла общей физической подготовки, которая объединя-т вариативные формы педагогического воздействия (комплекс упражнений, азличных по степени трудности, новизны, времени и условиям предъявления) і собственную активность будущих учителей физической культуры (выбор оп-имальных форм и способов образования в рамках инвариантного ядра с учетом обственных индивидуально - типологических особенностей и возможностей, тремление к саморазвитию и самосовершенствованию).
На основе результатов исследования были разработаны программы спец-еминаров «Профессиональное и личностное самоопределение студентов фа-ультета физической культуры», <сЛичностно-орнентированное образование бу-[ущих учителей физической культуры: психолого - педагогический аспект», іеализованньїе в учебно - воспитательном процессе.
Выявлены критериальные показатели и разработан диагностический ин-трументарий исследования особенностей личностного развития, что позволяет пределить уровень профессионально - личностного становления будущих учи-елей физической культуры на каждом этапе их подготовки в условиях вузов-кого обучения.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и намечен-tbrx выводов обеспечивается согласованностью методологических оснований, іазирующихся на фундаментальных концепциях современного профессиональ-гого образования, использованием системы методов, адекватных предмету и адачам исследования; ведением педагогических исследований в единстве с
практической деятельностью; длительностью экспериментальной работы; репрезентативностью эмпирических материалов, достаточным объемом выборки, апробацией результатов исследования в студенческой аудитории, позитивными результатами рекомендаций, внедряемых в педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования были представлены на межвузовских конференциях преподавателей: «Формирование внутренних стимулов учения у студентов», «Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов в педвузе» (Саратов, 1994-2000 гг.), на городских конференциях, посвященных проблемам личностно-ориентированного обучения (Саратов, 1997 - 2000 гг.), на республиканской конференции по проблемам формирования творческой индивидуальности учителя и совершенствования индивидуального стиля педагогической деятельности (Тюмень, 1991), в публикациях в сборниках научных трудов Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского; в процессе обсуждения диссертационного исследования на кафедре и на совете факультета физической культуры педагогического института Результаты констатирующего и обучающего экспериментов внедрены в систему подготовки студентов на факультете физической культуры Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Содержание исследования нашло отражение в 25 публикациях автора.
На защиту выносятся: 1. Модель дидактической системы личностно - ориентированной подготовки студентов в педвузе, состоящая из целевого, мотивационного, содержательного, организационного и оценочного компонентов. Разработанная автором модель предполагает реализацию психолого- педагогических, дидактических, организационных, методических и технологических требований, предъявляемых к подготовке будущего учителя физической культуры
IJCpumepuu и уровни личностной и профессиональной подготовленности
учителя физкультуры. Мы считаем, что основными критериями личностной и
профессиональной подготовленности учителя физкультуры являются качества
личности студента и проявления его индивидуального стиля деятельности; осо
бенности межличностных отношений; учебные возможности и субъективный
опыт; профессионально значимые характеристики выпускника как преподава
теля, тренера и спортсмена. В рамках исследования нами было представлено и
описано 5 уровней личностной и профессиональной подготовленности студен
тов в условиях осуществления личностного подхода к ним: низкий (репродук
тивный)," ниже среднего (репродуктивно - поисковый), средний (учебно - поис
ковый), выше среднего (поисковый), высокий (творческий).
ЪЛрограмма диагностического исследования индивидуально-
типологических особенностей личности студентов факультета физической культуры, позволяющая получить максимально подробную информацию о личности студента по разработанным критериям.
ААвторская технология личностно - ориентированной подготовки будущих учителей физической культуры и условия, обеспечивающие ее эффективность и результативность. В авторской технологии раскрываются основные концептуальные положения, процессуальные характеристики, представлено программно - методическое обеспечение изучаемого материала, большое внимание уделено описанию особенностей управления учебно- познавательным и воспитательным процессом, основанном на диагностике и самодиагностике особенностей профессиональной подготовки будущего учителя. Автором рассматриваются вариативные формы педагогического воздействия на студента, передача им образцов активности и инициативы в управлении самообразованием. Разработаны и научно обоснованы организационные, психолого - педагоги-
будущих учителей физкультуры. В исследовании отражена результативность разработанной и апробированной технологии личностно - ориентированной подготовки студентов.
Структура и объем диссертации определялись задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Содержание диссертации изложено на 168 страницах, включает 9 таблиц, 6 схем, 10 приложений.
Краткий исторический обзор проблемы личностной ориентации высшего образования
Идея личностно-ориентированного подхода, как показывает анализ педагогической литературы разных лет, не нова. Более того, она периодически в разных аспектах рассматривалась дидактами на протяжении всей истории развития педагогики. В содержание высшего образования включались система знаний о мире, составляющих основы философского представления о мире у обучающихся; систему обобщенных интеллектуальных и практических умений, обеспечивающих успех в том или ином виде деятельности; навыки творческого решения практических и теоретических проблем; систему этических норм, яв ляющихся основой общечеловеческих идеалов и убеждений (Л.Г. Вяткин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).
Такое понимание содержания высшего образования помогает более успешно решать теоретические и практические вопросы разработки индивидуализированных учебных программ, структуры учебных предметов, подготовки методических пособий для самостоятельной работы.
Вслед за И.С. Якиманской мы выделяем три модели личностно-ориен-тированного обучения: социально-педагогическую, предметно-дидактическую и психологическую. Рассмотрим их в историческом аспекте. Анализ многочисленных апробаций личностно-ориентированного подхода к учащимся, который в истории педагогики осуществлялся под разными названиями и в разных типах образовательных учреждений, позволяет описать основные особенности каждой из представленных моделей.
В рамках социально-педагогической модели личностно-ориентированного обучения реализовывались требования общества, сформулировавшего социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Личность понималась как некоторое типовое явление, "усредненный" вариант, к ней предъявлялись такие социальные требования, как: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, коллективизм. Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех и предполагал достижение планируемых результатов нормативного развития личности. Это достигалось посредством педагогического управления, формирования, коррекции личности "извне", без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как творца собственного развития. В лучшем случае педагоги ориентировались на такие критерии индивидуализации, как общие способности и умственное развитие. В Китае считалось, что индивидуальные особенности людей во многом определяются их сословной принадлежностью. Правителям способности к мудро ста передаются от рождения, а простолюдины, встретившись с трудностями, не способны к приобретению знаний (Конфуций). Еще в эпоху античности великий философ Демокрит отмечал государственную важность подготовки людей, призванных учить молодежь, выдвигая на первое место среди качеств, необходимых педагогу, умение мыслить. Во взглядах древнегреческих философов бытовало представление об уровне развития личности ученика в зависимости от преобладания у него какой-либо части души (Платон, Аристотель), что и определяет уровень образования и социальный статус учеников.
Уже в трудах философов Древнего Востока прослеживается попытка построения учебно-воспитательного процесса с учетом особенностей личности учащихся. В притчах труд воспитателя сравнивается с трудом садовника, который должен для каждого растения отыскать подходящий уход, "иначе оно не достигнет совершенства в своем развитии" (Абдул-Баха). Сократ высказывал идею о том, что воспитатель обязан вновь и вновь отбирать действия с точки зрения их социальной ценности и значения для личного блага каждого воспитанника. Древнеримский ученый М.Ф. Квинтилиан рекомендовал на одних влиять понуждением, других оберегать от строгих приказаний и помнить, что иной успевает от постоянного прилежания, другой действует порывами. В конце ХУГП и в середине XIX веков получила широкое распространение теория формального образования, опирающаяся на идею Канта о том, что ум человека - врожденное качество, и он функционирует независимо от опыта познавательной деятельности, поэтому отдельным учащимся надо давать те упражнения, которые развивают ум (способности, мышление, воображение, память) и не требуют большого приращения знаний (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег). После того, как в конце XIX века данная концепция перестала удовлетворять запросы общеобразовательного развития, широко распространилась теория материального образования, которую развивали и пропагандировали сторонники прагматической педагогики. Главным критерием опреде 22ления содержания образования становился критерий пригодности знаний для жизни, а не критерий развивающего воздействия обучения на каждую личность. Развитие каждого происходит, с точки зрения сторонников данного направления, в процессе овладения полезными знаниями без целенаправленных усилий со стороны педагога.
Личностная ориентация обучения как способ формирования самостоятельного научного мышления
Стратегия личностно-ориентированного обучения требует от преподавателей способности конструировать гуманитарно-коммуникативное пространство реализации обучающих, развивающих и воспитывающих функций с учетом социокультурных, психолого-педагогических, спортивно-массовых факторов и готовности субъектов обучения к эффективному взаимодействию в ходе учебно-воспитательного процесса. Такой подход к организации учебного взаимодействия способен пробудить у студентов потребность в самостоятельном научном мышлении.
Самостоятельность является наиболее существенным признаком человека как личности и субъекта деятельности. Человек как личность «всегда сам самостоятельно прокладывает свой уникальный индивидуальный путь» (12, с. 14), «самостоятельно определяет путь своей жизни, свое место в ней, свое дело, интересное и важное для всех, в том числе и для него самого» (Ильенков Э.). Быть самостоятельным - значит делать что-то по своему намерению без внешнего побуждения. В этом смысле самостоятельность может быть понята и как свойство личности, и как способность, и как показатель активности человека, и как критерий его зрелости в той или иной области социальной практики.
В области познавательной деятельности говорят о научной самостоятельности, проявляющейся, прежде всего в активизации самостоятельного научного мышления. Специалисты в области дидактики, педагогической психологии, частных методик много внимания уделяют сущностным признакам понятия «самостоятельная учебная деятельность», останавливаясь на сознательном стремлении обучаемых достигнуть «поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных и физических действий» (20, 24, 46) без непосредственного участия педагога. Другие исследователи проблемы отмечают, что самостоятельность не зависит от внешних признаков (присутствия педагога), а определяется тем, требует ли задание «самостоятельности мысли и действия» (63, 87), активизируют ли интеллектуальные задачи проявление «волевых усилий и опоры на ранее выработанные учебные навыки и личный опыт», а также происходит ли наращивание дидактической трудности на всех этапах обучения, и выявляется ли связь с практикой и учет индивидуального опыта обучаемых (26, 86, 108, ПО). Обобщая представленные характеристики, мы вслед за Дайри Н.Г. подчеркиваем, что самостоятельная деятельность представляет качество процесса познания, черту личности учащегося и форму организации обучения.
По мере интеллектуального развития степень вмешательства и внешней помощи со стороны педагога должна сокращаться, а уровень самостоятельности обучаемых возрастать.
Вместе с тем в массовой вузовской практике подготовки специалистов все еще проявляется влияние педагога в виде одностороннего воздействия на личность студента, применяются авторитарные формы воздействия как проявление репрессивной модели управления «сверху - вниз». Не наблюдается желаемой степени самостоятельности студентов, так как и в школе самостоятельная работа учащихся составляет около 10% от общего учебного времени, и в вузе почти на 80% практических занятий преобладает монолог преподавателя, 2/3 учебного времени занимает активность педагога (15, 109,169).
Таким образом, и школьные учителя, и вузовские преподаватели выступают как ретрансляторы и контролеры знаний, что приводит к репродуктивным методам учебной работы их учеников и препятствует развитию самостоятельного научного мышления.
В новых условиях требуются педагоги, способные эффективно взаимодействовать с субъектами учебно-воспитательного процесса, опираясь на знание их субъективного опыта, шадивидуально-типологических особенностей личности и специальные способности. Существенные преобразования в жизни нашего общества немыслимы без воспитания компетентных, творчески мыслящих людей. Сегодня каждый работник вуза и студент, как будущий педагог должны обладать развитым педагогическим мышлением, т.е. высшей формой активного отражения объективной реальности, состоящей, как известно, «в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существующих связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий» (33, 34, 37). Идея рассмотрения особенностей педагогического мышления не нова. О педагогическом мышлении много говорил К.Д. Ушинский, отмечая необходимость его выделения в качестве объективно существующего специфического типа научного мышления, имеющего свой субъект отражения, собственную систему принципов, законов, категорий, вскрывающих существенные связи и закономерности педагогических явлений. Педагогическое мышление рассматривают и как психическую реальность, подчеркивая его связь с различными психическими процессами и определяя его как целенаправленную деятельность.
Диагностическая программа изучения индивидуально-типологических особенностей личности студентов
В зарубежных исследованиях (184, 185, 190, 192, 196, 197) основной акцент делается на четырех основных подходах к изучению личности: биологиче ском, социальном, экспериментальном и психометрическом (Дж. Уиггинс, Дж. Гилфорд, Н., Дж. Келли, Дж. Кло, В. Роуз).
В рамках биологического подхода личность изучается с точки зрения ранее приобретенного опыта, генетических предпосылок и эволюционного развития. Социальный подход подразумевает изучение социального окружения индивида и его воздействие на развитие личности: влияние моделей, социальных ролей и культуры в целом.
Основой экспериментального изучения личности является изучение того, как конкретные события влияют на последующее поведение индивида через воздействие на структуру личности.
Психогеометрический подход предполагает описание внутренней структуры психических процессов, свойств и состояний личности и базируется на самоотчетах, непрямой оценке характеристик. С нашей точки зрения, целостное описание личности возможно лишь на основе использования всех трех подходов к изучению личности с преимущественной ориентацией на психолого-педагогический аспект.
Мы полагаем, что для организации личностно-ориентированного обучения студентов необходимо всестороннее изучение их личности и определение соответствующих мер обучающего и воспитательного воздействия с учетом выявленных индивидуальных и типологических особенностей. Преподаватель должен владеть информацией о таких личностных качествах будущего педагога, как направленность его личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, мотивы деятельности и поведения, уровень познавательной активности и творческой самостоятельности.
Исследовательская диагностическая работа осуществлялась на протяжении семи лет с 1994 по 2001 год. Цель исследования: выявление индивидуаль но-типологических особенностей студентов для реализации в учебно-воспитательном процессе технологий личностно-ориентированного обучения.
Мы стремились к тому, чтобы, благодаря личностному подходу к студентам, предоставить всем равные возможности для максимально полного раскрытия личностных и интеллектуальных качеств в ходе овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками, способами творческого самовыражения и формирования индивидуального стиля педагогической деятельности.
На разных этапах исследования диагностическими процедурами были охвачены 420 студентов дневного и заочного отделений факультета физической культуры.
При разработке программы диагностического исследования мы опирались на положение о том, что "любое внешнее воздействие преломляется через внутренние условия, через внутренний мир познающей личности" (Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.- М., 1957, с. 152), поэтому анализ индивидуального стиля педагогической деятельности осуществлялся на личностном уровне.
Разработка диагностической процедуры исследования подразумевала постановку и решение ряда исследовательских теоретико-эмпирических задач: 1. Сбор максимально полной и достоверной информации о личности студентов факультета физической культуры и их субъективном опыте. 2. Учет того обстоятельства, что личность непрерывно формируется в процессе взаимодействия с окружающими и с самим собой, поэтому необходимо постоянно отслеживать динамику её развития. 3. В ходе знакомства студентов с результатами исследования, желательно пробуждать у них желание самостоятельно или под руководством преподавателя стремиться к решению внутренних проблем, препятствующих личностному и профессиональному росту и к дальнейшему саморазвитию. 4. На основе полученных данных педагог должен в рамках личностно-ориентированного подхода к студентам вместе с ними гипотетически прорабо тать пути решения их проблем, исходя из субъективного опыта, внутренних ресурсов, жизненных ориентиров каждого.
Диагностическая программа включала совокупность методов и методик, позволяющих целостно рассматривать личность студента: наблюдение за ходом профессионального и личностного становлению в период обучения в ВУЗе, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности (творческих работ и спортивных достижений), фиксирование результатов учебной деятельности, контент-анализ ожиданий студентов по отношению к будущей профессиональной деятельности, оценка индивидуального стиля учебной и профессиональной деятельности.
Методики, используемые для определения индивидуально-типологических особенностей личности, отвечали целям и задачам исследования; "перекрывали" друг друга, создавая условия для взаимопроверки полученных данных, их взаимодополнения, тем самым повышая достоверность исследовательских процедур. Они содержали в себе возможности качественного и количественного анализа показателей, что позволяло получить более объективную и полную картину исследуемых явлений. В целом, система методик вскрывала все стороны личности по всем выделенным показателям.
Модель экспериментально-педагогической системы подготовки учителя физической культуры
Педагогическая система - это единство структурных, функциональных компонентов (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина). Под моделью экспериментально-педагогической системы подготовки учителя физической культуры мы понимаем идеальный комплекс педагогических, психологических и методических условий, обеспечивающих у выпускников факультета формирование адекватного профессии индивидуального стиля педагогической деятельности, наличие положительной мотивации к саморазвитию и самосовершенствованию в области избранной специальности. На наш взгляд, гарантировать эффективность избранной нами модели подготовки учителя возможно, если при разработке технологий личностно-ориентированного обучения: а) выявлять субъективный опыт каждого студента, осуществлять кон троль за складывающимися способами учебной работы, сотрудничество препо давателя и обучаемого, учитывать "зону ближайшего развития" студентов и опираться на нее в ходе профессиональной подготовки (в соответствии с идея ми Б.Б. Коссова, И.С. Якиманской).
Корректировать педагогическое воздейст вие на студентов с учетом динамики развития их личности и успешности в при обретении знаний, навыков, умений в области физической культуры, а также способов творческого самовыражения; б) учитывать в профессиональной подготовке требования, предъявляемые к учителю физической культуры, знакомить их с профессиограммой, опытом прогрессивно работающих учителей. в) создавать положительную профессиональную мотивацию за счет зна чительного увеличения в учебно-воспитательном процессе удельного веса ак тивных методов организации творческой деятельности студентов и инновационных технологий обучения (различных форм тренинга: профессионального, индивидуального и группового, тренировки, а также дискуссий, ролевых игр, моделирования и т.д.); г) каждое занятие строить с учетом пяти структурных компонентов: ди дактической задачи - системообразующего компонента, объединяющего ком поненты системы в целое; программного содержания; методов, приемов и форм обучения; учета результатов и анализа этих результатов; д) сочетать индивидуальную и коллективную (групповую) деятельность студентов, всячески поощрять сотрудничество и самостоятельность в выполне нии учебной деятельности посредством включения в работу спонтанных групп в нетрадиционных формах коллективно-группового обучения; е) максимально использовать резервные возможности в развитии творче ских потенций и устойчивых интересов личности студента, осуществляя пере ход воспитания в самовоспитание, педагогического управления в самоуправле ние студентов в учебно-воспитательном процессе; ж) осуществлять своевременную диагностику результатов формирования индивидуального стиля учебной деятельности, расширения субъективного опы та и профессиональной компетенции.
Технологии личностно- ориентированного образования призваны: - помочь студентам в выборе типа профессионального поведения, равно отвечающего как его личным потребностям и возможностям, так и потребностям школы в решении задач физического воспитания учащихся, укреплении их здоровья, закаливания организма, коррекции физических недостатков, развитии физических навыков (силы, выносливости) и крупной и мелкой моторики, способствующих оптимизации учебной деятельности школьников; - предоставить привлекательные образцы, направлений личностного роста, способов и стилей общения, эффективных навыков решения проблем, активизирующих разработку программы саморазвития и самосовершенствования; - развить у студентов педагогические способности (педагогический такт, наблюдательность, мотивационную сферу личности, эмпатию и рефлексию к детям, направленность на укрепление их здоровья, содействие нормальному физическому развитию организма путем проведения оздоровительных, лечебных, профилактических мероприятий; умение воздействовать на личность ребенка, учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей, способствовать созданию ученического, спортивного коллектива.); - создать новые профессиональные стереотипы поведения, новые способы взаимодействия с учащимися как субъектами учебно-воспитательного процес са; - научить молодых людей самостоятельно справляться с жизненными трудностями. Личностно-ориентированное образование создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных и познавательных функций субъектов образовательного процесса.
При построении модели экспериментально-педагогической системы подготовки учителя физической культуры нами использовался преимущественно феноменологический подход (от анализа конкретной деятельности к построению моделей) а не абстрактно-логический подход (от построения моделей к синтезу конкретной деятельности). Это объясняется значительной продолжительностью работы в высшей школе и большим накопленным опытом по различным направлениям профессиональной подготовки студентов. В рамках осуществления профессионального становления студентов могут воплощаться предметно-дидактическая и собственно личностно-ориентированная стратегии обучения. Предметно-дидактическая стратегия во площает идею организации знаний по научным направлениям, уровню сложности, темпу усвоения, дифференциации форм педагогического воздействия, что и определяет содержание личностного развития (А.А. Кирсанов, В.М. Мельников, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт). Личностно-ориентированная стратегия основана на учете и использовании субъективного опыта обучаемого как активного творца собственного развития (Б.Б. Коссов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
Покажем особенности профессиональной подготовки будущих учителей физической культуры на примере обучения лыжников и предварительного анализа необходимых им профессионально значимых качеств: максимального развития выносливости; высокого уровня функционирования кардиореспира-торной системы; оптимального, характерного для лыжников- гонщиков, уровня развития силы, быстроты и скоростно-силовых качеств; особенностей телосложения; специфических особенностей становления спортивного мастерства; высокого уровня специальной физической подготовленности.
