Введение к работе
Актуальность исследования. Современная система образования находится в поисках педагогических теорий и технологий, которые бы не только обеспечивали формальное усвоение официально определенного объема информации, но и способствовали становлению и развитию личностно-профессиональных качеств будущих специалистов
Сложнейшую проблему формирования и совершенствования личностных качеств человека, связывающую воедино результаты исследований разных наук, изучали и пытались решать выдающиеся философы, писатели, педагоги, общественные деятели, исследователи разных научных школ MB Ломоносов, И И Бецкой, Н И Новиков, А Н Радищев, А М Герцен, В Г. Белинский, К Д Ушинский, Л Н Толстой, Э Роттердамский, Т Мор, Т Кампа-нелла, С Симон, Р Оуэн, Ш Фурье, Ф Рабле, М Монтень, Ф Бэкон, Р Декарт, Б Спиноза, И Ньютон, Г Лейбниц, X Гюйгенс, П Ферма, Дж Локк, Б Паскаль, Г Гоббс, Р Бойль, Д Дидро, К Гельвеций, Ф Вольтер, Ж -Ж Руссо, И Г. Песталоцци, А Дистервег и многие другие И все они называли важнейшим звеном любого сообщества систему образования, где ведущим субъектом, определяющим характер отношений в диаде «человек -человек», является преподаватель Проблема подготовки педагогических кадров, адекватных соответствующему уровню развития общества, условия обучения и воспитания будущего учителя в системе профессионального педагогического образования составляют чрезвычайно значимую проблемную область педагогики и психологии
Долгие века становления системы образования и педагогической мысли целенаправленной подготовки учительских кадров в нашей стране и за рубежом не осуществлялось Вплотную к проблемам педагогического образования и личности учителя психолого-педагогическая наука подошла только в прошлом веке.
Специфические аспекты личности учителя, отличающие его от представителей других профессий выделяют Н А Аминов, Ш А Амонашвили, Ф Н Гоноболин, Э А Гришин, С Б Елканов, Э Ф Зеер, И А Зязюн, Н Д Левитов, Е М Никиреев, А О Прохоров, Н И Поспелов, В П. Симонов, Л М. Фридман, Э А Штейнмец и др Условия развития личности учителя в профессии рассматривают В А Бодров, С Б Борисенко, И В Жижина, Н В Клюева, Ю А Конев, А К Маркова, Л М Митина, Т А Молодиченко, Е.И Рогов, Р М Шамионов и др
Всесторонние психолого-педагогические исследования специфики педагогической деятельности можно найти в работах Б Г Ананьева, Е В Анд-риенко, А Ф. Ануфриева, В П Беспалько, В И Гинецинского, Л П Гримака, Н.В Кузьминой, А М Матюшкина, В А Сластенина и многих других Множество видов деятельности, которыми должен владеть учитель для выполнения профессиональных обязанностей, изучено и классифицировано многими авторами (С Г Вершловский, Ф Н Гоноболин, Н В Кузьмина, А К Маркова, С В Кондратьева, В А Кан-Калик, Л М Митина, Ю Н Кулюткин, В А. Сластенин и др)
В психологии и педагогике используются разные подходы к анализу профессиональной деятельности педагога Схема «качества личности - требования профессии» разрабатывалась многими отечественными педагогами и психологами (Н В. Кузьмина, Ф Н Гоноболин, А И Щербаков и др) Индивидуальный стиль деятельности рассматривали А А Бодалев, Я Л Коломин-ский, Э Г Костяшкин, Д Кларк Примером изысканий, объединяющих два названных подхода, являются работы В А Сластенина, представляющего педагогическую деятельность как процесс решения разнообразных педагогических задач
Раскрытию структуры деятельности педагога посвящены работы Ю П Вавилова, Э Ф Зеера, Ю Н Кулюткина, И Я Лернера, В И Михеева, М Н Скаткина, В В Краевского, В С Леднева, А В Хуторского и др
Различные аспекты гуманизации образования и условия его успешного осуществления рассматривали многие отечественные и зарубежные авторы. Ш А Амонашвили, М Н Берулава, П П Блонский, А А Вербицкий, Б С Гер-шунский, Т. Грининг, И Д Демакова, Т Д.Дубовицкая, И.А. Зимняя, В П Зинченко, Г.Б Корнетов, Ю Н Кулюткин, А.А Мелик-Пашаев, О Л. Подли-няев, Л А Степашко, В.А Сухомлинский, С Т Шацкий, Е Б Штейнберг, Д Дьюи, А Комбс, Л Кумекер, А Маслоу, К Роджерс, С Френе и др
Сущность личностно-ориентированного и личностно-центрированного подходов в образовании раскрывают в своих исследованиях Д.А Белухин, Е В Бондаревская, А В Вильвовская, М В Кларин, В В Сериков, И.С Якиманская, Д. и Р Байярды, С Л Братченко, М В. Боуэн, Т Гордон, Д Дьюи, Р де Карвалио, Г Лэндрет, А Маслоу, Г Олпорт, К. Роджерс и др
Самоактуализация личности как важнейший аспект гуманистического направления в образовании рассмотрена А Маслоу и К Роджерсом, особенности процессов самоактуализации учителя представлены в трудах отечественных исследователей О С Газмана, Т Д Дубовицкой, Р К Марамкулова, Л М Митиной, Т А Молодиченко, Л Н Ожиговой, В А Сластенина.
Значительную ценность для нашего исследования представляют работы, рассматривающие проблемы профессионального образования в целом и профессионально-педагогического, в частности (Е В Андриенко, В П Бездухов, В В Буткевич, А А Вербицкий, Л А Витвицкая, Л. В. Занина, Э Ф Зеер, И А Зимняя, Л Н Куликова, В И Михеев, Н Н Нечаев, И В Никишина, О Л Подлиняев, НА Селезнева, В А Сласгенин, ЮГ Татур, Е Н Шияновидр)
Введение в профессиональное образование новых образовательных конструктов - компетентностей, компетенций и ключевых квалификаций -было предложено в зарубежных педагогических публикацлях в 80-х годах прошлого столетия (Р Бадер, Д Мертенс, Б Оскарсон, Дж Равен А Шел-тен) В отечественной педагогической литературе разные варианты трактовки этих понятий, и условий внедрения компетентностного подхода рассмат-
6 ривают В.И. Байденко, Л И Берестова, В А Болотов, А А Вербицкий, О И. Денисов, А.А Деркач, ЭФ Зеер, И А Зимняя, Г И Ибрагимов, М С Игельник, Н В Кузьмина, А К Маркова Л М Митина, Л А Петровская, В В Сериков, Г М. Соломина, Г И Сивкова, Ю Г Татур, А В Хуторской, Н С. Шаблыгина и многие другие
В настоящий момент, пожалуй, за все время существования мировой системы образования перед педагогикой впервые во всей полноте ставится задача формирования, развития и совершенствования комплекса личностных и социально-профессиональных компетентностеи будущих специалистов в период их обучения
Эта задача высвечивает основное противоречие между стремлением общества и самой системы образования реализовать цели гуманистической образовательной парадигмы, рассматривающей личность как центр собственного самосозидания, и прагматически обусловленными ориентирами компетентностного подхода в профессиональном образовании
В подготовке педагогических кадров названное противоречие усиливается рядом более частных противоречий
между необходимостью для будущего учителя обладать опытом самоидентификации и саморазвития и преимущественной направленностью методов традиционного обучения в вузе на формальное освоение научных знаний;
между требованиями современного общества креативности, творческой смелости, самостоятельности и ответственности учителя и сохранением «субъект-объектных» отношений в процессе его обучения,
между необходимостью овладения будущим учителем основными компонентами продуктивных личностных и социально-профессиональных компетентностеи и отсутствием комплексной педагогической технологии их становления в обучении,
между целостностью профессионально-педагогической деятельности и «рассыпанностью» содержания обучения и воспитательных воздействий по разным учебным дисциплинам
Необходимость разрешения этих противоречий и обусловливает актуальность диссертационного исследования
Проблема исследования состоит в выборе концептуальной основы и разработки на ее основе комплекса педагогических технологий, с помощью которых можно одновременно обеспечить реализацию гуманистического и компетентностного, прагматического в своей основе, подходов в системе педагогического образования, их содержательную ? к, гграцию На наш взгляд, наиболее продуктивными в этом отношении являю іся теория и технологии контекстного обучения, разрабатываемые в научно-педагогической школе А А Вербицкого уже более 25 лет
Объектом исследования выступает процесс подіоісеки современного учителя в условиях реализации гуманист.ического и компетентностного подходов
Предмет исследования - педагогические принт rw, условия и технологии, обеспечивающие интеграцию гуманисп-леького (личностно-центрированного) и компетентностного подходов (на материале подготовки учителя математики)
Цель исследования - теореткко-методолог і^е.с<оь и научно-методическое обоснование педагогических условий интеграции личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении, разработка и опытно-экспериментальная проверка инное-кионной педагогической модели комплексной системы методических KJMhCricMOB технологий контекстного обучения при подготовке будущего учителя
Гипотеза исследования: реализация основных погглсений, принципов и педагогических технологий контекстного обучени* зо всех дисциплинах учебного плана может обеспечить интеграцию іумадьс v^itoxoro (личност-но-центрированного, по К Роджерсу ) и компетентно'-тнся о подходов, направленных на становление и развитие в их единстве j и-шостных качеств и профессионально-педагогических компетентностей Суді u<.,iо уча теля
8 В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования.
Провести историко-педагогический анализ процессов развития педагогической теории и образовательной практики
Раскрыть сущность и содержание личностно-центрированного подхода в образовании
Провести теоретический анализ взглядов, представлений и понятий, относящихся к компетентностному подходу в образовании
Теоретически и методологически обосновать интегративные возможности контекстного обучения в отношении личностно-центрированного и компетентностного подходов в подготовке учителя
Разработать классификационную структуру профессионально-педагогических компетентностей будущего учителя
Разработать прогностическую компетентностную модель, обеспечивающую возможности конструирования технологий контекстного обучения
На основе прогностической модели создать систему методических компонентов комплексной технологии контекстного обучения для всех дисциплин учебного плана специальности «Математика»
Разработать авторские методические компоненты как составные части технологии контекстного обучения будущих учителей
Провести опытно-экспериментальное исследование, направленное на проверку гипотезы и внедрение комплексной системы методических компонентов технологий контекстного обучения на материале базовых дисциплин учебного плана подготовки учителя математики в университете
Провести количественный и качественный анализ полученных данных, сформулировать основные обобщения, выводы и методические рекомендации
Теоретико-методологическую основу исследования составили - теоретические исследования по истории и философии образования отечественных и зарубежных авторов;
исследования по проблемам содержания образования, управления познавательной деятельностью, прогнозирования и диагностики учебного процесса,
теории обучения и развития личности в образовательном процессе,
мировоззренческие гуманистические концепции современной психолого-педагогической науки,
основные положения личностно-центрированного подхода, разработанного К.Роджерсом,
основные подходы к проблеме формирования компетентности специалиста,
теория контекстного обучения (А А Вербицкий) как фундаментальная концептуальная основа исследования,
методологические и методические требования к проведению экспериментальных педагогических исследований
Методы исследования Для достижения сформулированной цели, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов
методы теоретико-методологического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирующий), теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме,
методы практического исследования, включающие обсервационные (прямые и опосредованные), социологические (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование по известным и специально разработанным авторским тестам), праксиметрические (анализ продуктов деятельности),
- методы экспериментального исследования (ею констатирующие и
формирующие варианты),
- методы обработки экспериментальных данных количественная
обработка результатов исследования, графическое отображение данных, ка
чественный педагогический анализ количественных статистических пара
метров
Экспериментальной базой исследования выступили Братский государственный университет (специальности «Математика», «Профессиональное обучение», «Психология» очного обучения и специальности «Математика», «Психология» факультета ускоренного обучения), Братский педагогический колледж № 1 (специальность «Математика»), Братский педагогический колледж № 2 (специальности «Математика», «Психология»)
Научная новизна исследования:
доказано, что теория и технологии контекстного обучения интегрируют в себе основные идеи и положения личностно-центрированного и ком-петентностного подходов, разрешая тем самым противоречие между их гуманистической и прагматической направленностью;
показано, что теория контекстного обучения, в которой моделируются не только предметное, но и социальное содержание усваиваемой будущими специалистами профессиональной деятельности и развиваются комплексы социально-профессиональных компетентностен, может служить научной основой внедрения компетентностого подхода в образование,
- впервые на основе учета ведущих сфер жизни человека в современ
ном информационном обществе и обязательных сфер деятельности педагога
предложена классификационная структура компетенций будущего учителя и
содержание каждого элемента структуры в виде базовых компетентностей,
- с опорой на упомянутую классификационную структуру разработаны
и реализованы две базовые модели, предназначенные для гибкого педагоги
ческого конструирования технологий контекстной подготовки будущего учи
теля математики 1) прогностическая компетентностная модель, связываю
щая группы компетентностей учителя и основные составляющие ею профес
сиональной сферы, 2) модель системного проектирования технологий кон-
текстного обучения, обеспечивающих формирование личностных и социально-профессиональных компетентностей будущего учителя математики,
- впервые проведено целостное теоретическое и научно-методическое
обоснование и опытно-экспериментальное доказательство возможности и
продуктивной системной реализации принципов и технологий контекстного
обучения в процессе подготовки будущего учителя,
- впервые теоретически и практически обоснована необходимость на
личия в методической базе учебного заведения пополняемой системы мето
дических компонентов комплексной технологии контекстного обучения для
всех дисциплин учебного плана подготовки специалиста (на примере учителя
математики)
Теоретическая значимость исследования
осуществлен историко-педагогический анализ процессов развития педагогической мысли и становления педагогической практики, служащих основаниями модернизации современных систем образования,
на основе выбранного основания для разделения терминов «компетенция» и «компетентность» (объективность и субъективность условий выполнения профессиональных действий) сформулированы определения понятий «компетенции учителя» и «компетентности учителя»,
впервые разработана целостная прогностическая модель становления в процессе профессионального обучения личностно-профессиональных компетентностей учителя с учетом основных составляющих его профессиональной сферы теоретические знания, деятельность, социальная зрелость,
обосновано и введено в научный оборот понятие «методические компоненты технологий контекстного обучения», выявлены условия, при которых совокупность таких методических компонентов образует систему,
впервые раскрыты предпосылки, определены закономерности, конкретизированы направления продуктивного формирования и развития личностных и социально-профессиональных компетентностей будущего учителя в условиях реализации технологий контекстного обучения,
в дополнение к известным принципам контекстного обучения предложены принципы динамизма, контекстно ориентированного целеполагания, прагматизма при конструировании системы методических компонентов технологий контекстного обучения, тем самым внесен вклад в развитие теории контекстного обучения,
в целом результаты и выводы, полученные в нашем теоретико-экспериментальном исследовании, представляют собой решение крупной научно-практической задачи в контексте модернизации российского образования и открывают новое направление исследований и разработок, ориентированных на повышение качества подготовки современного педагога
Практическая значимость исследования
прогностическая компетентностная модель, предназначенная для разработки технологий контекстного обучения, обеспечивает возможность преподавателям при подготовке специалистов любого профиля во всех дисциплинах учебного плана реализовать единый педагогический подход, основанный на положениях теории контекстного обучение,
разработанные автором и экспериментально апробированные в учебном процессе методические компоненты технологии контекстного обучения могут быть использованы как при подготовке учителя, так и в системе повышения квалификации педагогических кадров,
предложенная в диссертации комплексная система методических компонентов технологии контекстного обучения может способствовать повышению качества педагогического и, следовательно, школьного образования
Апробация результатов исследования. Оснозные положения, полученные результаты и работа в целом представлялись и обсуждались на межкафедральных семинарах кафедр «Математики» и «Психологии и педагогики» Братского государственного университета, в выступлениях и докладах на научно-методических и научно-практических конференциях международных в Санкт-Петербурге (2001, 2002, 2005), Тирасполе (2003), Ярославле
13 (2005), Липецке (2006), всероссийских в Казани (2002), Челябинске (2004, 2005, 2006), Братске (2004 - 2007), Стерлитамаке (2005), Саранске (2006), региональных (Братск - 2003), межвузовских (Братск 1999-2005, Иркутск 2001-2004, Санкт-Петербург 2001, 2002, 2005), в сборниках научных статей (Братск, Иркутск, Челябинск, Санкт-Петербург, Тирасполь, Казань, Стерли-тамак, Липецк), в журналах «Специалист», «Успехи современного естествознания», «Байкальский психологический и педагогический журнал», «Высшее образование в России», «Alma mater (Вестник высшей школы)», «Школьные технологии»
Результаты исследования внедрены в образоваїгльньш процесс Братского государственного университета, Братского педагогического колледжа № 2 на специальностях «Математика» и в некоторых дисциплинах специальностей «История» и «Психология» Отдельные методические компоненты технологий контекстного обучения осваивались учителями математики школ и профессиональных лицеев г г Братска, Усть-Кута и Саянска Иркутской области на городских методических семинарах и на краткосрочных курсах повышения квалификации
Теоретико-методологические и научно-методические основы теории контекстного обучения использованы также при подготовке курсов лекций по психолого-педагогическим основам преподавания математики, теории и методике обучения математике, методике профессионального обучения Результаты исследования изложены в монографиях, статьях, материалах и тезисах различных конференций
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью его теоретико-методологических положений и замысла многолетней опытно-экспериментальной работы (1996-2006 гг), использованием комплекса методов, адекватных целям, предмету и гипотезе диссертации, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента (ежегодно более 100 студентов 2-5 курсов на разных этапах эксперимента)
14 На защиту выносятся:
Положение о том, что поиски продуктивных теорий, подходов и образовательных моделей, имеющих место в истории педагогической мысли, на рубеже 20-21 веков закономерно привели исследователей и практиков обучения и воспитания к ориентации систем образования в процессе их реформирования (модернизации) на обеспечение, с одной стороны, условий самоактуализации личности каждого обучающегося, а с другой - развитие прагматически значимых социально-профессиональных компетентностеи
Теоретико-методологическое, педагогическое и экспериментальное обоснование интегративных возможностей теории и технологий контекстного обучения в плане содержательного объединения двух отмеченных, по видимости внутренне противоречащих друг другу, подходов к модернизации образования гуманистического (личностно ориентированного, личностно-центрированного) и прагматического (компетентностного)
Вывод о том, что с позиций теории контекстного обучения разрешение проблемы интеграции компетентностного и личностно-центрированного подходов к подготовке учителя связано с необходимостью существенных изменений в его теоретической и деятельностной подготовке, а также в обеспечении педагогических условий становления социальной зрелости студента
4 Классификационная структура профессионально-педагогических
компетентностеи будущего учителя, позволяющая определять конкретные
цели и результаты контекстного обучения, служащая содержательным осно
ванием разработки технологий контекстного обучения и состоящая из пяти
групп- информационно-методологических; теоретических, социально-
коммуникативных, личностно-валеологических, методических.
5 Прогностическая компетентностная модель, содержательно связы
вающая группы компетентностеи учителя с основными составляющими его
профессиональной сферы (теоретическими знаниями, деятельностью и соци
альной зрелостью) и используемая как для разработки технологий контекст-
15 ного обучения, так и для объединения усилий всего педагогического коллектива на реализацию целей подготовки компетентного учителя
6. Обоснование системы методических компонентов, обеспечивающих проектирование и реализацию технологий контекстного обучения будущего учителя для всех дисциплин учебного плана, в которую входят обобщенные описания методических компонентов, перечень действий студентов, направленных на приобретение индивидуального опыта, указания на группы ком-петентностей, формируемых с помощью соответствующих методических компонентов, циклы учебных дисциплин, где данный компонент может быть использован Реализация целостной совокупности этих компонентов придает учебно-воспитательному процессу новое системное качество - при сохранении фундаментальности содержания гуманизируется процесс обучения и развиваются социально-профессиональные компетентности будущего учителя
7 Принципы контекстной подготовки учителя, дополняющие общие
принципы контекстного обучения1 1) принцип динамизма, реализация кото
рого обеспечивает поступательное приобретение и развитие у будущего пе
дагога личностных и социально-профессиональных компетентностей во всех
дисциплинах учебного плана, 2) принцип контекстно ориентированного ком-
петентностного целеполагания, предполагающий выбор каждым преподава
телем комплекса необходимых методических компонентов, 3) принцип праг
матизма, в соответствии с которым студент в процессе контекстного обуче
ния создает собственный банк дидактических материалов, программ, проек
тов, разработок для предстоящей педагогической деятельности
8 Основания выбора методических компонентов конструирования
технологий контекстного обучения а) все его принципы, б) теоретико-
методологический контекст области конкретного научного знания будущего
учителя, в) формируемые группы личностных и социально-
профессиональных компетентностей; г) индивидуальные предпочтения пре
подавателя
9 Авторские методические компоненты технологий контекстного обучения, апробированные в реальном процессе подготовки будущего учителя математики, которые могут быть использованы как в массовом обучении студентов педагогических специальностей, так и в системе повышения квалификации педагогических кадров разнообразные виды деятельности в малых группах, методы нетрадиционного контроля знаний, экспресс-методы контекстного обучения и др
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 379 наименований, 9 приложений Основной текст (363 страницы) содержит 29 рисунков со схемами, диаграммами, графиками и 18 таблиц. Общий объем диссертации 412 страниц
