Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Педагогические проблемы обучения младших школьников в малокомплектной школе
1.1 Особенности организации учебного процесса в малой школе 12-33
1.2 Проблема группового и межличностного общения учащихся в истории современной теории и практике начального обучения 33-56
1.3 Общение как компонент учебно-воспитательного процесса 56-70
1.4 Сущность коммуникативно-деятельностного подхода в обучении учащихся малокомплектной начальной школы 70-91
Выводы 91-92
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации процесса обучения в малокомплектной начальной школе на коммуникативно-деятель-ностной основе
2.1 Организация опытно-экспериментальной работы 93-110
2.2 Коммуникативно-деятельностный подход в обучении родному языку младших школьников малокомплектной школы в совмещенных классах 110-146.
Выводы 146-148
Заключение 149-153
Использованная литература 154-164
Приложение 165-194
- Особенности организации учебного процесса в малой школе
- Проблема группового и межличностного общения учащихся в истории современной теории и практике начального обучения
- Организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Глобальная тенденция общественного развития - урбанизация - влечет за собой сокращение численности сельского населения. Эта тенденция в нашей стране усугубляется сокращением рождаемости, миграцией сельского населения, неудовлетворенностью населения коммунальными условиями, неразвитостью культурной инфраструктуры. Развитие фермерского сельскохозяйственного производства ведет к возникновению мелких, удаленных друг от друга населенных пунктов хуторского типа. Все это сокращает величину сельских населенных пунктов и общую численность сельских жителей прежде всего продуктивного возраста, следовательно, влечет за собой сокращение численности школьников. Вследствие этого все начальные и большинство сельских основных, а также значительное число средних школ ныне стали и становятся малокомплектными.
Исследования философов, социологов, психологов, педагогов доказали, что развитие личности ребенка находится в прямой зависимости от степени его вовлеченности во взаимодействие с другими людьми, от интенсивности, разнообразия межличностного общения, от эмоционального фона, сопровождающего это общение (ЛЛБуева, Л.С.Выготский, А.КЛеонтьев, С.ЛРубин-штейн, А.В.Петровский, Л.И.Божович, А.А.Бодалев, А.В.Мудрик и др.). Поэтому чем меньше численность населения в селах — местах проживания детей, чем малочисленнее школа, в которой они учатся, тем более неблагоприятны условия, необходимые для полноценного интеллектуального, эмоционального и, в целом, общего развития ребенка.
В реальной жизни сельская школа, как правило, значительно уступает городской в своих возможностях решать задачи, стоящие перед современным образованием. Причин такого положения дел множество. Одной из них является относительно низкий уровень психического и личностного развития сельского школьника вследствие ограниченности сферы общения, его однообразия и низкой интенсивности.
Проблемы обучения детей в классах с малой наполняемостью привлекают внимание исследователей. Предметом исследований стали такие вопросы, как влияние социально-педагогических условий на формирование личности сельского школьника (С.А.Рогачев), организация учебно-воспитательного процесса в малой школе (И.И.Августевич, М.И.Зайкин), воспитание познавательных интересов учащихся в учебное и свободное время (И.В .Щекотихина).
В современных исследованиях обращается Особое внимание на организацию самостоятельной работы на уроках и индивидуализацию учебного процесса (Г.Ф.Суворова и ее последователи, Т.К.Чекмарева, В.И.Кузнецов и др.)-
Определенную ценность для теории и практики обучения младших школьников в условиях малочисленных классов представляют работы А.В.Алексеевой, В.Н.Басова, М.Э.Боцмановой, А.М.Гоголевой, АЛДемчин-ской, А.В.Захаровой, С.АЛоловниковой, И.М.Синагатулина П.Т.Фролова и других исследователей.
Положительно оценивая значение идей, содержащихся в работах указанных ученых, нельзя не отметить недостаточную разработанность в них вопросов специфики обучения в совмещенных начальных классах-комплектах, преувеличение значения, организации индивидуальной самостоятельной работы учащихся.
Не умаляя роли этих направлений в оптимизации учебного процесса в малокомплектной начальной сельской школе (МКНШ), нельзя не видеть, что индивидуальная самостоятельная работа в условиях совмещенных классов-комплектов оказывается неуправляемой, так как мера ее использования определяется, как правило, не дидактическими соображениями, а необходимостью занять чем-то учащихся одного класса, когда учитель переключается на работу с учащимися другого.
Кроме того, индивидуальная самостоятельная работа учащихся на уроке влечет за собой разобщенность их в учебном процессе, вынуждает работать «рядом, но не вместе» и тем самым не способствует преодолению той ограниченности межличностного общения, которая явилась одной из важнейших причин замедленности темпов общего развития сельских детей.
В зарубежной и отечественной истории педагогики, а также в работах^ современных теоретиков и практиков обучения описываются формы и спо- \ собы организации учебного процесса, основанные на использовании дидак- | тических возможностей коммуникативного взаимодействия учащихся: груп- I повых форм работы, работа в паре, взаимообучение и т.д.(В.К.Дьяченко, \ Х.И.Лийметс, И.М.Чередов, Л.Ф.Климанова и др.).
Изучение этого опыта, а также успешные пробные попытки использования отдельными учителями наших рекомендаций убедили в перспективности этого пути совершенствования качества обучения и развития учащихся в условиях МКНШ. Обследованием было охвачено около 250 учащихся и 40 учителей малокомплектных школ.
Все вышеизложенное позволило следующим образом сформулировать проблему настоящего исследования: каковы особенности реализации ком-муникативно-деятельностного подхода к обучению в совмещенных классах-комплектах малокомплектной начальной школы (на материале изучения родного языка)?
Решение данной проблемы составило цель настоящего исследования.
Исследование осуществлялось на материале изучения родного языка. Выбор этого учебного предмета в качестве содержательной основы учебного процесса объясняется его приоритетным значением в системе начального образования и той ролью, которую он играет как главное средство коммуникации.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в ма-1 - -; локомплектнои начальной школкКс совмещенными классами-комплектами, а. его предметом - особенности реализации коммуникативно-деятельцостного ) подхода в процессе изучения родного языка в условиях малокомплектной школы.
В качестве рабочей гипотезы исследования было выдвинуто предложение о том, что коммуникативно-деятельностный подход во взаимосвязи с другими формами обучения обеспечивает интенсификацию общения учащихся; способствует развитию коммуникативно-речевых умений; повышает качество знаний. Эффективность использования коммуникативно-деятельностного подхода в малокомплектной начальной школе зависит от следующих педагогических условий: умения учителя организовать самостоятельную работу учащихся, как совместную (парную, групповую, коллективную); интенсификации коммуникативного взаимодействия учащихся на уро-ке; расширение/сферы общения во внеклассной и внешкольной работе.
В соответствии с проблемой, объектом и целью исследования нами решались следующие задачи:
Обосновать сущность коммуникативно-деятельностного подхода к обучению в малокомплектной начальной школе. [^ Разработать технологию использования коммуникативно-деятельностного подхода к обучению школьников на материале изучения русского языка.
Экспериментальным путем выявить влияние коммуникативно- деятельностного подхода к обучению детей в совмещенных классах- комплектах начальной сельской школы на формирование коммуника тивных умений учащихся и качество их успеваемости.
Методологическую основу нашего исследования составляют концептуальные положения философских, социологических, психолого-педагогических теорий о ведущей роли деятельности и общения в формировании личности (ЛПБуева, КА.Бердяев, Б.СГершунский, В.Н.Гуров, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.), взаимосвязи социокультурной среды и результатов учебно-воспитательного процесса (Ш.А.Амонашвили, Г.МАндреева, А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, А.П.Демчинская, Э.Д.Днепров, В.К.Дьяченко, ВХШсипов, Н.С.Данакин, М.И.Зайкин. Г.Ф.Суворова и др.) , о коммуникативно-деятельностном подходе к обучению младших школьников (Л.Я.Желтовская, Л.Ф.Климанова и др.).
Источниками исследования являются: а) философская, психологическая, социологическая и психолого-лингвистическая литература по теме исследования; б) материалы опроса педагогов и учащихся малокомплектных школ; в) результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной диссертантом.
Для решения поставленных задач использовалась совокупность дополняющих друг друга методов: анализ философских, психологических и педагогических работ, изучение нормативных документов Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, Федерального компонента государственного образовательного стандарта начального образования, анализ школьной документации, изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение, беседа, анкетирование. Изучение результатов творческой деятельности учащихся, формирующий эксперимент количественная и качественная обработки полученных результатов.
Исследование прошло следующие этапы:
На первом этапе С1992-1995 гг.) осуществлялось теоретическое изучение проблемы, накопление эмпирических данных, осмысление проблем организации учебной деятельности в МКНШ.
На втором этапе П994-1995 гг.) выявлялись особенности учебной деятельности младших школьников в МКНШ, анализировалась учебно-методическая литература, образовательный стандарт начального образования, проводился опрос учителей и учащихся, разрабатывалась программа опытно-экспери-ментальной работы.
На третьем этапе (1995-1997 ггЛ проводилась экспериментальная работа в малокомплектных школах Грайворонского, Шебекинского и Белгородского районов Белгородской области по обучению детей на коммуникативно-деятельностной основе при изучении родного языка, расширению сферы общения по сконструированной нами модели, анализировались и обобщались ее результаты. На основе этого анализа разработана программа организации учебного процесса в малокомплектной начальной школе, основанная на методологии коммуникативно-деятельностного подхода.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: определена сущность коммуникативно-деятельностного подхода к обучению в совмещенных классах малокомплектной начальной шко лы; раскрыта социально-педагогическая обусловленность внедрения ком-муникативно-деятельностного подхода к обучению в совмещен ных классах малокомплектной начальной школы; разработана технология использования коммуникативно-деятельностного подхода к обучению детей родному языку в условиях совмещенного класса-комплекта; доказано положительное влияние коммуникативно-деятельностного подхода на формирование^их коммуникативных умений и повышение уровня успеваемости.
Практическая значимость исследования заключается в том, что реализация коммуникативно-деятельностного подхода позволила существенно интенсифицировать общение детей в учебном процессе, создать благоприятный эмоциональный настрой учащихся в урочной и внеурочной деятельности, привить учащимся начальной малой школы навыки эффективного общения, акцентировать внимание на изучении родного языка в МКНШ как средства общения, активизировать речевую деятельность учащихся на уроках по всем изучаемым в начальной школе предметам.
Предложенные и апробированные в ходе эксперимента рекомендации по применению коммуникативно-деятельностного подхода к обучению детей в совмещенных классах малокомплектной школы могут быть использованы при совершенствовании программ, учебных пособий, средств обучения в малой школе, в процессе подготовки учителей начальных классов, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением разнообразных методов, адекватных задачам исследования, эмпирическим анализом материала, полученного в результате социологического опроса учителей и учащихся ма-локомнлектных школ, сравнением материалов исследований по рассматриваемой проблеме с результатами опытно-экспериментальной работы, проверкой выводов и практических рекомендаций.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи диссертации обсуждались и были одобрены на межвузовских научно-практических конференциях в Туле (1997 г.), Воронеже (1997 г.), Махачкале (1997 г.), Белгороде (1995-1998 гг.), Санкт-Петербурге (1998 г.), на заседаниях районных методических объединений учителей Белгородской области.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе ч тения лекционных курсов для студентов факультета педагогики начального и дошкольного образования, а также для слушателей курсов повышения квалификации учителей в ЦПК и ПС при Белгородском государственном университете. В период с 1992 по 1998 год выступала на районных методических объединениях учителей начальных классов по проблеме организации учебного процесса на коммуникативно-деятельностной основе. Результаты исследования отражены в 12 публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
Коммуникативно-деятельностный подход к обучению - это такая организация учебного процесса, основу которого составляет коммуникативное взаимодействие учащихся, обеспечивающее участие каждого из них в качестве не только объекта, но и субъекта познавательной деятельности.
Педагогическая технология, основанная на коммуникативно-деятельностном подходе, отражает специфику обучения в совмещенных классах МКНШ, компенсирует недостатки развития коммуника- тивных умений учащихся, порожденных условиями сельского социума и ограниченностью сферы общения в малой школе.
Использование коммуникативно-деятельностного подхода в обучении младших школьников в условиях совмещенных классов-комплектов способствует формированию речевой коммуникации и повышению уровня успеваемости.
Эффективность использования коммуникативно-деятельностного подхода в учебном процессе повышается, если он дополняется разнообразной внеучебной работой, расширяющей сферу общения и закрепляющей коммуникативные умения и навыки учащихся, приобретенные в учебном процессе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются цели, задачи, гипотеза, раскрываются новизна и практическая значимость работы.
В первой главе «Педагогические проблемы обучения младших школьников в малокомплектной школе» представлен анализ литературы прошлого и настоящего по теме исследования, выявлены особенности организации учебного процесса в МКНШ, определены основные направления в работе с младшими школьниками в совмещенных классах, рассмотрено понятие «общение» и на этой основе намечены пути совершенствования процесса обучения в малокомплектной начальной школе.
Вторая глава диссертационного исследования - «Опытно-экспериментальная работа по организации процесса обучения в МКНШ на коммуника-тивно-деятельностной основе» включает анализ коммуникативных умений учащихся малых школ Белгородской области; анализ учебно-методических пособий по русскому языку с целью выявления возможностей использования их в организации коммуникативной деятельности в учебном процессе; раскрыта педагогическая технология использования коммуникативно- деятельностного подхода к обучению в условиях малокомплектной начальной школы; проанализированы результаты формирующего эксперимента.
В заключении диссертации формулируются основные выводы, вытекающие из результатов исследования.
Работа содержит приложение, включающее анкету для учителей, перечень вопросов для беседы с учащимися, список лексических тем для тек-стоцентрических уроков, а также образец словарной статьи изданного нами «Тематического словаря для развития речи учащихся малокомплектной начальной школы. Часть I», методики определения уровня сформированности коммуникативных умений и качества успеваемости учащихся малокомплектных начальных школ.
12 і:
Особенности организации учебного процесса в малой школе
Российский Закон "Об образовании" в качестве основного принципа государственной политики в области образования провозглашает его гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей и свободного развития личности: нашему обществу нужен не "человек-исполнитель", а "человек-творец", способный преобразовать окружающую действительность. Формирование активной личности предполагает ее интенсивное интеллектуальное развитие, стабильное накопление знаний, эффективное овладение умениями и навыками учебного труда, в результате которого повышается способность к социальной ориентации, умение полноценно общаться, развивается творческая направленность школьника.
Особого внимания заслуживает система общеобразовательных услуг на селе, и в первую очередь такое звено, как малокомплектная школа, - наиболее слабое в цепи общеобразовательной системы.
Традиционно малокомплектной считается неполная средняя школа с контингентом учащихся до 40, средняя - до 100, начальная - до 10 человек.
Белгородской области, согласно данным критериям, функционируют ныне средних малокомплектных школ - 58, неполных средних — 87, начальных - 78 (смотри схему).
Малокомплектные школы - явление не только педагогическое, но и социальное. Они порождены своеобразием социальных, географических и демографических условий жизни сельского населения в условиях нашей страны.
В условиях нищеты сельского населения, при скудном финансировании образования, в условиях пореформенной России они не могли быть иными. Более того, в тех условиях появление таких школ расценивалось, как значительное достижение в области народного образования.
Разрушение общинного землевладения в процессе аграрной реформы начальная XX века, приведшее к созданию большого числа малых населенных пунктов, хуторского типа, увеличило число малокомплектных школ.
В советские годы, в период интенсивного развития промышленности, которое осуществлялось, главным образом интенсивными методами, требовалось большое количество рабочих рук. Это привело к массовому оттоку сельского населения, как правило, репродуктивного возраста, в города и поселки промышленного типа. Этому способствовала индеградация деревни, вызванная насильственной коллективизацией и ликвидацией фермерских (кулацких) хозяйств. Этот период характеризовался с одной стороны ростом крупных населенных пунктов, а с другой - процессом сокращения числа сельского населения, мельчанием существующих сел и деревень, оттоком населения из таких населенных пунктов. Уходили из села, в основном, молодые. Следовательно, сокращалась рождаемость, происходит некий перекос в сторону "старения" этих сел.
Оказались ненужными большие школы. Поэтому в малых селах открывались начальные малокомплектные, а средние и неполные средние переносили на центральные усадьбы.
Школа - это селообразующий фактор. Закроется школа - умрет село. Поэтому в настоящее время не стоит вопрос (думается, что еще долгое время не будет подниматься) о ликвидации такого звена, как малокомплектная школа. Это явление специфическое для России, и связано оно как с экономическими, так и с территориальными условиями. Экономический и социальный статус села настолько низок, что люди не спешат туда возвращаться. И ныне происходит довольно ощутимый отток молодежи из села: сначала на учебу, затем они ищут место работы й городе, поселке. Численность населения пополняется, в основном, за счет беженцев из других регионов бывшего СССР.
Опыт укрупнения сел (и соответственно школ) имел тупиковый результат. Кроме того, что переселение населения из малых сел в центральные усадьбы принесло тяжелые психологические травмы, одновременно возник целый ряд проблем в обучении детей:
во-первых, существенно увеличилось расстояние от дома до школы для многих детей. Возникла необходимость строительства при таких укрупненных школах пришкольных интернатов, что повлекло за собой дополнительные расходы на содержание в них детей. Помимо этого возникла необходимость доставки учащихся в школу с помощью автотранспорта, что тоже связано с дополнительными трудностями, а в условиях бездорожья порождало серьезные трудности;
во-вторых, искусственное разобщение детей и родителей вело к тому, что последние либо переезжали в большое село вслед за детьми, либо совсем уезжали в другие районы, где можно было не отдавать ребенка на неделю в интернат. Поэтому, в последние 5 - 10 лет наметилась тенденция возврата к малокомплектным школам, как начальным, так и неполным средним и средним. С каждым годом их становится все больше, тем более, что многие сельские школы уже сейчас являются малочисленными, хотя и не являются официально малокомплектными.
Кроме того, "традиционная форма образования на селе не сможет идти в ногу с набирающими темп новыми формами хозяйствования, -считает И.М.Син%гагатуллин. - Возникновение и развитие фермерства, арендного подряда потребует и разнообразных подходов к обучению молодежи. В одних случаях, видимо, будет целесообразно сохранить малокомплектную школу в ее традиционной форме, в других - потребуются некие семейные формы образования." [Сишйагатуллин: 1993,]. Поэтому, считает ученый, понятие "малокомплектная школа" из чисто институтского будет превращаться в отдельную социально - педагогическую категорию и собирательно обозначать все возможные виды и формы образования (с учетом возникновения рыночных механизмов) сравнительно небольшого количества обучаемых в условиях сельской действительности.
Проблема группового и межличностного общения учащихся в истории современной теории и практике начального обучения
Современная социальная психология рассматривает коммуникативный процесс в качестве одной из сторон общения людей, обеспечивающей обмен информацией между ними.
В данном параграфе, обращаясь к истории педагогической мысли, к современной теории и практике образования, мы стремились актуализировать те идеи и опыт, которые могут быть источниками современного научно-обоснованного решения актуальных проблем обучения в малокомплектной начальной школе.
Исследования ученых доказывают, что грамотность на Руси существовала еще до принятия христианства. В крупнейших политических центрах Древнерусского государства - в Киеве, Новгороде, Смоленске - уже существовала письменность, были грамотные люди, хотя и в относительно небольшом количестве, и, вероятно, существовало индивидуальное обучение грамоте.
. С первых шагов развития образования на Руси воспитывается у детей глубокое уважение к книге, бережное отношение к ней. После татаро-монгольского ига на Руси постепенно складывалась своеобразная система образования, которая была отличной и от западноевропейской, и от византийской, так как, ломимо традиционных предметов для всех сословий необходимым компонентом являлось усвоение устной народной культуры с ее фольклорным языком и жанрами, с ее представлениями об истории, географии, традициях родной страны, с народной этикой и эстетикой, а также общефилософским миропониманием.
Первоначально крупными общеобразовательными центрами были монастыри. Обучение грамоте начиналось с 7 лет; дети всех сословий (князей, бояр, посадских и крестьян) проходили одинаковый курс начального обучения. А тот, кто хотел учиться дальше, должен был самостоятельным трудом, путем изучения книг пополнять свои знания.
К концу XYI века в церковных кругах зарождается идея создания подконтрольных государству и церковным властям училища грамоты. Наряду с деятельностью монастырей и княжеских властей по открытию таких училищ, оживляется деятельность так называемых "мастеров грамоты". И училища грамоты, и группы мальчиков, обучавшихся у одного "мастера грамоты" на основе частной инициативы, были малочисленными. 8-12 человек по тем временам считалось обычной численностью учащихся школы.
В XYII веке социально-экономическое и политическое развитие государства требовало во всех сферах увеличения грамотных и образованных людей. На Украине и в Белоруссии, входивших до середины ХУІІ века в состав Польши, возникли братские школы, в которых использовались элементы классно-урочной системы. После воссоединения Украины и Белоруссии с Россией передовой опыт братских школ получил распространение в других регионах России. Многие характерные черты братских школ созвучны прогрессивным принципам педагогики Я.А.Коменского. В "Великой дидактике" ученый большое место отводит рекомендациям по обучению младших школьников. Он выделяет несколько проблем, которые должна решать начальная школа. Прежде всего, отмечает педагог, обучение должно строиться на наглядно-словесном подходе. "Вещь есть сущность, а слово - нечто случайное, вещь - это тело, а слово - одежда, вещь - зерно, а слово - кора, шелуха. Следовательно, то и другое нужно представлять человеческому уму одновременно, но сперва вещь, как объект не только познания, но и речи" [Ко-менский: 1955, 251]. Не менее важным, по мнению Я.А.Коменского, является взаимообучение в начальной школе. Обучать - это значит все усвоенное в свою очередь пересказывать товарищам или всякому, кто желает слушать. Известно, что кто учит других, учится сам. Это положение верно еще и потому, что повторяя, обучающий не только закрепляет свои знания, но и потому. Что получает возможность глубже изучить предмет. Вслед за талантливейшим педагогом ХУ1 века Иоахимом Форцием Я.А.Коменский рекомендует взаимообучение в начальной школе: "Тот из учащихся, кто желает сделать большие успехи в занятиях, искал бы себе учеников, которых он мог бы ежедневно учить тому, чему учился сам. Даже если бы ему пришлось платить им деньги" [Коменский: 1955, 282]. И далее: "Когда таким образом ученик постоянно будет допускаться, так сказать, к исполнению учительских обязанностей, то в умы вселится некоторая бодрость и увлечение этим учением и выработается смелость с одушевлением говорить о любом высоком предмете перед собранием людей, а это будет особенно полезно в жизни". [Коменский: 1955, 283-284].Педагог предлагает применять взаимопроверки диктантов и стилистических упражнений.
Развитие коммуникативных способностей Я.А.Коменский считал одной из важнейших задач школы. "И вне школы ученики будут в состоянии на отдыхе или во время прогулки устраивать различные сравнения и споры о предметах, только что или прежде изученных, или о новом каком-либо представившимся им предмете" [Коменский: 1955, 292]. Такие диспуты и дискуссии на уроках и во внеурочное время будут развивать и укреплять как суждения о вещах, так и речь учащихся. При этом, он предостерегает от излишней сложности материала, считая, что как разум, так и речь лучше всего следует развивать преимущественно на том, что доступно детям.
Организация опытно-экспериментальной работы
Личностно-ориентированное обучение, осуществляемое на коммуни-кативно-деятельностной основе, как это было показано в предыдущей главе, выдвигает на первый план роль языка как средства общения, с помощью которого осуществляется процесс обучения. Язык играет основную роль в процессе передачи и усвоения информации, с его помощью происходит осмысление, обобщение, систематизация знаний, выражение во внешней речи продуктов мыслительной деятельности. Коммуникативную функцию язык выполняет в процессе любой деятельности и, конечно же, в процессе изучения каждого учебного предмета, в том числе такого, как родной язык, в нашей школе - русский язык.
В содержании образования в школе вообще, а начальной в частности, русский язык занимает ведущее место. Будучи учебным предметом, то есть одним из объектов изучения действительности, он в то же время выступает в качестве основы обучения любому предмету. Изучая окружающий предметный мир и мир социальных отношений, формируя элементарные представления и понятия об окружающей действительности, дети с помощью языка формируют и выражают свое понимание этой действительности. Чем лучше владеет ребенок языком, тем более успешным становится процесс обучения.
Ученик, умеющий воспринимать материал, выраженный в устной и письменной форме, то есть хорошо читающий, умеющий слушать, умеющий правильно изложить свои мысли, свое понимание фактов и явлений в письменной и устной форме, легче приобретает знания по всем предметам, быстрее развивается в интеллектуальном отношении. Язык и мышление составляют органическое единство, а овладение языком способствует развитию логического мышления, является средством приобщения к сокровищницам национальной и мировой культуры.
Все сказанное определяет и объясняет приоритетное положение русского языка как учебного предмета в системе образования. Однако следует заметить, что обучение языку, развитие речевых способностей и коммуникативных умений учащихся должно осуществляться не только на уроках русского языка, но и в обучении любому предмету. Тем не менее, задавать тон такому обучению, закладывать первоначальную основу овладения языком и речью, как средством общения должны уроки родного языка.
Эту свою роль уроки русского языка и литературного чтения смогут выполнить надлежащим образом, если будут строиться на коммуникативно-деятельностной основе, то есть путем активизации познавательной деятельности, осуществляемой на основе коммуникации - межличностного общения. Такой подход позволяет учителю на любом уроке, по любому предмету, изучаемому в начальной школе, организовать поисковые ситуации, взаимоработу в парах и в группах, дискуссии, диалогизировать учебный процесс.
Обучение на коммуникативно-деятельностной основе не только способствует развитию речи как средства общения, общему развитию учащихся, но и дает возможность сильному ученику раскрыть и реализовать свои способности, укрепить позиции слабого, отстающего, который в любую минуту может получить помощь одноклассника, не испытывая при этом комплекса неполноценности. Но для работы в коммуникативно-деятельностном режиме дети должны научиться общаться. Наблюдения показывают, что формы межличностного общения детей, в том числе речевого, у большинства из них, обучающихся в малокомплектных школах, не развиты, крайне низкой является культура такого общения, так как школы не уделяют должного внимания этой проблеме.
В последнее время в учебный план начальной школы вводятся такие предметы как "Уроки общения", "Риторика" (Е.А.Сорокоумова, Т.А.Ладыженская ), которые позволяют детям получить знания о культуре общения, в том числе речевого. Польза таких уроков несомненна, но наличие этих предметов в учебном плане не может решить проблему обучения общению. Для этого необходимо весь учебно-познавательный процесс построить на коммуникативной основе, позволяющей реализовать формы речевого общения и межличностного взаимодействия в реальной практике, закрепить их в учебной работе.
Коммуникативно-деятельностный подход в обучении приобретает особое значение в малокомплектной начальной школе. Условия функционирования данного типа школы, как это было показано в предыдущей главе, таковы, что в них превалирует самостоятельная работа на всех уроках, а обучение становится предельно индивидуализированным. Такая постановка учебного процесса не может компенсировать ограниченность межличностного общения, свойственного малому селу и малочисленной школе. Более того, она может лишь усугубить ситуацию, ограничить возможности общения.
Учитывая эти особенности малокомплектной школы, мы сделали попытку реализовать в опытно-экспериментальной работе коммуникативно-деятельностный подход на материале уроков родного языка. Такой подход в нашем исследовании выступает как методический принцип обучения в условиях совмещенных классов-комплектнов малочисленных сельских начальных школ и как средство обучения учащихся межличностному и групповому общению.
