Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема одаренности детей в современных условиях развития общества 13
1.1. Содержание понятия «одаренность» в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе 14
1.2. Современные подходы к выявлению одаренных школьников 40
1.3. Характеристика способов обучения одаренных школьников 59
Выводы по главе 1 80
Глава II. Реализация организационно-педагогических условий обучения одаренных школьников на основе интегрированного подхода 84
2.1. Возможности реализации интегрированного подхода в процессе обучения одаренных школьников 85
2.2. Проектирование и реализация индивидуальных и групповых стратегий как способ обучения одаренных школьников на основе интегрированного подхода 115
2.3. Проверка эффективности реализации организационно-педагогических условий обучения одаренных школьников 145
Выводы по главе II 154
Заключение 157
Библиографический список 160
Приложения 177
- Содержание понятия «одаренность» в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе
- Современные подходы к выявлению одаренных школьников
- Возможности реализации интегрированного подхода в процессе обучения одаренных школьников
- Проектирование и реализация индивидуальных и групповых стратегий как способ обучения одаренных школьников на основе интегрированного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из стратегических направлений развития отечественного образования является поддержка талантливой и способной молодежи. Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей - одна из приоритетных социальных задач современного общества. Повышенный интерес к проблемам одаренности диктуется социальным заказом общества и способствует интенсивному росту исследований в этой области. В зарубежной педагогике этой проблеме посвящены работы многих ученых: Дж. Гилфорда, В.Лоуэн-фельда, Ф.Монкса, К. Осборна, Дж. Рензулли, П. Торренса.
В России разработка исследований ведется по нескольким направлениям: российским психологом A.M. Матюшкиным была разработана концепция творческой одаренности; появились другие варианты концептуальных решений (В.Н. Дружинин, А.И. Савенков, В.Д. Шадриков и др.); интенсивно внедряются теории и методики диагностики детской одаренности (И.С. Аверина, Д.Б. Богоявленская, Л.Ф. Бурлачук, Л.А. Венгер, К.М. Гуревич, Е.И. Щебланова); разрабатывается проблема прогнозирования развития одаренных детей и выдающихся достижений (Н.С. Лейтес, B.C. Юркевич).
В рамках федеральной целевой программы «Одаренные дети» разработана «Рабочая концепция одаренности» (Д.Б. Богоявленская, Ю.Д. Бабаева, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, Н.С. Лейтес, В.Д. Шадриков и
др.).
Поступательное развитие детской одаренности не обеспечивается только изменениями содержания учебной деятельности (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.И. Савенков, D. Sisk, L. Hollingworth). Большое воздействие на развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка оказывают и так называемые «неинтеллектуальные факторы» - факторы среды и особенности развития личности (R.J. Sternberg, A.J. Tannenbaum и др.). Кроме этого, одаренные дети явно отличаются рядом особенностей развития психосоциальной сферы, которые как положительно, так и отрицательно влияют на
4 их межличностные отношения со сверстниками (Н.Д. Дружинин, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.И. Савенков, B.C. Юркевич, Е.Л.Яковлева, D. Sisk и др.). Проблема создания условий для развития одаренности рассматривается в трудах Б.Т. Лихачева.
Анализ предлагаемых в педагогической теории и практике путей решения проблемы обучения и развития одаренных детей указывает на неоднозначное понимание природы, методов выявления и путей развития одаренности.
Сложность решения данных задач определяется наличием широкого спектра подчас противоречащих друг другу подходов к указанной проблеме.
В реальной практике нам удалось выявить следующие противоречия между:
имеющимися возможностями образовательного процесса для обучения и развития одаренных школьников и недостаточным их использованием в педагогической практике;
необходимостью обогащения, углубления, интеграции научного знания, направленного на развитие интереса и индивидуальных способностей каждого одаренного школьника, и автономностью учебных дисциплин, содержанием образовательных программ;
неподготовленностью учителя к работе с одаренными детьми, с одной стороны, и неготовностью родителей к оказанию помощи и поддержки в работе с детьми, с другой стороны.
Указанные противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в поиске современных путей организации процесса обучения одаренных школьников.
Актуальность исследования, ее социальная значимость и недостаточная разработанность определили тему исследования: «Интегрированный подход в процессе обучения одаренных детей в современной школе».
Объект исследования - процесс обучения одаренных детей в современной школе.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия обучения одаренных детей в образовательном процессе, реализуемые на основе интегрированного подхода в современной школе.
Цель исследования - теоретическое обоснование и реализация организационно-педагогических условий обучения одаренных детей в образовательном процессе школы на основе интегрированного подхода.
Гипотеза исследования: обучение одаренных детей в образовательном процессе на основе интегрированного подхода будет успешным при реализации следующих организационно-педагогических условий, если:
определены основные концептуальные составляющие «одаренности», от которых зависит выбор содержания и способов практической деятельности по развитию проявившихся, скрытых и потенциальных возможностей детей в процессе их обучения;
подобран комплекс методик по выявлению и идентификации одаренности школьников и составлены монографические характеристики одаренных школьников с учетом определения критериев и показателей оценки реализованности детской одаренности в образовательном процессе современной школы;
разработана и реализована модель развития и поддержки одаренных детей на основе интегрированного подхода;
разработаны и практически осуществлены образовательные стратегии (индивидуальные и групповые) под учебно-познавательные особенности и способности одаренных школьников;
В соответствии с объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
обобщить отечественную и зарубежную психолого-педагогическую литературу с целью уточнения содержания понятия «одаренность» и определения основных концептуальных составляющих «одаренности»;
определить комплекс методик по выявлению и идентификации одаренности школьников, а также составить монографические характеристики одаренных
школьников с учетом разработанных критериев и показателей оценки реализованное детской одаренности;
разработать модель развития и поддержки одаренных детей на основе интегрированного подхода;
разработать и проверить опытно-экспериментальным путем эффективность индивидуальных и групповых стратегий обучения одаренных школьников на основе интегрированного подхода.
Методологической основой исследования являются фундаментальные принципы учения о человеке как целостном природном и социальном явлении; положения философии о природе и сущности человеческой личности как совокупности всех общественных отношений; системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности (С.И.Архангельский, ЛЛ.Зори-на, В.И.Лозовая и др.); закономерности умственной деятельности школьников (Л.С.Выготский, П.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн и др.); положения отечественной и зарубежной философии, психологии, психогенетики, педагогики, рассматривающие детскую одаренность как целостное природное и социальное явление.
Теоретическую базу исследования составили:
положения о целостности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин и др.);
теоретические основы содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Лед-нев, И.Я. Лернер);
идея межпредметности как принципа обучения (В.Н. Максимова, А.А. Ма-кареня);
исследования проблем интеграции в образовании (B.C. Безрукова, М.Н. Бе-рулава, А.Я. Данилюк);
психологические теории развития личности и деятелыюстного подхода (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская);
исследования творческой одаренности (Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, B.C. Мерлин, Б.М. Теплов и др.);
7 фундаментальные идеи отечественных и зарубежных специалистов в области исследования одаренности и гениальности:
о механизмах персонализации и самореализации личности (А. Маслоу, B.C. Мухина, А.В. Петровский, К. Роджерс и др.);
о субъектной сущности человека (А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.);
о единстве внешних воздействий и внутренних позиций личности (С.Л. Рубинштейн и др.);
о закономерностях становления одаренности (Д.Б. Богоявленская, Н.Е. Веракса, Н.В. Гончаренко, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Б.М. Кедров, В.И. Панов, Дж. Рензулли, Е. Торренс, Е.Л. Яковлева и др.);
- о развитии интеллектуально-творческого потенциала личности (А. Ад
лер, А.И. Савенков, J.M. Williams и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретические: теоретический анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация; прогнозирование, теоретическое моделирование и педагогическое проектирование;
эмпирические: психолого-педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование; изучение продуктов деятельности; опытно-экспериментальная работа; математические методы обработки результатов диагностики.
Цель, задачи и гипотеза исследования определили логику его построения - от изучения специфики обучения и развития одаренных школьников и возможностей учебного процесса по их обучению и развитию к опытно-экспериментальной, преобразующей деятельности по реализации организационно-педагогических условий в обучении и развитии одаренных школьников на основе интегрированного подхода.
Логика исследования обусловила этапы исследования: Первый этап (1997-1998 гг.) - работа исследователя в качестве педагога Тюменских школ; изучение состояния разработанности проблем, связанных с
8 темой исследования. На этом этапе были определены цели и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, определен замысел опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1998-2005 гг.) - работа исследователя в городской творческой группе в качестве педагога-консультанта; разработка понятийного аппарата исследования, определение организационно-педагогических условий обучения одаренных школьников, организация и проведение эксперимента; разработка и реализация модели развития и поддержки одаренных детей на основе интегрированного подхода.
Третий этап (2005-2007 гг.) - систематизация, обобщение и интерпретация результатов исследования; разработка научно-методических рекомендаций по проектированию индивидуальных стратегий обучения одаренных школьников, формулировка выводов, оформление диссертации, ее обсуждение.
Базой исследования явились МОУ гимназии №№ 12 и 49, СОШ № 40 г.Тюмени.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются тщательным анализом имеющихся теоретических источников; применением адекватных методов исследования; проведением опытно-экспериментальной работы; качественным и количественным анализом полученного материала, соотнесением теоретических положений с результатами экспериментальных исследований, положительным опытом работы автора диссертационного исследования в течение 10 лет в качестве учителя немецкого языка, использованием математических и статистических методов обработки экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено содержание понятия «одаренность» на основе выявления взаимосвязей понятий «одаренность» и «способности»;
сформирован комплекс методик для выявления и идентификации одаренности школьников с учетом разработанных критериев и показателей оценки реализованности детской одаренности на основе реализации индивидуальных и групповых стратегий обучения в условиях интегрированного подхода;
выявлены и изучены возможности интегрированного подхода к построению процесса обучения одаренных детей в современной школе, на основе которого разработана модель развития и поддержки одаренных детей во взаимосвязи: школа - вуз (наука); школа - учреждения дополнительного образования -индивидуальная и самостоятельная работа в учебном процессе;
разработано учебно-методическое сопровождение обучения одаренных школьников для проектирования и реализации индивидуальных и групповых стратегий обучения.
Теоретическая значимость состоит в том, что:
теоретически обосновано использование возможностей интегрированного подхода для проектирования процесса обучения одаренных школьников на основе выстраивания индивидуальных и групповых стратегий обучения;
расширены имеющиеся представления о процессе обучения одаренных детей в современной школе за счет организации учебно-методического сопровождения;
доказана правомерность осуществления образовательных стратегий (индивидуальных и групповых) с учетом учебно-познавательных особенностей и способностей одаренных школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработаны методические рекомендации по работе с одаренными детьми для учителей и родителей;
разработаны программа, методические рекомендации и практические задания, способствующие развитию интеллектуальной и творческой одаренности школьников на примере содержания учебных дисциплин (иностранный язык, история, география, экология) на основе построения индивидуальных и групповых стратегий обучения;
составлены монографические характеристики одаренных школьников в процессе их взросления (5-11 класс).
Основные положения, выносимые на защиту:
Одаренность - это системное, развивающееся, изменяющееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Модифицированная мультифакторная модель одаренности представляется в виде сочетания трех характеристик: интеллектуальных способностей; творческого подхода (креативности) и высокой мотивации, представляющих собой взаимосвязанные переменные, а также учитывающая влияние социальной среды: семьи (образование родителей, их здоровье, традиции в семье, стили детско-родительских отношений, жилищные условия, материальное положение и др.), школы (обучение, воспитание, развитие), учреждений дополнительного образования (кружки, центры, курсы, библиотеки и т.п.), сверстников (круг друзей), что в совокупности и составляет основу для развития одаренности.
Модель развития и поддержки одаренных детей на основе интегрированного подхода включает совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешное обучение одаренных школьников:
комплекс методик по выявлению и идентификации одаренности школьников при проектировании и реализации индивидуальных и групповых стратегий обучения;
монографические характеристики одаренных школьников, структура которых рассматривается как индивидуально-личностная карта развития одаренного школьника, включает психолого-педагогическую характеристику (образовательную характеристику, которая дополняется проявленным интересом к определенным темам; уровень развития индивидуально-личностных и эмоционально-волевых качеств; межличностные отношения со сверстниками и взрослыми; семейную обстановку; состояние психического здоровья) и позволяет определять затруднения одаренных школьников в обучении, своевременно корректировать их индивидуальную стратегию обучения;
условия для формирования высокой степени мотивации одаренных школьников;
11 - способы учета возможностей интегрированного подхода при проектировании индивидуальных и групповых стратегий обучения под учебно-познавательные особенности и способности каждого конкретного одаренного ученика.
Поддержка одаренных школьников в процессе обучения, построенного на основе реализации положений интегрированного подхода, осуществляется во взаимосвязи: школа - вуз (наука); школа - учреждения дополнительного образования - индивидуальная и самостоятельная работа в учебном процессе.
3. Критериями и показателями оценки реализованное детской одаренности и эффективности предложенных организационно-педагогических условий, реализуемых в процессе обучения одаренных школьников, построенных на основе интегрированного подхода, являются: характеристики познавательной сферы (способность к анализу, логика, индукция), индивидуально-личностные характеристики (коммуникативность, мотивация, эмоциональное развитие (преобладание положительных эмоций), оценка, воля, самостоятельность, любознательность, широта кругозора, рефлексивность, критичность), характеристики деятельностно-преобразующей сферы (трансформация речевых единиц (РЕ); конструирование РЕ; комбинирование РЕ более высокого уровня из единиц более низких уровней; выбор выражений адекватных ситуаций; вербализация; импровизация), характеристики сферы психического здоровья (работоспособность, стрессоустойчивость), карта личных достижений и развития одаренных школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на конференциях различного уровня:
на Международных научно-практических конференциях «Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании» (Саратов, 2005 г.), «Роль университетов в международной интеграции регионов» (Тюмень, 2006 г.); на Всероссийской конференции «Прикладные исследования и разработка по приоритетным направлениям науки» (РАЕ, Москва, 2007 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (Тюмень, 2004 г.);
12 на IV-ой научно-практической конференции «Теория и практика продуктивного образования в культуросообразной школе» (Тюмень, 2004 г.); на двух конференциях в МОУ гимназии № 49 «Образовательная практика гимназии демократической направленности: проблемы и решения» (Тюмень, 2004, 2005 гг.); на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики Тюменского областного государственного института развития регионального образования (ТОГИРРО); через выступления на аспирантских семинарах ТОГИРРО, ТюмГУ (2003, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.); педагогических советах и совещаниях в гимназии № 49; на городских методических объединениях учителей иностранного языка, географии, литературы (1999 - 2005 гг.); на круглом столе «Индивидуальные стратегии обучения: опыт, проблемы и их решение» (Тюмень, 2002 г.).
По теме исследования опубликовано 14 работ (в том числе в журнале, рекомендованном ВАК РФ), в которых раскрываются основные аспекты диссертации.
Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили содержание и структуру диссертации: введение, 2 главы, заключение, библиография, приложения. В тексте диссертации 11 таблиц, 18 рисунков. В библиографии приведено 223 наименования, из них 25 на английском и немецком языках.
Содержание понятия «одаренность» в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе
В данном параграфе мы рассмотрим взгляды зарубежных и отечественных ученых на содержание понятия «одаренность» на основе логико-исторического подхода. С целью уточнения понятия в контексте нашего исследования рассмотрим модифицированную нами модель одаренности.
Научные знания о психике, о духовной жизни человека, накопленные в XX в., позволили ученым вплотную подойти к исследованию проблемы одаренности, ее сущности и структурных компонентов. Подход каждого исследователя к данному феномену отражал приметы того или иного времени.
В философских трактатах прошлого первоначально использовался термин не «одаренность», а «гений» (от латинского - «genius» - дух). Одновременно с терминами «гений» и «гениальность» в философию, а затем и в обыденное сознание приходит термин «талант» (от греческого «talanton»). В более поздние времена талантом стали называть высокую степень развития способностей, а гениальностью - высшую степень проявления таланта [141, С. 7-8].
Использование в научной литературе термина «одаренность» связано с более поздними временами. В обобщенном виде взгляды зарубежных ученых на проблему одаренности представлены на рисунке 1.
Анализ взглядов зарубежных авторов показывает, что первоначально использовался термин «гений», затем «талант» и позднее «одаренность». Зарубежные ученые объединяли в содержании понятия «одаренность» интеллект. Однако другие позиции ученых говорят о многоаспектном понятии одаренности.
На сегодняшний день в изучении одаренности в зарубежной психолого-педагогической литературе выделяется несколько направлений: 1) выявление интеллектуального и творческого потенциала личности и выделение определенных характеристик одаренности; 2) ретроспективные исследования жизни выдающихся людей; 3) изучение сложного взаимодействия творческого потенциала и его структурных компонентов.
Разнообразие путей исследования одаренности предопределило создание различных моделей интеллекта. Так, например, многофакторная модель интеллекта Дж.Гилфорда, в основу которой положена идея о многоструктурности интеллекта, включающего 120 мыслительных способностей, делящихся на три группы: мыслительные операции, мыслительные продукты, мыслительное содержание [40, С.439]. Модель Гилфорда рассматривает малоисследованный вопрос о дивергентной продуктивности. Если конвергентное мышление - это последовательный, логический процесс, протекающий строго «от ступени к ступени» и приводящий к единственно правильному решению, то дивергентное мышление - это процесс, идущий одновременно в нескольких направлениях, допускающий изменения путем решения проблем, отступающей от логической последовательности и приводящий к неожиданным выводам и результатам, к нескольким альтернативным решениям. Оно характеризуется двадцатью семью факторами. В качестве основных автором выделяются беглость, гибкость и оригинальность [40,С433]. Развитие конвергентного и дивергентного мышления происходит в процессе систематического обучения.
Продолжая традиции Дж.Гилфорда, Г.Гарднер описал семь типов интеллекта, каждый из которых относительно независим от другого и может функционировать как отдельная система. Это логико-математический, лингвистический, пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный и интрапер-сональный типы интеллекта. Теория Г.Гарднера, как и концепция Дж.Гилфорда, основана на факторных исследованиях интеллекта, а выделенные им типы интеллекта совпадают с типологией одаренности, принятой на сегодняшний день в зарубежной психологической науке [40,С.433-434].
Одновременно с вопросом одаренности разрабатываются методики ее выявления (А.Бине, Д.Векслер, Т.Симон) [22]. Многофакторность одаренности находит отражение и в современных лонгитюдных исследованиях, согласно которым высокие достижения рассматриваются как продукт одаренности (Л.Термен, Е.Перлет, В.Спервальд, К.Хеллер [169, С.123-127].). В современной многофакторной лонгитюдной модели одаренность понимается как «индивидуальный, когнитивный, мотивационный и социальный потенциал, позволяющий достичь высоких результатов в одной или более областях: интеллект, творчество, социальная компетентность, художественные и психомоторные возможности, мотивация и самооценка личности, среда» [169, С.120]. Главные результаты лонгитюдных исследований заключаются в разработке целостного комплекса взаимосвязанных методик диагностики одаренных детей, доказательства надежности взаимодействия когнитивных и мотивационно-личностных факторов социального окружения на разных этапах обучения [169, С Л 23].
Современные подходы к выявлению одаренных школьников
Как мы отмечали в первом параграфе, первоочередной задачей в организации обучения одаренных детей является выявление и определение своеобразия их дара для того, чтобы создать особые условия для наиболее полного раскрытия их способностей и талантов.
Г.Мелхорн в своей работе отмечает, что «способности детей необходимо выявлять, развивать и поощрять... Выявление способностей требует знания биографии детей, уровня общего развития умственных способностей, результаты, достигнутые в области расположения интересов, и существенные качества личности. Если при диагностировании дарований будут учитываться данные факторы, то, используя методы сравнительного анализа, можно будет выявлять одаренных учеников» [104, С. 117-118].
В нашей стране в последнее время широкое распространение получили всевозможные тесты, направленные на выявление одаренности. Вместе с тем нередко психологи упускают из виду, что в интерпретации результатов тести рования весьма существенную роль играет теоретическая основа того или иного теста, соотнесение методических позиций исследования с базовой моделью теста.
В.П.Лебедева совершенно справедливо указывает, что «нет ни одного метода, теста или признака, который позволил бы с абсолютной надежностью выделить одаренных детей и предсказать их достижения» [161, С. 270]. Автор так же указывает на то, что все же можно выделить ряд положений, признанных большинством психологов. Это относится к выделению разных сторон или видов одаренности (психомоторной, лингвистической, математической, социальной, музыкальной, художественной), к подчеркиванию роли креативности (творческого потенциала) как важнейшего фактора любой одаренности, к определению влияния мотивационно-личностных особенностей и условий социального окружения на реализацию потенциала одаренных детей.
Большинство психологов считают главным показателем одаренности творческие возможности ребенка, или креативность, которая может проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность, как в целом, так и ее отдельные способности, продукты, процесс их создания.
Одаренность детей, чьи повышенные возможности и потребности не обнаруживаются и не реализуются в существующей системе школьного образования, часто называют скрытой, поскольку ее выявление вызывает значительные трудности, даже при использовании диагностических процедур. Однако, как отмечает Е.И.Щебланова, «при квалифицированном психологическом обследовании и (или) при изменении условий обучения потенциал таких детей может проявиться достаточно отчетливо. Наиболее часто одаренность детей недооценивается окружающими, если они недостаточно хорошо успевают в школе» [184, С. 133].
Идея потенциальной одаренности позволила расширить категорию одаренных детей. Была показана целесообразность обучения по специальным программам не только 1-3 % «вундеркиндов», но и 10-20 % детей, чей уровень раз вития превышает средний для данного возраста, поскольку ориентированное на средний уровень образование препятствует раскрытию их потенциала. При этом степень разнообразия этой категории детей и неравномерность их развития значительно выше, чем у обычных сверстников: при резком опережении развития одних сфер, развитие других может не отличаться от нормы, а развитие третьих - вообще отставать.
Как показало исследование Всемирного Совета по одаренным детям, проведенное в 32 центрах и университетах 17 стран Европы, Азии, Австралии, Северной и Южной Америки, одаренность школьников по-прежнему чаще всего определяют одним показателем - достижениями в усвоении определенных знаний, умений и навыков [210, С. 9-21]. Комплексные методы, более адекватные представлениям о многомерности одаренности: «Портфели данных» [137, С. 214], карты наблюдений, интервью, невербальные методики, - для идентификации одаренных школьников используются редко. Поэтому в классы и в школы с программами для одаренных школьников попадают главным образом те дети, чья одаренность уже в той или иной степени реализована в достижениях.
Психологические определения одаренности ребенка, как правило, включают показатели его интеллектуального развития. Одним из критериев отбора интеллектуально одаренных школьников является общественное признание их достижений: отличные оценки по школьным предметам, победы на конкурсах, олимпиадах, публикации и т.п. Однако полученные награды часто свидетельствуют не столько об одаренности, сколько о сильной мотивации достижений и других личностных качествах. Поэтому эти критерии часто дополняются и даже заменяются психометрическими методами: тестами интеллектуальных, творческих и/или специальных (математических, лингвистических и др.) способностей.
Возможности реализации интегрированного подхода в процессе обучения одаренных школьников
В данном параграфе мы рассмотрим возможности реализации интегрированного подхода в процессе обучения одаренных школьников.
В ходе анализа способов обучения одаренных школьников мы установили, что необходимо так построить учебный процесс, чтобы каждый одаренный ученик не только усвоил конкретные знания и умения, но и овладел способами их применения в различных ситуациях, научился делать самостоятельный вывод, проявлять научное мышление, чтобы высокая активность одаренного школьника, проявляемая им в разных формах, его повышенные познавательные возможности имели благоприятную среду для их дальнейшего развития.
Конструктивный путь видится в реализации интегрированного подхода к обучению одаренных школьников, что в свою очередь требует формирования у педагогов нового уровня мышления, не ограниченного рамками узкого предметного знания.
Под понятие интеграции могут попадать различные аспекты учебной деятельности: знания, интеллектуальные и коммуникативные умения, компетенции, способы и приемы работы, виды деятельности и др. Существует достаточное количество исследований, позволяющих утверждать, что интеграция в обучении должна рассматриваться гораздо шире, чем объединение различных дисциплин в новую область изучения или чем межпредметные связи (Р. Кейс, Л.Н. Бахарева, А.Я. Данилюк и др.). В связи с этим существует целый ряд подходов к интеграции в обучении (И.Ю. Алексашина, ЯМ. Колкер, В.А. Лысенко, А.П. Лиферов, Ч. Мак-Мэрри и др.).
В контексте интеграции, исследователи используют целый ряд понятий: интегрированный, интегративный, интеграционный, а также целостность, единство, объединенность, связность, комплексность, системность, полисистемность, межпредметность, межпредметные связи, межпредметная интеграция, и, соответственно, производные от них прилагательные и существительные. Лишь часть из этих слов и фраз можно считать терминами. Для дальнейшего исследования рассмотрим вышеизложенные понятия.
Интеграция (от лат. integer - целый) обозначает восстановление, восполнение, объединение частей в целое. Причем не механическое соединение, а взаимопроникновение, взаимодействие, взаимовидение. [125, С. 201].
Термин «интегрирование» допустим в педагогических ситуациях, когда речь идет о процессе объединения чего-либо в одно целое (толковый словарь русского языка С.И.Ожегова, Н.Ю.Шведова). Таким образом, интегрирование -лишь частный случай интеграции.
Термин «интегративность» также используется в дидактической литературе, когда подчеркивается, что смысл такой интеграции не в простом объединении отдельно взятых частей в единое целое, но и в охвате этих частей опре деленной общей идеей, в их качественном преломлении в процессе такого объединения (Р. Кейс, А.П. Лиферов, О.О. Макарычева).
В свою очередь термин «интеграционный» имеет оттенок динамизма, эволюционности, качественного изменения и употребляется чаще всего в таких сочетаниях, как «интеграционные процессы», «интефационные механизмы» и т.п. [11, С. 13-15].
Помимо понятия «интефации», в повседневной педагогической практике применяется термин «межпредметные связи» (И.Д. Зверев, Л.Н. Бахарева, А.П. Лиферов и др.). В дидактическом контексте термин «интефация», будучи близким понятию «межпредметные связи», означает более емкое и глубокое явление. Причем «межпредметный», или «междисциплинарный», означает свойственный набору предметов, имеющий общие черты, функции, подходы и т.д. Под «межпредметными связями» обычно понимаются ссылки на материал, изученный по другим предметам, или, напротив, сообщение сведений о явлениях, с которыми по другому предмету еще предстоит ознакомиться» [9, С. 48-51; 57, С. 15].
Педагогический аспект межпредметных связей как целостного явления впервые был исследован В.Н.Максимовой и получил свое развитие в исследованиях Т.К.Александровой, И.Д.Зверева, Г.И.Суравегина и др. Вычленение в педагогической теории идеи межпредметных связей и ее трансформация в самостоятельную дидактическую проблему связаны с практическими и теоретическими поисками профессивных педагогов различных эпох - ЯЛ. Коменско-го, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др. Они выделяли проблему межпредметных связей как обеспечивание системы знаний учащихся о мире [69, С. 3-55].
Проектирование и реализация индивидуальных и групповых стратегий как способ обучения одаренных школьников на основе интегрированного подхода
В данном параграфе мы ставили цель разработки и реализации индивидуальных и групповых стратегий как способа обучения одаренных школьников на основе интегрированного подхода.
Организационно-педагогическими условиями обучения одаренных школьников на основе интегрированного подхода в нашем исследовании будет: комплекс методик по выявлению и идентификации одаренности школьников; составление монографических характеристик одаренных школьников с уче том определения критериев и показателей оценки реализованное детской одаренности в образовательном процессе современной школы; разработка модели развития и поддержки одаренных детей на основе ин тегрированного подхода; разработки и реализация образовательных стратегий (индивидуальных и групповых) под учебно-познавательные особенности и способности каждого конкретного одаренного ученика на основе интегрированного подхода.
Рассмотрим, каким образом можно выстроить индивидуальный процесс обучения одаренных школьников на рисунке 6.
Стратегии обучения мы определили в параграфе 1.3. Для обучения одаренных детей необходима интеграция индивидуальных и групповых стратегий.
Проектирование индивидуальных и групповых стратегий обучения - это поэтапный процесс, который должен основываться на четкой и ясной постановке цели педагогической деятельности, для чего необходима диагностика учащихся, выявление актуального и перспективного уровня их развития, индивидуальные особенности ребенка, его учебные умения и его познавательный интерес.
Цель, определяющая принципы (интегративный - объединение образовательных учреждений, систем, содержания образовательных программ разных предметов или предметных областей, форм и методов обучения; личностно-деятельностный, основанный на учете психологических и социально-педагогических характеристик личности, помогающий школьникам в осознании себя личностью, в выявлении возможностей, стимулирующих самостановление, самоутверждение, самореализацию; развивающий регулирует соотношение овладения содержанием изучаемого и развития;
гуманности - одна из ведущих нравственных ценностей; свобода выбора - возможность самостоятельно осуществить собственный, индивидуальный (особый) выбор), формируется учащимся, учитель лишь помогает в ситуации выбора.
В любом случае целью их содеятелыюсти является развитие личности ребенка с учетом его личностных качеств, мотивов и интересов. Необходимо отметить, что целью является не только развитие лингвистических способностей, интеллектуальных возможностей, обогащение содержания, но и развитие личностных качеств, творческого мышления, применение знаний в исследовательской деятельности.
Определенные трудности вызывает структурирование содержания с учетом потребностей учащихся и соотнесения учебного материала с требованиями учебных программ и учебных планов. Выбор зависит от многих факторов: желания учащегося углублять знания, желания родителей, социального заказа, способностей и возможностей ребенка.
С одной стороны образование должно передавать ценные, полезные знания, чтобы подготовить учащихся (и общество в целом) для жизни в будущем, и с другой стороны, образование не может передавать ценные знания, так как они устаревают быстрее, чем учителя осознают, чему и как следует учить.
Интегрированный подход в обучении лингвистически одаренных школьников включает, как минимум, две части: языковую и развитие мыслительных умений. Помимо этого, в зависимости от требований конкретной ситуации могут быть включены другие части: «Текст», «Творческая грамматика / лексика», «Исследователь», «Самообразование» и др. Обязательным компонентом выстраивания индивидуальной стратегии является свобода выбора индивидуального изучения. Учащимся предлагаются творческие и исследовательские задания. Технологию обучения (формы, методы, средства обучения) выбирает сам учащийся. Технология обучения зависит от цели обучения.
