Введение к работе
Актуальность исследования. Вопросы развития детей дошкольного возраста неразрывно связаны со стратегией национального развития и являются неотъемлемой частью государственной политики. Новым федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», вступающим в силу 1 сентября 2013 г., дошкольное образование впервые закреплено в качестве первого уровня общего образования и предусмотрена разработка федерального государственного стандарта дошкольного образования.
В связи с этим особую актуальность приобретает изменение взглядов на дошкольное образование, которое направлено на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе достижение ими уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования. Многолетние исследования, проведенные ведущими учеными, доказали, что именно дошкольный возраст является сенситивным периодом для интеллектуального развития, личностного роста, социализации, формирования эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру у растущего человека.
Первостепенное значение при этом имеет овладение родным языком который является средством общения, мышления, присвоения культурного наследия, «врастания в культуру» (Л.С. Выготский). Хорошее владение родным языком становится одним из ведущих факторов личного благополучия ребенка в детском сообществе, а в последующем – и в школьном коллективе. Все это проявляется в речевой готовности, которая позволяет детям задавать вопросы, свободно рассуждать, отражать разнообразные связи между предметами и явлениями, делать выводы.
По данным исследования Ф.А. Сохина, при речевом развитии, происходящем стихийно, лишь некоторые дети достигают высокого уровня речевой готовности к школьному обучению, поэтому необходимо организовывать специальное обучение, направленное на освоение языка ребенком. Главная цель данного обучения – формирование элементарного осознания явлений языка, речи и языковых обобщений. Доступность осознания в дошкольном возрасте явлений языка и речи отмечают лингвисты, педагоги, психологи (Д.Н. Богоявленский, А.И. Гвоздев,
Л.Е. Журова, С.Н. Карпова, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). В педагогической литературе достаточно полно освещены такие вопросы, как структура речевой деятельности и механизмы порождения речи
(Л.С. Выготский, A.M. Шахнарович, И.A. Зимняя, A.Р. Лурия,
С.Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин и др.); овладение дошкольниками единиц языка и речи (A.M. Гвоздев, М.И. Лисина, М.Ф. Фомичева, Ф.A. Сохин, A.M. Шахнарович и др.); развитие речи у ребенка как показатель его готовности к школьному обучению (Л.И. Божович, Л.С. Выготский,
Т.И. Бабаева, A.В. Запорожец, B.Г. Маралов, A.П. Усова, Р.С. Буре,
Л.A. Венгер, A.A. Леонтьев, Г.Г. Кравцов, К. Ингенкамп,
Я.Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова, и др.).
Как известно, формирование речи у детей осуществляется в таком ведущем виде деятельности, как игра, в которой ребенок осваивает язык, общается, накапливает знания, развивает мышление и воображение. Между тем формирование речевой готовности к обучению в школе представляет собой планомерный и целенаправленный процесс развития познавательных, речевых способностей детей, усвоения ими соответствующего словаря и системы элементарных знаний об окружающем, формирования речевых умений и навыков. Л.А. Венгер, проводя исследования по данному вопросу, сделал вывод, что у детей можно формировать речевую готовность, используя при этом прежде всего специально организованные занятия, руководимые педагогом.
В данном контексте, сравнивая различные модели образовательного процесса, обоснованным представляется вывод о необходимости осуществления педагогической поддержки в работе с дошкольниками. Это обеспечивает наиболее эффективную форму взаимодействия педагога с ребенком, которая предполагает принципиально отличный от авторитарного способ постановки целей образования и заключается в оказании педагогом превентивной и оперативной помощи детям дошкольного возраста в решении их индивидуальных проблем, связанных с речевым развитием, успешным продвижением в обучении, эффективной межличностной коммуникацией.
Однако анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что на современном этапе имеет место дефицит исследований, посвященных изучению особенностей педагогической поддержки в контексте формирования речевой готовности детей к обучению в школе, например, недостаточно разработаны теоретические, а также практические аспекты осуществления данного процесса.
Все это позволило установить следующее противоречие, возникающее между потребностью в обеспечении педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе и недостаточным теоретическим осмыслением, а также дефицитом практической разработанности осуществления данного процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Выявленное противоречие обусловило проблему диссертационного исследования:
в теоретическом аспекте это заключается в обосновании сущности педагогической поддержки, осуществляемой в аспекте формирования речевой готовности детей к обучению в школе;
в практическом аспекте – это выявление и апробация ресурса педагогической поддержки, направленной на формирование речевой готовности у детей к обучению в школе.
Необходимость нахождения способов разрешения данной проблемы определила актуальность настоящего исследования и послужила основанием для выбора темы диссертационной работы: «Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к обучению в школе».
Объектом исследования является процесс формирования речевой готовности детей к обучению в школе.
Предмет исследования составляют организация, содержание и условия осуществления педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить модель педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование речевой готовности детей будет эффективным и достаточным для успешного обучения в школе, если:
обоснована сущность педагогической поддержки формирования речевой готовности детей и разработана модель ее осуществления в аспекте их подготовки к обучению в школе;
установлены и обеспечены условия реализации модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе в деятельности дошкольного образовательного учреждения.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования.
-
На основе теоретико-методологического анализа охарактеризовать генезис и современное состояние проблемы формирования речевой готовности детей к обучению в школе в отечественной педагогике.
-
Рассмотреть влияние социокультурных факторов на актуализацию проблемы формирования речевой готовности детей к обучению в школе.
-
Раскрыть сущность и обосновать особенности педагогической поддержки процесса формирования речевой готовности детей к обучению в школе.
-
Разработать модель педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе.
-
Экспериментально проверить результативность модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе.
Теоретико-методологической основой исследования являются научно-теоретические положения о сложной иерархической структуре речевой деятельности и взаимодействии ее компонентов (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин); о зоне ближайшего развития (Л.С. Выготский); психолого-педагогические концепции речевой готовности к школе (О.С. Ушакова, JI.С. Выготский,
Л.А. Венгер, К.Д. Ушинский, Д. Чейни и др.), теория речевой деятельности (А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.), теория деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, и др.), теория формирования и становления речи дошкольников на различных возрастных этапах (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.И. Максаков), педагогические исследования по развитию речи детей дошкольного возраста (Е.И. Радина, О.И. Соловьева, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, О.С. Ушакова, В.И. Яшина).
Решение поставленных задач обеспечивалось применением следующих методов исследования: теоретических (анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы); эмпирических (педагогическое наблюдение, беседа, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент); моделирования; математико-статистических (методы математической статистики).
Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2007 по 2012 г. на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений № 105 Московского района г. Твери, № 135 Центрального района г. Твери. На каждом этапе экспериментальной работы (констатирующем, формирующем, аналитико-результативном) выделялись свои задачи исследования, которые являлись промежуточными по отношению к цели исследования. В эмпирическом исследовании приняли участие 90 детей 6–7-летнего возраста.
Первый этап (2007–2008 гг.): теоретический анализ психолого-педагогической литературы; анализ состояния проблемы речевой готовности детей к обучению в школе; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2008–2011 гг.): уточнение теоретико-методологических положений, составляющих основу диссертационного исследования; проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2011–2012 гг.): теоретическое обобщение материалов, полученных в ходе исследования; анализ экспериментальных данных, систематизация и оформление результатов исследования в текст диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования:
1. На основе междисциплинарного теоретического анализа конкретизировано понятие «педагогическая поддержка». Применительно к проблеме формирования речевой готовности детей к обучению в школе данная дефиниция определяется как гуманистически ориентированное взаимодействие педагога с ребенком, направленное на установление между ними субъект-субъектных взаимоотношений, базирующихся на принципах самоценности личности, эмоциональной открытости субъектов воспитательного процесса, безоценочного принятия ребенка и доброжелательности. Все это способствует формированию у детей познавательно-речевых процессов, способности к анализу и оценке собственной речевой деятельности, совершенствованию навыков общения, взаимодействия с окружающими людьми.
2. Уточнено и дополнено понятие речевой готовности детей к обучению в школе, трактуемое как личностное новообразование, включающее в себя стойкую мотивацию к школьному обучению, предполагающее наличие и использование необходимых речевых знаний и умений в индивидуальной и совместной деятельности, что детерминировало выделение таких компонентов структуры речевой готовности, как мотивационный, когнитивный и деятельностный.
3. В контексте обоснованного представления о сущности формирования речевой готовности детей к обучению в школе разработана и экспериментально апробирована модель педагогической поддержки данного процесса, которая включает совокупность взаимосвязанных структурных блоков (целевого, педагогической поддержки, проектировочного, реализующего, аналитико-результативного) и компонентов (мотивационного, когнитивного, деятельностного).
4. Выделены этапы формирования речевой готовности детей к обучению в школе (подготовительно-ознакомительный, содержательно-процессуальный, коррекционно-аналитический), а также представлена содержательная характеристика особенностей педагогической поддержки ребенка на каждом из этих этапов.
5. Выявлены и научно обоснованы педагогические условия (дидактическое обеспечение данного процесса; поддержка мотивации детей к школьному обучению; умение детей применять полученные речевые знания и навыки в индивидуальной и совместной деятельности) и педагогические средства реализации и внедрения модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе.
6. Выявлены критерии и показатели уровней по каждому компоненту речевой готовности детей к обучению в школе (низкий, средний, высокий), позволяющие определять сформированность мотивации, уровень овладения речевыми знаниями и результативность применения детьми речевых умений и навыков в индивидуальной и совместной деятельности.
Теоретическая значимость диссертационной работы заключается:
в расширении и углублении сложившихся в педагогике концептуальных положений, теоретических подходов и методологических оснований осуществления процесса педагогической поддержки в аспекте формирования у детей речевой готовности к обучению в школе в условиях дошкольного образовательного учреждения;
в обогащении и уточнении соответствующих теоретических представлений о сущности речевой готовности детей к обучению в школе;
в уточнении и дополнении содержательных характеристик сущности педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе;
в разработке и реализации модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе, включающей в себя совокупность взаимосвязанных блоков (целевого, педагогической поддержки, проектировочного, реализующего и аналитико-результативного) и компонентов (мотивационного, когнитивного, деятельностного).
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, результаты опытно-экспериментальной работы позволили показать целесообразность применения педагогической поддержки в процессе формирования речевой готовности детей к обучению в школе, а также придать данному процессу системность, целостность и личностно-ориентированный характер.
Материалы диссертационной работы могут быть использованы в сфере среднего и высшего педагогического образования, в системе повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений. Практические материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе дошкольных образовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность новых научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечивается использованием современных научных концепций в области педагогики, комплекса субъективных и объективных методов исследования, адекватных его целям и задачам; обоснованным выбором исходных данных, основных допущений и ограничений при проведении контрольного эксперимента; внедрением полученных результатов проведенного исследования в практическую деятельность дошкольного образовательного учреждения; комплексным осуществлением, всесторонним анализом и обработкой результатов педагогического эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Процесс формирования речевой готовности детей к школе детерминирует необходимость педагогической поддержки, являющей собой гуманистически ориентированное взаимодействие педагога с ребенком, направленное на установление между ними субъект-субъектных взаимоотношений, базирующихся на принципах самоценности личности, эмоциональной открытости субъектов воспитательного процесса, безоценочного принятия ребенка и доброжелательности. Результатом осуществления педагогической поддержки данного процесса является сформированость у детей познавательно-речевых процессов, наличие у них способности к анализу и оценке собственной речевой деятельности, а также к совершенствованию навыков общения.
-
Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к обучению в школе, включающая в себя разработку соответствующей модели, создание, апробацию и внедрение условий ее реализации в дошкольном образовательном учреждении, запускает механизмы саморазвития языковой способности ребенка и создает наиболее благоприятные условия для воспитания компетентной языковой личности, обладающей такими качествами, как эмоциональность, креативность и самостоятельность.
-
Модель педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе включает факторную и формирующую части, отражающие взаимообусловленность и взаимосвязь блоков (целевого, педагогической поддержки, проектировочного, реализующего, аналитико-результативного) и мотивационного, когнитивного, деятельностного компонентов. Целевой блок объединяет цели и задачи. Определяющей в модели является педагогическая поддержка, имеющая свои особенности на каждом этапе работы. Педагогические условия и этапы формирования речевой готовности включены в проектировочный блок модели. Реализующий блок представлен педагогическими средствами по формированию рассматриваемого вида готовности. В аналитико-результативный блок включены показатели, критерии, уровни сформированности речевой готовности к обучению в школе.
-
Целенаправленный процесс педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе требует реализации комплекса педагогических условий: дидактического обеспечения данного процесса; поддержки мотивации детей к школьному обучению; формирования умений детей применять полученные речевые знания и навыки в индивидуальной и совместной деятельности.
Апробация и внедрение результатов работы. Теоретические положения, результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на всероссийских научно-практических конференциях: «Инновации в образовании» (г. Тверь, 2009 г.), «Актуальные проблемы модернизации Российского образования» (г. Тверь, 2009 г.), «Управление качеством дошкольного образования» (г. Тверь, 2011 г.), научно-методической конференции Тверского государственного университета «Речь детей: современные проблемы, пути и методы их разрешения». Основные положения диссертации отражены в восьми научных работах, в том числе 2 публикации в изданиях, рекомендованных ВАК МОН РФ.
Внедрение материалов исследования проводилось в учебно-воспитательном процессе муниципального дошкольного образовательного учреждения № 105 Московского района г. Твери, муниципального дошкольного образовательного учреждения № 135 Центрального района г. Твери.
Структура диссертационной работы определяется составом и взаимосвязями задач, в совокупности реализующих достижение цели исследования, и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Рукопись содержит 127 страниц основного текста, включая 10 таблиц и 6 рисунков. В списке использованной литературы 196 наименований.
