Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема подготовки детей к школьному обучению на современном этапе развития образования в республике Польша и в других странах 14
1.1. Социальные и педагогические показатели необходимости изменения подходов к целям и содержанию подготовки детей к школе 14
1.2. Теория и практика подготовки к школе в странах Европы и в Республике Польша (сравнительный анализ) 23
1.3. Школа как руководитель процесса подготовки детей к обучению (анализ современного опыта работы школ Республики Польша) 35
ГЛАВА II. Готовность детей к школьному обучению как педагогическая проблема 43
2.1. Психолого-педагогическая характеристика различных подходов к понятию "готовность к школьному обучению" 43
2.2. Формирование предпосылок учебной деятельности как приоритетная цель подготовки к школе 59
ГЛАВА III. Теоретические и методические основы формирования готовности детей к школьному обучению в республике Польша 88
3.1. Характеристика концепции эмансипированного воспитания детей в процессе их подготовки к школе 88
3.2. Методика формирования у детей способов принятия учебной задачи 104
3.3. Знание возможностей ребенка как условие его равноправного взаимодействия с учителем и с другими детьми 116
3.4. Особенности индивидуализации обучения при подготовке детей к школе 135
3.5. Включение игры в процесс обучения как условие формирования предпосылок учебной деятельности
ГЛАВА IV. Результаты исследования 175
ГЛАВА V. Условия формирования компетентности учителя - руководителя процесса подготовки детей к школе 214
Заключение 232
Библиография 239
Приложения 250
- Социальные и педагогические показатели необходимости изменения подходов к целям и содержанию подготовки детей к школе
- Психолого-педагогическая характеристика различных подходов к понятию "готовность к школьному обучению"
- Характеристика концепции эмансипированного воспитания детей в процессе их подготовки к школе
- Методика формирования у детей способов принятия учебной задачи
Введение к работе
Обоснование проблемы исследования/ Формирование у детей готовности к школьному обучению является одним из важнейших направлений деятельности по совершенствованию системы начального образования. ї Значение исследования этой проблемы определяется рядом социальных и педагогических причин, возникших в последние годы в системе народного образования Республики Польша и отражающих, как в зеркале, общие тенденции общественного развития, присущие странам, отказавшимся от социалистического пути развития. В современных условиях демократизации системы народного образования в Республике Польша существуют две крайние тенденции: 1) отказ от обязательного, общего, единого образования и воспитания (так называемое "общество без школ"); 2) стремление к удержанию "статус-кво" государственной системы образования и воспитания, обладающей единой для всех программой, средствами обучения и др. При всей полярности этих точек зрения их объединяет игнорирование идеи гуманизации этого процесса: в первом случае отсутствует гарантия получения равного для всех образования; во втором - не реализуется принцип учета особенностей, возможностей и индивидуальности школьника.
Анализ ситуации в системе образования в Польше, а также в ряде других стран показывает, что идея рассмотрения школьника субъектом учебно-воспитательного процесса лишь декларируется: обучение носит авторитарный и инструктивный характер, ориентирует детей на принятие и копирование готового образца учителя. Требования "послушности и исполнительности" порождают у ребенка неспособность быть субъектом деятельности, владеть умениями учиться, тем самым нарушается гуманистический характер обучения.
Эти явления характерны и для процесса подготовки детей к школьному обучению, независимо от того, в какой структуре она осуществляется
(дошкольное учреждение, подготовительный класс, семья). Особое беспокойство вызывает направленность работы различного типа подготовительных классов, организаторы которых искаженно понимают преемственность в обучении между дошкольным и школьным звеном.
Прежде всего, важно преодолеть ряд противоречий, отражающих этот процесс: между приоритетными целями начального образования и дошкольной подготовкой к обучению; между современным пониманием школьной зрелости и реальной готовностью ребенка осуществлять учебную деятельность; между требованиями конкретного образовательного учреждения к первокласснику и реальными качествами, которые необходимы ему для успешного обучения. Социальная и педагогическая целесообразность поиска путей преодоления этих противоречий подчеркивает актуальность выбранного направления исследования.
Система подготовки детей к школе представлена (с той или иной степенью глубины и разработанности) практически во всех странах Европы. Наиболее значительным опытом в этом направлении владеют Россия Германия, Болгария, Венгрия, в которых эта проблема рассматривалась и сейчас рассматривается на государственном уровне. Особый интерес для нашего исследования представляют результаты деятельности НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, которые накоплены в период 70-90 гг.
В Польше первые комплексные исследования по подготовке детей к школьному обучению, результаты которых нашли отражение во многих официальных документах по народному образованию, начались сразу же после второй мировой войны. В эти годы впервые были разработаны задания - тесты, определяющие знания, умения детей, поступающих в 1 класс.
Следует отметить, что исследования данной проблемы в Польше носили в большей степени дедуктивный характер: тесты отвечали на вопрос "готов (не готов) к школе" и служили основанием для "отсрочки" ребенка от школьной обязанности и коррекционной работы с ним, которая осуществ
лялась в специальных группах в течение 2-3 месяцев. Вместе с тем, психологические исследования подчеркивали необходимость систематической и целенаправленной работы по подготовке к школе и педагогическую несостоятельность такого направления деятельности. Практика "отсрочек" прекратилась, однако, взамен не была предложена сколько-нибудь стройная система формирования готовности дошкольника к школьному обучению. Трудность заключалась прежде всего в том, что в польской педагогической науке не были разработаны единые теоретические подходы к определению понятия "школьная зрелость", к организации процесса подготовки к школе, к содержанию готовности дошкольников к школьному обучению. Национальной польской концепции этого важнейшего направления образования нет до сих пор. Каждый польский исследователь отдает предпочтение одним параметрам и недооценивает другие.
Так, большинство авторов считают главной "функциональную подготовку" ребенка, т.е. обучение грамоте, математике, письму. На практике это сводится к более раннему, форсированному изучению программы начальной школы, фактическому "натаскиванию" дошкольников на школьные предметы. Такое понимание не является специфически "польским" вариантом: многие исследователи других стран, в частности России, подчеркивали опасность такой позиции ( А.М.Пышкало, Л.Е.Журова и др.), которая проявляется не только в том, что у ребенка создается иллюзия знания и уменьшается его интерес к учению, но и в том, что теряются весьма значимые результаты развития ребенка, свойственные периоду дошкольного детства: развитие восприятия, воображения, ролевого поведения, нравственных установок и пр. Многочисленные исследования, проведенные в разных странах, в том числе и автором данной работы, показывают, что трудности обучения связаны не столько с его содержательной стороной, сколько с не-сформированностью у ребенка умений и качеств, определяющих успешность овладения новым социальным статусом ("школьник", "ученик") и но
вой деятельностью: умением принимать учебную задачу, ориентироваться в средствах достижения ее, оценивать процесс и результат своих усилий и т.п. "Ребенок может быть хорошо осведомлен о многих вещах, иметь широкий "умственный инвентарь" и в то же время может оказаться несостоятельным перед теми многообразными требованиями, которые предъявляет к нему школа" [6, с. 123]. Именно это направление на современном уровне развития взаимодействия между начальной школой и дошкольным этапом обучения должно стать доминирующим. Психологические особенности детей 5-6 лет, их интерес и стремление учиться делают достижение этой цели актуальным и возможным.
В последние десятилетия предприняты попытки исследования обучающей среды, которая способствует формированию школьной зрелости. Так, исследования, проведенные под руководством Б.Вилгоцкой-Оконь [134], убедительно доказали, что необходимо усиление развивающей и воспитывающей функций дошкольного учреждения, создание условий для развития самостоятельности, творчества и инициативы ребенка, подготовки его к принятию новых социальных ролей в школе, к развитию умения действовать в необычной для него обстановке.
Известно, что любая деятельность может быть полноценной только в том случае, если субъект обладает самостоятельностью, инициативностью, сознательностью, причем очевидно, что все эти качества приобретаются человеком в процессе индивидуального развития. Эта концептуальная позиция требует изменения доминант в воспитательно-образовательном процессе дошкольного учреждения, прежде всего усиления его индуктивного характера, понимаемого нами как ориентировка педагога на субъект обучения, как возможно максимальный учет индивидуальности ребенка. Вместе с тем, ни на концептуальном, ни на методическом уровне эта идея применительно к польским условиям образования не представлена.
При создании современной концепции подготовки детей к школьному обучению необходимо использовать результаты исследований, полученные не только в Польше, но и в других странах. С этой точки зрения необходимо уточнить понятие "готовность к школьному обучению" с учетом изменившихся приоритетов в целях начального образования; вернуться к реализации важнейших задач дошкольного воспитания, правомерность которых была успешно доказана еще в 60-80 гг., то есть максимально использовать дошкольный период для развития у ребенка личностных новообразований, определяющих успешность обучения в первом классе, а также формирования компонентов учебной (как будущей ведущей) деятельности школьника; выделение наиболее рациональных способов формирования готовности к школьному обучению.
Проводимые в мировом масштабе исследования, в которых автор принимал участие (по заказу ЮНЕСКО в период 1994/95 гг.), показали, что детские сады (не только польские), переоценивая роль интеллектуального развития, забывают о том, что более важным на этапе дошкольного детства является формирование общественного поведения, социализация ребенка. Если выбрать правильную стратегию образования, то можно целенаправленно и во взаимосвязи решить задачи всестороннего развития будущего школьника.
Сказанное определило авторские взгляды на организацию процесса подготовки детей к школе: он должен строиться на концепции эмансипированного воспитания. Эмансипированное воспитание понимается как система педагогических действий, направленных на: освобождение личности от ненужных ограничений и "инструктивного" воздействия педагога; удовлетворение права любого индивида на свободную, творческую деятельность в соответствии с его интересами и потребностями; развитие самостоятельности, ответственности и инициативности. Концепция эмансипированного
воспитания включает характеристику условий, обеспечивающих развитие этих умений и личностных новообразований.
В современной дидактике одним из важнейших является понятие "учебная задача", использование которой в процессе обучения рассматривается ведущим компонентом учебной деятельности (В.В.Давыдов [31], Д.Б.Эльконин [60]), стимулятором активности ребенка (Х.Д.Виткин [138]), средством определения достигнутого уровня знаний и умений (Я.Поплюч [105]). Если рассматривать учебные задачи с этой точки зрения, то определение их функций и места в процессе подготовки дошкольников к школе можно назвать условием повышения результативности этого процесса.
Сказанное определило основную цель исследования: создание концепции подготовки детей к школьному обучению, учитывающей самоценность дошкольного периода развития и обеспечивающей развитие индивидуальности ребенка
Объект исследования: подготовка детей к школе в условиях эмансипированного воспитания.
Предмет исследования: педагогический процесс, обеспечивающий успешность формирования готовности к школьному обучению.
Мы исходим из следующего научного предположения: обучение в начальной школе будет эффективным и личностно значимым, если в процессе подготовки к школе обеспечить:
- формирование у ребенка (с учетом его индивидуальности) умений принимать и решать учебную задачу; участвовать в учебном диалоге при разных стилях взаимодействия (Я + Ты = Мы; Ты + Я = Мы; Ты + Они = Мы);
- осознание будущим школьником собственного образа "Я" (элементы самооценки, самосознания, саморегуляции и др.).
Задачи исследования: 1. Охарактеризовать теорию и практику подготовки детей к школе в Республике Польша и других странах.
2. На основе анализа и оценки современной теории и практики подготовки детей к школе наметить пути совершенствования этого процесса в условиях образования в Республике Польша (принципы, содержание, методы и организационные формы), альтернативные традиционным.
3. Реализовать разработанные концептуальные положения в методике подготовки детей к школе; предложить методические рекомендации для внедрения в массовую практику. Проверить возможность их использования в дошкольных учреждениях и начальных школах Республики Польша.
4. Провести анализ результатов опытного обучения.
Методологической основой исследования являются идеи гуманизации воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении и начальной школе; ведущие положения философской, психологической и педагогической литературы о самоценности дошкольного периода развития, о роли игровой деятельности для саморазвития и самопознания дошкольников; современные концепции дошкольного и начального образования.
Для решения задач исследования и проверки гипотезы были использованы следующие методы: психолого-педагогические - изучение и анализ литературных источников, наблюдение и анализ массового опыта подготовки детей к школе в разных типах образовательных учреждений; изучение и анализ продуктов детской деятельности (рисунков, рассказов и пр.); опытно-экспериментальная работа в дошкольных учреждениях, начальных школах и семье; социологические - опрос, беседы, интервью, анкетирование; статистические методы - в частности, вычисление коэффициента корреляции методом Спирмана и статистической зависимости %2.
Этапы исследования. Настоящее исследование было подготовлено всей предшествующей работой, которая проводилась автором с 1973 г. Начиная с 1990 г., исследование проблемы подготовки детей к школе становится для автора доминирующим. Поставленные задачи определили содержание и логику исследования, которое проводилось с 1990 по 1997 гг.
Первый этап - общее ознакомление с состоянием проблемы в Республике Польша и других странах, ее теоретическое обоснование Проводилась работа по уточнению характеристик понятий "подготовка к школе", "готовность к обучению", "школьная зрелость".
Второй этап - углубленное изучение научной литературы; изучение и анализ реального состояния процесса подготовки детей к школе в разных типах образовательных учреждений. На основе пилотажных исследований осуществлялся отбор, классификация и апробация учебных задач для дошкольников.
Третий этап - создание альтернативной концепции подготовки детей к школе и ее методическое оснащение. Опытно-экспериментальная проверка новых подходов к организации процесса подготовки к школе на базе 30 дошкольных учреждений и ряда начальных школ 15 воеводств Республики Польша.
Четвертый этап - сравнение результатов традиционного и альтернативного подходов к подготовке дошкольников к школе, создание пакета документов для Министерства Народного Образования в рамках проекта совершенствования народного образования.
Пятый этап - разработка методических рекомендаций для внесения изменений в систему подготовки педагогов дошкольного учреждения и учителей начальной школы; осуществление их проверки в Высшей педагогической школе г.Зеленая Гура.
Научная новизна и теоретическое значение. Разработаны новые теоретические и методические подходы к решению проблемы преемственности между дошкольным периодом развития и начальной школой, реализующие принцип гуманизации, эмансипации и индивидуализации воспитательного процесса в дошкольном учреждении и обеспечивающие решение приоритетной задачи дошкольного воспитания - развитие личности ребенка.
Создана альтернативная (по отношению к традиционной) концепция подготовки детей к школе, в основе которой лежит обоснование путей формирования предпосылок учебной деятельности (умений принимать учебное задание, решать различные по контексту учебные задачи, участвовать в учебном диалоге при различных стилях взаимодействия, осознание своих возможностей и успехов и др.) Созданная автором концепция получила методическое оснащение: разработана и экспериментально проверена методика формирования готовности ребенка к школьному обучению, основное ядро которой представлено заданием-игрой и системой учебных задач.
Получены новые данные о возможностях современных детей дошкольного возраста, а частности, характеристике самопознания и самооценки детей 5-7 лет.
Практическое значение исследования. Результаты исследования широко используются в массовой практике как в дошкольных учреждениях, так и подготовительных классах для организации процесса подготовки детей к школе. Они отражены в двух монографиях: "Подготовка детей к школьным заданиям" (1994), "Роль задач в воспитании детей дошкольного возраста" (1993) и более чем в 100 публикациях автора. Создан пакет диагностических методик для определения готовности ребенка к школьному обучению. Методика формирования готовности к школьному обучению используется в системе повышения квалификации воспитателей и учителей. Подготовлены научно-методические рекомендации, позволившие внести коррективы в систему вузовской подготовки педагогов дошкольных учреждений и начальных школ.
В Министерство национального просвещения и в Польскую Академию наук внесен проект, определяющий основные изменения в содержании и методике подготовки детей к школе.
Результаты исследования обсуждались на всех этапах работы: автор участвовал в различных конференциях, семинарах, симпозиумах, в том чис ле международных (Польша, Россия, Белоруссия, Германия, Чехия и др.). Исследование неоднократно обсуждалось в Польской Академии наук в Варшаве, а также на Ученых Советах в Высшей педагогической школе. Автор участвует в подготовке воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальных школ к работе по авторской программе (экспериментальная программа реализуется в 30 детских садах и ряде школ 15 воеводств Республики Польша).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается логикой исходных теоретических позиций автора; опорой на современные теории подготовки детей к школе; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и требований организационно-методических преобразований в польской школе; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами; одобрением основных положений исследования на обсуждениях различных уровней (в Польше и за рубежом), а также публикациями автора, изданными в Польше и в других странах, в том числе в Лондоне.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В системе подготовки детей к школе сложился ряд противоречий, обусловленных как социальными, так и педагогическими причинами: между приоритетными целями начального образования и дошкольной подготовкой к обучению; между современным пониманием школьной зрелости и реальной готовностью ребенка осуществлять учебную деятельность; между требованиями конкретного образовательного учреждения к первокласснику и реальными качествами, которые необходимы ему для успешного обучения. Поиск путей преодоления этих противоречий положительно повлияет на совершенствование преемственности между дошкольным и начальным образованием и обеспечит успешное формирование у детей готовности к школе.
2. Повышение результативности обучения в начальной школе тесно связано с изменением целей процесса подготовки к школе. Доминирующими должны стать цели развития личности ребенка: принятие новых социальных ролей, формирование предпосылок учебной деятельности, осознание собственных возможностей. Процесс подготовки дошкольников к школе целесообразно строить на концепции эмансипированного воспитания, понимаемого как система педагогических действий, направленных на освобождение личности ребенка от необоснованных ограничений и инструкций, удовлетворение права любого индивида на самостоятельность, инициативу и творчество в соответствии с его индивидуальностью, на использование ведущей деятельности дошкольного периода для развития личности ребенка и подготовки его к школе.
3. Система различных развивающих задач и игр-заданий, которые включаются в процесс дошкольного обучения, обеспечивают достижение качественно нового уровня готовности к школьному обучению. Для того, чтобы учебные задачи и игры-задания выполняли свою развивающую функцию, они должны дифференцироваться по методам предъявления и исполнительским возможностям, а также быть разнообразными по содержанию и структуре.
4. Одним из направлений процесса формирования школьной готовности является развитие норм общественного поведения детей: социальной интеракции, умений осуществлять совместную деятельность (договариваться, содействовать, отказываться от собственных потребностей, проектов, замыслов в пользу партнера и др.). Используя концепцию эмансипированного воспитания, дошкольное учреждение может успешно развить умение "быть вместе с партнером", научиться элементарному искусству общения с другим человеком в условиях учебного диалога.
Социальные и педагогические показатели необходимости изменения подходов к целям и содержанию подготовки детей к школе
Что мы знаем о современном ребенке? Нам может показаться, что очень много. Обычное наблюдение позволяет сделать вывод, что достижения в области развития языка и познания мира, к которым приходят дети в течение первых лет жизни, часто удивляют взрослых. В связи с этим говорится о более широких, чем раньше, интересах, более богатых знаниях и ускоренном развитии современных детей. На это влияет повышенное количество внешних раздражителей, прежде всего тех, которые вошли в нашу жизнь вместе с цивилизацией, т.е. современной техникой, радио, телевидением и др.
Такого рода наблюдения приводят педагогов, как теоретиков, так и практиков, к поискам решений, которые позволили бы в большей мере использовать для развития возрастающие возможности современного ребенка. Поэтому ряд задач, которые раньше решала школа, сейчас переносят на более ранние этапы возрастного развития. Так, в ряде стран (например, в России) детей обучают чтению, счету в пределах программы школы уже в детском саду, а срок начального обучения искусственно уменьшается до трех, а то и двух лет. В этом случае наблюдается искусственная акселерация ребенка (А.В. Запорожец [39] ) без учета сроков созревания его психических и личностных структур, а цель обучения подчиняется приоритету формирования предметных ("функциональных") знаний-умений детей. Фактически это выливается в более раннее изучение учебных предметов I класса.
В мировой практике наблюдается также снижение возраста детей, поступающих в школу. В большинстве стран это происходит в возрасте шести лет. Как известно, в Польше также все более четко выступает тенденция принимать в школу 6-летнего ребенка. В определенных случаях просветительские органы разрешают это делать. В виде эксперимента организуются также первые классы для 6-летних детей с целью убедиться, могут ли они успешно выполнять школьные обязанности, т.е. Польша находится накануне принятия решения о более ранней реализации школьных обязательств.
Уже с первых дней работы в 1-ом классе внимательный учитель заметит, что существуют большие различия между детьми. Одни дети обладают довольно большими знаниями, почерпнутыми из книг, радио, телевидения, многие уже хорошо читают и считают. Такой ребенок часто мешает, отвлекается на уроках, если поставленное задание слишком легко для него. Объем знаний других детей небольшой. Оценка современной ситуации в республике Польша показывает также, что большинство детей, которые впервые идут в школу, не умеет еще читать, среди них встречаются и такие, которые никогда не держали в руке карандаш.
Разнородная картина наблюдается и в уровне развития личностных качеств. Часть детей беспрепятственно включается в жизнь группы, входит в контакт со сверстниками, другие недоверчиво относятся к ним. Они с большим трудом, бывает, со слезами, расстаются с матерью, которая их провожает в школу. Есть и третья категория детей, которых все любят, они обычно дисциплинированы и никому не мешают, однако, редко принимают участие в работе во время урока, у них обычно возникают трудности в усвоении учебного материала. Известны и причины разноуровневости детей, приходящих в школу: в дошкольный период на их развитие воздействовали разнообразные, не всегда положительные, факторы среды (дети не посещали дошкольное учреждение, семья не могла или не хотела заниматься целенаправленным воспитанием и др.).
Перед маленьким учеником, как и перед руководителем класса, возникают многочисленные проблемы, которые необходимо преодолеть. Если не помочь ребенку при появлении у него первых трудностей, они будут накапливаться и, в конечном итоге, приведут к школьным неудачам и потере интереса к учению.
Многочисленные исследования убедительно показывают, что школа, по сравнению с другими средствами информации и воздействия на детей, при определенных условиях оказывает влияние не только на быстрый рост знаний, но и на развитие воображения, мышления, речи и др. Основным таким условием исследователи называют ориентацию процесса обучения на приоритет цели развития личности школьника на основе его ведущей деятельности. Особенно обстоятельно и глубоко реализовано это направление в России (50-60 гг. - в научных школах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина; в 70-90 гг. - в научных школах В.В. Давыдова, A.M. Пышкало, Н.Ф. Виноградовой, Л.Е. Журовой, В.В. Репкина и др.). Результаты такого научного подхода определяют возможность изменения приоритетной цели воспитания в период подготовки к школьному обучению. При этом возникнут вопросы относительно объема, вида компетенций, облегчающих функционирование в школе, а также вопросы относительно самого понятия подготовки детей к школе.
Следовательно, определение того наиболее благоприятного для систематического обучения момента в развитии современных детей имеет как теоретическую, так и практическую значимость.
Психолого-педагогическая характеристика различных подходов к понятию "готовность к школьному обучению"
Анализ научной и научно-методической литературы показывает недостаток точного определения основных понятий, связанных с фактом начала обучения детей, в частности, употребляются три понятия: "подготовка к школе," "школьная зрелость", "готовность к школьному обучению".
Несмотря на многообразие исследований ученых разных стран, до сих пор не выработано единой и четкой характеристики ни одного из этих понятий. Отсутствуют также надежные и информативные критерии оценки ее уровня. Одни исследователи под готовностью к школьному обучению понимают интеллектуальную, эмоциональную и социальную зрелость, другие - необходимый набор умений и навыков, необходимых для изучения в школьных предметов. С нашей точки зрения, наиболее удачным является рассмотрение готовности как многоаспектного образования, которое показывает уровень школьной зрелости по следующим аспектам: физическая готовность; психологическая готовность (мыслительная деятельность, познавательные интересы, произвольность процессов, интеллектуальное развитие и др.); личностная готовность (принятие новых социальных ролей, уровень интеракций, мотивация деятельности, внутренняя позиция ребенка и др.). Эта точка зрения явно выражена в работах Л.И.Божович [6, 7], Л.АБенгера [23, 24], А.Л.Венгера [22], Л.Е.Журовой [37, 55], А.М.Пышкало [55] и др.
В имеющихся исследованиях относительно места 6-8-летних детей в образовании можно выделить два подхода: индуктивный и дедуктивный. Индуктивный подход, несмотря на применяемые технологии, приводил к открытию знаний, которыми обладали дети, или их психических качеств, без предварительного предположения, какими качествами дети должны располагать. Дедуктивный подход характеризовался "примеркой" конкретной действительности к установленному образцу требований, списку умений и знаний. На этой основе получены результаты и определены уровни школьной зрелости. Основной техникой измерения зрелости были в данном случае тесты. При всем значении такого подхода в нем таится опасность субъективной интерпретации результатов деятельности детей, неоднозначности полученной информации в тех случаях, когда исследования не сопровождались длительным наблюдением.
Необходимо добавить, что такое деление на два отдельных подхода в определенной мере условно и имеет более теоретический характер, т.к. в принципе не существует чисто дедуктивных или чисто индуктивных исследований. Как правило, они дополняют друг друга. Принимая индукцию, мы учитываем также нормативную точку зрения (дедукцию), и наоборот, в дедукции содержатся элементы личного опыта, что, в свою очередь, вводит эмпирические элементы. Индуктивный подход часто является первым этапом исследований. На его основе формируется общая картина результатов, которая в дальнейшем служит точкой отсчета, а в случае многократных подтверждений достигнутых результатов, - теорией. Согласно другим методологическим принципам, развитие детей определяется в двух аспектах: действительный (реальный) и "должный" (возможный) уровень развития.
Дедуктивный подход применялся в многолетних исследованиях развития детей с применением шкалы интеллигентности. Шкала измерения уровня интеллектуального развития детей прошла длинный путь развития. Прототипом ее была шкала, разработанная А.Бинетом [63]. Усовершенствованная в последние годы, эта шкала нашла применение во многих странах Европы, в том числе и в Польше. Однако выполненные на этой основе работы содержали много ошибок, они страдали своего рода априорностью, определением степени умственного развития детей без учета их неоднородности с точки зрения социальных условий развития. Дедуктивные исследовательские предпосылки очень сильно повлияли на дальнейшие исследования зрелости. М.Гживак-Качиньска (1960), применяя тесты умственного уровня детей, распространила этот подход в Польше. Тесты, которые она применяла, должны были определить различные умственные свойства детей и их ориентировку относительно величины предметов, их расстояния друг от друга, количества и веса. При помощи этих тестов можно было исследовать целый ряд мыслительных операций, необходимых при обучении математике. Однако, в их числе нет таких, с помощью которых можно бы определить готовность к чтению и письму. Необходимо подчеркнуть, что автор отмечала умственные различия между семилетними детьми, поступающими в школу. У некоторых детей уровень интеллигентности был таким, как у 4-летнего ребенка, у других, как у 9-летнего. К похожим выводам пришел В.Е.Диксон, а С.Барт показал, что диапазон умственных возможностей семилетних детей растягивается от 4-х до 11-ти лет.
Характеристика концепции эмансипированного воспитания детей в процессе их подготовки к школе
Эмансипированное воспитание понимается нами как система педагогических действий, направленных на освобождение личности от ненужных ограничений и "инструктивного" воздействия педагога, на удовлетворение права любого индивида на свободу, развитие у него чувства ответственности и самостоятельности, на предоставление возможности проявить свою индивидуальность и творчество.
Ведущими идеями концепции эмансипированного воспитания являются следующие:
- осознание педагогом необходимости предоставить каждому ребенку свободу, понимание значения реализации этого положения для развития его личности и нахождения своего места в детском коллективе;
- стремление педагога к созданию такого воспитательного процесса, который обеспечил бы формирование субъектности ребенка, элементарной идентификации себя с другими субъектами совместной деятельности, осознание своей схожести и несхожести (индивидуальности);
- целесообразное использование ведущей деятельности дошкольного периода для формирования компонентов будущей учебной деятельности, включение в процесс игры заданий обучающего характера, направленных на развитие элементарной компетентности при выборе целей, путей их достижения, определении трудностей и возможных способов их избежания и преодоления.
Использование эмансипированного воспитания для подготовки детей к обучению состоит также в открытии новых возможностей игровой деятельности. Стремление играть помогает в создании определенного стиля действий, в выражении эмоционального состояния, в открытии новых, ранее незнакомых областей окружающей действительности, новых путей и способов решения задач и проблем. Эмансипированные стремления являются одновременно условием и результатом достижения общественного эмоционального и интеллектуального согласия ребенка с действительностью и самим собой.
Эмансипированное воспитание дает возможность в естественной, актуальной и интересной для ребенка деятельности более эффективно осуществлять процесс подготовки к школе, развить инициативу и активность ребенка, направить их на достижение умений, необходимых для обучения.
Выражением стремления дошкольника заниматься деятельностью являются претензии, понимаемые как требования по отношению к тем ценностям, состояниям, которые, в силу своего индивидуального и общественного статуса, являются пока недоступными для достижения ребенком. Претензии представляют собой первый уровень эмансипации и всегда относятся к тому, что замечает ребенок у других и что он оценивает как потенциальный для себя источник получения удовлетворения, вознаграждения, удовольствия. Претензиям сопутствует так называемое эмпирическое сознание, возникающее в действии при непосредственном контакте с окружающей действительностью (Ж.Пиаже, [102]).
Педагогически грамотное удовлетворение претензий, может стать основой для осознанного принятия ограничений. Т.к. ребенок в своем развитии находится на уровне действия (непосредственного, конкретного), цель которого соотносится с потребностью, он оказывается на пути к сознательным действиям, т.е. идет от претензий (запросов) к стремлениям.
Запросы понимаются как ожидание "благосостояния" (в эмоциональном и интеллектуальном смысле) без приложения собственных усилий и обосновываются эгоцентризмом ребенка, который Ж.Пиаже называет положительным свойством развития, способствующим осознанию детьми собственной позиции и формированию на этой основе ответственности. Эгоцентризм позволяет ребенку создать картину собственного Я в контексте "МЫ -ВЫ- ОНИ". Ребенок, который лучше узнает сам себя, под влиянием целенаправленных предложений извне может сознательно изменять свое поведение. Таким образом, он становится субъектом собственного развития.
Традиционные концепции образования, признающие доминирующую роль учителя, укрепляли в детях такое ожидание "благосостояния" путем определения содержания, методов, организации условий действия, признавая детей недееспособными и формируя у них готовность пользоваться готовой информацией, способами действий и системой оценки. Отсюда вытекает, на наш взгляд, правомерность употребления термина "инструктивное обучение" (введен в работах Виноградовой H.O.[25J), понимаемое как предпочтение педагогом готового образца и привычка ребенка ориентироваться на него, как конформизм, становящийся мотивом любой деятельности дошкольника и школьника, как неумение выполнять учебную задачу творчески. С таким положением вещей мы встречаемся как в детских садах, так и в школе.
Методика формирования у детей способов принятия учебной задачи
В воспитательных учреждениях педагог главным образом занимается созданием условий обучения, т.е. он общается с ребенком и с его родителями, чтобы избрать лучший путь оказания ребенку помощи, поддержки в его развитии, так чтобы лучшим образом подготовить его к обучению в школе. Воспитатель создает образовательные ситуации, которые, по мнению Л.С.Выготского [27], опережают актуальные возможности ребенка. Поведение детей в организованных учителем образовательных ситуациях, помогающих их развитию, является, с одной стороны, реакцией на эту ситуацию, а с другой стороны, решением ее. Образовательная ситуация - это прежде всего ЗАДАЧА, ее содержание, структура, время и место, а также партнеры - участники учебной ситуации. Таким образом, СИТУАЦИЯ, независимо от источника, всегда касается РЕБЕНКА, т.к. учитель, создавая ее, учитывает именно его развитие. Принятая модель эмансипированного обучения вызывает необходимость применить другую, чем в условиях авторитарного обучения, методику работы учителя в процессе подготовки ребенка к школе. Эти изменения касаются:
- способа объяснения учителя, направленного в обе стороны (вербальный и невербальный), вместо направленного только в одну сторону, дающего распоряжение (инструкцию);
- выдвигаемых детьми и учителем предложений каких-либо действий. Педагог создает условия для "спонтанно-реактивного" обучения, предлагает действия, отвечающие познавательным, эмоциональным и общественным возможностям детей;
- реализации субъектности. Принимается, что надо уметь "брать и давать", учитывается переменность занимаемой позиции (инициативная и принимающая), приход к общим заключениям, подчеркивается компетентность детей, т.е. отход от директивного стиля работы;
- знакомства детей с методами работы и выполнения заданий; провоцирование их на самостоятельный поиск, подготовка детей к умению справиться с новой ситуацией, какой несомненно является для них школьная ситуация;
- разрешения ребенку "оставаться самим собой", т.е. надо разрешить ему развиваться, играть, баловаться; воспитывать его, используя весь огромный потенциал способностей ребенка, его желаний развивать свою школьную компетентность, и делать все это во время игры, а не применяя чуждые ребенку формы работы, характерные для школы;
- творческого новаторского отношения к ребенку. Взрослый человек, согласно В.Д.Валл (1978, [132]), должен вводить в деятельность детей идеи, которые облегчат ему выход за рамки схем поведения, возникающих в натуральном развитии. Новые идеи помогают детям действовать рационально. Они учатся выбирать методы, создавать проекты, анализировать результаты планируемых действий путем наблюдений и подражания взрослому. Благодаря такому отношению, дети замечают возможность изменить действительность, и, в конечном итоге, они развивают открытую, эмансипированную позицию;
- постоянного узнавания ребенка учителем, фиксация прогресса, происходящего в нем под влиянием воспитательной работы. Познание возможностей и ожиданий ребенка является условием правильности избранных идей, предложений, способствующих его развитию.
Названные выше особенности поведения педагога в обучающих ситуациях, согласно идее эмансипированного обучения, способствуют развитию ребенка, формированию у него чувства субъектности (т.е. уверенности, преференций и ответственности), которое я считаю основным в подготовке к новой ситуации, к обучению в школе. Постановка перед детьми разнообразных задач, провоцирование их на формулировку и работу с задачей, обучает их тем учебным действиям, которые необходимы ему для овладения учебной деятельностью.
С точки зрения успехов детей в школьном обучении важными, на наш взгляд, являются следующие этапы формирования процесса принятия учебной задачи : - ребенок принимает задачу от кого-то или формулирует самостоятельно; - анализирует содержание, условия задачи (выбирает методы, способы (программы) решения); - реализует действия решения согласно принятой программе; - оценивает результат (анализирует оценку педагога, сравнивает с эталоном, находит ошибки и их причины);
Применение задач в педагогической практике вызывает необходимость учитывать дидактические принципы:
1. Задачи должны быть разнообразны как по содержанию, так и по структуре, это следует из необходимости формулировать в соответствии с возникшей ситуацией.
