Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования как организационно-педагогическая проблема 16
1.1. Теоретическое обоснование процесса формирования готовности детей к межкультурной коммуникации 17
1.2. Особенности формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования детей 36
1.3. Модель формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования детей 53
Выводы по главе 1 81
Глава 2. Организационно-педагогические условия формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования 85
2.1. Обеспечение многоуровневости и вариативности в организации программ межкультурного взаимодействия в учреждениях дополнительного образования детей Казахстана 86
2.2. Организация совместной деятельности и общения детей разных этнических групп и национальностей в образовательном процессе УДОД 102
2.3. Обеспечение мотивационной направленности подготовки педагогических кадров учреждений дополнительного образования детей к формированию готовности детей к МК 122
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности детей к межкультурной коммуникации в учреждениях дополнительного образования детей Казахстана 138
Выводы по главе 2 172
Заключение 175
Библиографический список 178
- Особенности формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования детей
- Модель формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования детей
- Организация совместной деятельности и общения детей разных этнических групп и национальностей в образовательном процессе УДОД
- Обеспечение мотивационной направленности подготовки педагогических кадров учреждений дополнительного образования детей к формированию готовности детей к МК
Введение к работе
Актуальность исследования. Перемены, происходящие в общественно-политической жизни стран постсоветского пространства за последние десятилетия, неизбежно повлекли за собой изменения духовно-нравственных ориентиров и содержания форм общественного сознания. Проблема межкультурной коммуникации сегодня особо актуальна в глобальном аспекте взаимосотрудничества и взаимопонимания. Интеграционные процессы, транскультурное взаимодействие делают мир все более взаимосвязанным и единым. Человечество постепенно и последовательно переходит к широкомасштабному общению в рамках не только стран и континентов, но и всего мирового сообщества. Современное развитие международных отношений основано именно на развитии межкультурного пространства (открытие границ, проникновение культур и т.д.). Для этнополитиче-ской ситуации стран бывшего СССР, как полиэтнических государств важным и необходимым является развитие готовности граждан к межкультурной коммуникации.
Анализ международного опыта свидетельствует о том, что сотрудничество детей и молодежи вносит свой вклад во взаимопонимание и мирный диалог между народами, воспитание подрастающего поколения в духе толерантности и интереса к другим культурам. Вопросы развития межкультурной коммуникации занимают значимую позицию не только в сфере научной мысли, но и в разрешении проблем этнополитической, социальной и экономической ситуации в мире. Смена парадигм общественного развития, кардинальные изменения в экономике стран, острая социальная дифференциация, изменившие положение человека в обществе, создали принципиально новую ситуацию вхождения подрастающего поколения в социум.
В рамках рассматриваемой проблемы Казахстан является наиболее ярким представителем стран бывшего СССР. Значительная часть истории Казахстана -это история этнического и культурного взаимодействия населяющих его народов. В Казахстане проживают представители более 130 национальностей, которые относятся к различным этнолингвистическим семьям и группам, имеют разное вероисповедание, собственную культуру, свою, нередко сложную и драматичную, историю. Здесь накоплен уникальный опыт мирового сосуществования народов, цивилизаций, культур и различных вероисповеданий в одном государстве.
Богатый потенциал организации деятельности в рамках межкультурной коммуникации накоплен сегодня в системе образования, в том числе, внешкольного воспитания. Анализируя внешкольную деятельность в аспектах межкультурного воспитания в Казахстане и России, можно обнаружить принципиальные сходства. Общая история создания и развития системы внешкольного (дополнительного) образования, единого детского и молодежного движения явилась одной из важнейшей предпосылок становления воспитательной системы Казахстана и России в советское время. Именно Дворцы и Дома пионеров стали важными методическими центрами пионерского движения, которые и осуществляли
функции межкультурной коммуникации. Однако следует отметить, что исторически создавшаяся ситуация многонационального развития Казахстана не соответствует в полной мере показателям желаемого уровня готовности молодого поколения к осуществлению межкультурной коммуникации. Очень важно, чтобы формирование культуры мира и взаимопонимания у подрастающего поколения было выделено в особый вид грамотности, который необходим каждому человеку в третьем тысячелетии.
Поскольку Казахстан имеет большой период развития в рамках СССР, особое значение для исследования проблемы развития готовности детей к межкультурной коммуникации имели работы ученых советского и постсоветского периода, в которых раскрыты педагогические аспекты становления и формирования личности в полиэтнической образовательной среде (В.Н. Гуров, Б.З. Вульфов, В.Н. Галяпина), определены основы теории коммуникации, межкультурной коммуникации (Ю.Н. Тен, В.Б. Кашкин, B.C. Слепович, А.П. Садо-хин, Ф.И. Шарков), обоснованы тенденции и направления образовательной системы Казахстана (Д.Б. Нуркешева). Проблема подготовки молодого поколения к межкультурной коммуникации рассматривалась в ряде современных исследований, среди которых большая часть работ выполнена в рамках культурологической подготовки студентов вуза к межкультурной коммуникации и учитывает специфику направленности их профессиональной деятельности (Г.В. Захарова, А.Н. Писаренко, О.А. Чекун, И.Г. Фабрика, Е.В. Шпак, М.Г. Эрнст, Н.В. Янкина и др.), раскрывает проблему, в основном, только в аспекте лингвистического подхода, чаще всего в рамках преподавания иностранных языков, языкового делового или педагогического общения (Ф.Б. Абаева, Н.И. Алмазова, Е.Х. Ахо-хова, Г.Г. Девятова, Г.А. Медведева, И.А. Миронова, и др.). Проведены исследования, посвященные когнитивным аспектам межкультурной коммуникации (Н.И. Алмазова), развитию ценностных ориентации в данном процессе (Н.С. Крипон, Су Ен Чой), обучению социально-ролевому взаимодействию (Е.Х. Ахохова), выявлению условий формирования социально-значимых качеств личности (Т.А. Бунакова) и др.
Особое место в решении этой проблемы могут занять учреждения дополнительного образования детей (УДОД), которые выделены в системе образования Казахстана в особый тип и обладают потенциалом формирования готовности детей к межкультурной коммуникации. В то же время нами не обнаружены исследования проблемы развития готовности детей к межкультурной коммуникации в условиях УДОД.
Таким образом, выявлены следующие основные противоречия:
между исторически создавшейся ситуацией многонационального развития стран бывшего СССР и недостаточной готовностью молодого поколения к осуществлению межкультурной коммуникации;
между потребностью современного общества в развитии межкультурной коммуникации и низким уровнем готовности педагогических кадров современных образовательных учреждений к реализации данного вида деятельности;
- между потребностью современных учреждений дополнительного обра
зования в формирования готовности детей к межкультурной коммуникации и
недостаточной разработанностью теоретико-методических основ исследуемого
процесса в этом типе образовательного учреждения.
Совокупность выше приведенных противоречий позволила определить проблему исследования: при каких организационно-педагогических условиях формирование готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования детей становится эффективным? Данная постановка проблемы определила выбор темы диссертационного исследования и выдвижение следующей цели исследования: выявить комплекс организационно-педагогических условий формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования.
Объект исследования: процесс формирования готовности детей к межкультурной коммуникации.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования.
Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что формирование готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования детей становится эффективным, если организация этого процесса строится на основе системно-деятельностного подхода,, при этом:
реализуются принципы мотивационной поддержки, эмоциональной насыщенности, когнитивной достаточности, личностной направленности и обеспечения активной позиции участников процесса межкультурного взаимодействия;
обеспечивается многоуровневость и вариативность программ межкультурного взаимодействия многонационального контингента детей на уровне учреждения, города, страны и мирового сообщества;
организуется совместная деятельность и общение. детей разных этнических групп и национальностей в рамках образовательного процесса по формированию их готовности к межкультурной коммуникации;
обеспечивается мотивационная направленность подготовки педагогических кадров к формированию готовности детей к межкультурной коммуникации.
Задачи исследования:
-
Определить сущность феномена «формирование готовности детей к межкультурной коммуникации».
-
Выявить особенности формирования готовности детей к межкультурной коммуникации в учреждениях дополнительного образования детей.
-
Разработать модель формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования.
4. Обосновать организационно-педагогические условия формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования.
Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философии диалога культур (Г.Гегель, С.Кьеркегор, М. Бубер), образования и науки (Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, А.И.Ракитов и др.); психологии деятельности и общения (Б.Г.Ананьев, В.А.Крутецкий Б.Ф.Ломов, А.А.Ухтомский); системный подход (И.В. Блауберг, А.В. Карпов, В.Л. Семиков, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); теория межкультурной коммуникации (Я. Ким, Ю.П. Тен Э.Холл).
Теоретической основой исследования являются:
научные положения о сущности коммуникации, межкультурной коммуникации детей (Ю.Л. Оболенская, Е.Е. Анисимова, Т.Г. Бортникова, Ж.А. Тусельбаева);
основы организации этнополитической ситуации в Казахстане (Г.С.Турдунова, А.К. Абдымомунова, А.Е. Оспанова, СЕ. Елеманова);
психологические аспекты становления и формирования личности, ее включения в деятельность; концепция социального становления детей (В.А. Блюмкин, М.С.Мириманова, А.В.Мудрик, М.И. Рожков, И.Ф. Харламов); идея «социальной ситуации развития» (Л.С.Выготский), теория индивидуальности (О.СГребенюк);
идеи, подходы и механизмы формирования основных качеств личности, характеризующих готовность к МК (О.Е.Воробьева, Г.В.Безюлева, Н.Г. Юровских, С.К.Бондырева, Д.В. Колесов, К.С. Назин, А.А.Ибраев);
концепции воспитательных систем (В .А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова и др.);
основы взаимодействия в образовательной деятельности (Л.В. Байборо-дова, Н.Ф. Родионова др.);
концептуальные основы организации внешкольного образования (U.K. Крупская, Е.Н. Медынский, З.И. Равкин, СТ. Шацкий и др.), его содержания, способов и особенностей организации учебно-воспитательного процесса в УДОД (В.А. Березина, А.В. Золотарева, Е.Б. Евладова, Л.Г. Логанова
и др.);
-подходы к оценке эффективности воспитания (Л.В. Байбородова, В.И. Мясшцев, Е.Н. Степанов), основы мониторинга образовательных систем (О.Е. Лебедев, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, В.А. Кальней, СЕ. Шишов и др.), мониторинга результатов дополнительного образования детей (А.В. Золотарева, Л.Г. Логинова, Т.В. Ильина)
- основы подготовки педагогических работников УДОД к педагогической
и воспитательной деятельности (СМ.Васильченко, А.Б. Фомина, В.В. Попов,
А.И. Щетинская и др.).
Основанием государственно-правовых аспектов изучаемой проблемы стали программные документы: Закон Республики Казахстан «Об образовании»,
Послание Президента Н. А. Назарбаева к народу Республики Казахстан «Новый Казахстан в новом мире», программы развития системы образования города Астаны и др.
Методы исследования: теоретические - анализ и синтез данных философских, психологических, педагогических, исторических источников, индукция и дедукция, обобщение и аргументирование; эмпирические - изучение и обобщение передового опыта, анкетирование, тестирование, наблюдение, метод монографического описания; методы статистической и математической обработки информации.
База исследования: Дворец школьников имени Махамбета Утемисова города Астаны, Школа искусств, «бнер» мектебі», детские музыкальные школы города Астаны. Разными видами эксперимента было охвачено 194 ребенка, занимающихся в творческих объединениях, и 10 педагогов дополнительного образования. Изучался опыт формирования готовности детей к межкультурной коммуникации в системе внешкольного (дополнительного) образования России, Казахстана, Украины, Белоруссии, Литвы.
Диссертационная работа велась по следующим взаимосвязанным между собой этапам:
На первом этапе (2005 -2006 гг.) изучались и анализировались теоретические и исторические исследования зарубежных и отечественных ученых по проблеме формирования готовности детей к межкультурной коммуникации, разрабатывалась концепция исследования, была определена экспериментальная база, изучался и обобщался опыт формирования готовности детей к межкультурной коммуникации в Казахстане, велась разработка теоретических основ для построения модели формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования.
На втором этапе (2006-2007 гг.) была разработана модель формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования, велась работа по внедрению программ межкультурного взаимодействия многонационального контингента детей в УДОД Казахстана. Были выявлены условия реализации модели, осуществлялась их апробация и корректировка, велась работа по научному обоснованию опытно-экспериментальной проверки эффективности формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования, разрабатывалась мониторинговая программа отслеживания результатов данного процесса.
На третьем этапе (2007-2011 гг.) продолжались опытная работа, изучение и обобщение педагогического опыта, проводились диагностика уровня сформированности готовности детей к межкультурной коммуникации, анализ, систематизация и теоретическое осмысление собранного материала, формулировались основные выводы исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
выявлены особенности процесса формирования готовности детей к межкультурной коммуникации в учреждениях дополнительного образования детей, основанные на уникальных возможностях этого типа образования;
разработана модель формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования на основе системно-деятельностного подхода;
обоснованы принципы мотивационной поддержки, эмоциональной насыщенности, когнитивной достаточности, личностной направленности и обеспечения активной позиции участников процесса межкультурного взаимодействия в УДОД, обеспечивающие формирование готовности детей к межкультурной коммуникации;
определены организационно-педагогические условия формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
внесен вклад в развитие теории систем воспитания посредством выхода на новые аспекты сущностных характеристик феномена «формирование готовности детей к межкультурной коммуникации», представленных в виде структуры, включающей в себя мотивационно-ценностный, эмоционально-чувственный, когнитивный, личностный, поведенческий компоненты, находящиеся в определенной взаимосвязи по отношению друг к другу, в совокупности обеспечивающие развитие межкультурной коммуникации у воспитанников;
проведено теоретическое обоснование идей многоуровневости и вариативности в реализации программ межкультурного взаимодействия многонационального контингента детей на уровне учреждения, города, страны и мирового сообщества;
раскрыто содержание, выявлены формы и методы реализации мотивационной направленности подготовки педагогических кадров УДОД к формированию готовности детей к межкультурной коммуникации;
определены мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-чувственный, личностный и поведенческий (интегральный) критерии оценки результатов формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования.
Практическая значимость состоит в методическом обеспечении системы работы УДОД по формирования готовности детей к межкультурной коммуникации, включающем в себя:
комплекс программ межкультурного взаимодействия в условиях УДОД Казахстана на уровне учреждения, города, страны, мирового сообщества;
методические рекомендации по проведению мероприятий и разнообразных формы взаимодействия в коллективе УДОД, программы
повышения квалификации и подготовки кадров к организации межкультурного взаимодействия;
- мониторинговую программу отслеживания готовности детей к межкультурной коммуникации, включающую в себя описание предмета отслеживания, критерии и показатели оценки, комплекс методов оценки и описание уровней готовности детей к межкультурной коммуникации.
Результаты исследования могут найти применение в деятельности УДОД не только Казахстана, но и других стран, реализующих дополнительное образование детей.
Личный вклад автора в исследование определяется разработкой общего замысла и основных положений исследования; состоит в определении сущности и обобщении содержания процесса формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования; разработке модели формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования, выявлении организационно-педагогических условий формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования; разработке программы опытной работы и реализации ее в процессе формирования готовности детей к межкультурной коммуникации в УДОД.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Готовность к межкультурной коммуникации предполагает желание и осознание ребенком необходимости реализации своих способностей в рамках межкультурного взаимодействия, высокую социальную и профессиональную мобильность на основе межкультурной грамотности и компетенции; позитивную самооценку и самоуважение ребенка как представителя определенной культуры; способность открыто выражать и отстаивать свою позицию в сфере межкультурной коммуникации; осуществление самостоятельных поступков и действий, принятие ответственности за их результаты; способность к преодолению трудностей межкультурного взаимодействия. Формирование готовности детей к межкультурной коммуникации можно определить как организацию процесса развития и становления личности ребенка, обеспечивающего его положительное ценностное, мотивационное и эмоциональное отношение к межкультурной коммуникации, приобретение им знаний, умений и навыков в данной сфере, развитие личностных качеств, необходимых для активной деятельности в разных ситуациях межкультурного взаимодействия.
-
Модель формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования представляет собой систему, построенную на основе системно-деятельностного подхода и принцішов мотивационной поддержки, эмоциональной насыщенности, когнитивной достаточности, личностной направленности, обеспечения активной позиции участников межкультурного взаимодействия и включающую и себя целевой, содержательный, организационной и оценочно-результативный блоки.
Под целью формирования готовности детей к межкультурной коммуникации в УДОД понимается формирование положительного ценностного, мотивационного и эмоционального отношение детей к межкультурной коммуникации, приобретение ими знаний, умений и навыков межкультурного взаимодействия, развитие личностных качеств, необходимых для активной деятельности в разных ситуациях межкультурного взаимодействия; содержательный блок включает в себя мотивационно-ценностный, эмоционально-чувственный, когнитивный, личностный и поведенческий компоненты процесса формирования готовности детей к межкультурной коммуникации; организационный блок представлен этапами, формами, методами, средствами реализации программ межкулыурного взаимодействия в УДОД; результативно-оценочный блок включает систему критериев и уровней сформированное готовности детей к межкультурной коммуникации.
-
Основными организационно-педагогическими условиями формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования являются обеспечение многоуровневое и вариативности программ межкультурного взаимодействия многонационального контингента детей на уровне учреждения, города, страны и мирового сообщества; организация совместной деятельности и общения детей разных этнических групп и национальностей в рамках образовательного процесса УДОД; обеспечение мотивационной направленности подготовки педагогических кадров к формированию готовности детей к межкультурной коммуникации на разных стадиях и в разных ситуациях педагогической деятельности.
-
Оценка готовности детей к межкультурной коммуникации осуществляется с учетом следующих критериев: мотивационно-ценностного (уровень стремления к изучению культуры других народностей, ответственности перед своим государством и его культурой, потребности в общении с представителями других культур, принятия межкультурных отношений как общественной ценности); эмоционально-чувственного (степень развития чувства собственного достоинства, гордости за свою культуру, уверенности в себе, взаимопонимания, солидарности, сопереживания и т.д.); когнитивного (уровень знания культуры своей страны и чужой, знания о деятельности в рамках межкультурной коммуникации; личностного (степень терпимости, толерантности, патриотизма, гражданственности, социальной активности и др.); поведенческого как интегрального (уровень стремления к творческим достижениям в межкультурной деятельности, активности участия в международных проектах, создании авторских творческих проектов различного уровня в сфере межкультурной коммуникации, накоплении собственного опыта в данном виде деятельности и др.).
Достоверность результатов исследования обусловлена разработкой концептуальных основ исследования; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов всестороннего анализа проблемы, адекватного целям, задачам и предмету исследования; опытной проверкой организационно-
педагогических условий формирования готовности детей к межкультурной коммуникации, широкомасштабностью базы исследования, длительностью проверки результатов в различных условиях; использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через выступления на международных научно-практических конференциях по вопросам дополнительного образования детей, в том числе: «Развитие интересов и таланта детей и молодежи в учреждениях дополнительного образования» (г. Астана, 2003); «Творческое становление личности ребенка в организациях дополнительного образования (г. Астана, 2008); «Организация летнего отдыха детей - одно из основных условий воспитания личности (г. Щучинск, 2007); «Города для детей» (г. Москва, 2007); в международной педагогической сессии (г. Краков, 2004); в научно-практических конференциях по неформальному образованию Европы (г. Киев, 2004; г. Прага, 2006; г. Прага, 2006; София, 2006; г. Москва, 2007; г. Минск, 2007; г. Санкт-Петербург; г. Вильнюс, 2008; г. Прага, 2010); в выступлениях на педагогических августовских конференциях города Астаны (2004-2011). Апробация результатов исследования велась через практическую деятельность автора в качестве директора Дворца школьников имени Махамбета Утемисова, члена Президиума Европейской Ассоциации учреждений свободного времени детей и молодежи (2001-2011). Результаты исследования были опубликованы в 13 статьях автора; созданные в процессе исследования программы межкультурной коммуникации, диагностические материалы используются в практике деятельности УДОД Казахстана, России, Украины, Белоруссии.
Структура диссертационной работы обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Особенности формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования детей
В основе человеческого общения лежит «взаимная нуждаемость», обусловленная природой человека, ощущающего потребность искать восполнение своей «неполноты» в другом человеке. Между тем люди зримо различаются по этническим, социальным, возрастным и тендерным признакам. Они вступают в разнообразные отношения и межкультурное взаимодействие. Искать контакты приходится как отдельным людям, социокультурным слоям, возрастным группам, женщинам и мужчинам, поколениям, так и национальным сообществам.
После Второй мировой войны в США и Западной Европе сложились основы новой учебной дисциплины и нового научного направления - «межкуль турная коммуникация» (МК). В 1946 г. в США была создана новая кадровая структура - Институт службы за границей (Foreign Service Institute), который возглавил Эдвард Холл (Edward Т. Hall., род. в 1914 году), известный американский антрополог и лингвист, разработавший концепцию изучения различных культур. Он предложил готовить специалистов, профессионально ориентирующихся в чужих культурах, так же как готовят переводчиков и преподавателей иностранных языков. Холлу принадлежит мысль о том, что «... нет другого пути познания культуры, кроме как изучать ее, как учат язык » [204. С.7]. Разработанные Э. Холлом типология культур [204], интересный и содержательный анализ невербальных компонентов коммуникации очень важны для теории и практики межкультурной коммуникации.
В 70 - 80 гг. XX в. новую учебную дисциплину начали преподавать в европейских и американских университетах. В США центром по изучению межкультурной коммуникации является Университет в г. Альбукерке (University of New Mexico), в Германии - университеты Мюнхена, Иены и Барейта. В России новая дисциплина получила распространение в конце 90-х гг. XX в. Основополагающие идеи были выдвинуты учеными институтов РАН и МГУ. Среди других центров изучения теории и практики межкультурной коммуникации в России можно также назвать Воронеж, Тамбов, Волгоград и Нижний Новгород.
К настоящему времени накоплен весьма значительный объем информации о результатах исследований феномена «межкультурная коммуникация» и о разработке методик ее формирования. Однако феномен ее столь многопланов, что до сих пор ученые, педагоги, общественные деятели не выработали единого взгляда на содержательное наполнение этого понятия. Отсутствие в современной общей и специальной научной литературе универсального педагогического определения, характеризующего термин «межкультурная коммуникация детей», позволяющего использовать его в качестве отправной точки исследования проблемы формирования готовности детей к межкультурной коммуникации, обусловило необходимость изучения данного феномена в рам ках настоящей работы. Проведя исторический и теоретико-педагогический анализ, мы раскрыли некоторые ключевые понятия термина «межкультурная коммуникация».
В теории межкультурной коммуникации понятие «культура» является одним из основополагающих. От того, каким образом понимается культура в данном предмете, зависит определение подходов к этому виду коммуникации. Поэтому анализу понятия «культура» мы уделили существенное внимание, концентрируясь на наиболее важных моментах для нашего исследования. Проблема определения культуры - одна из самых сложных в современной гуманитарной науке. Существуют самые разные концептуальные подходы к ее осмыслению. Cultura в переводе с латинского означает «возделывание», «воспитание», «образование», «развитие». С позиции разных подходов, предложенных Ю.П. Теном, культура - это: сумма всего созданного в рамках материальной и духовной культуры человеческого общества: представлений, знаний, обычаев, верований, произведений литературы, архитектуры, живописи, научных изобретений и т.д. {описательный подход) , общая система устойчивых, наследуемых предпочтений и приоритетов в человеческом отношении и поведении, а также в мыслях и чувствах; фактор организации общественной жизни, совокупности идей, идеалов, принципов, социальных институтов, обеспечивающих социальную жизнь человеческого коллектива {социологический подход) , способ самосознания и самопознания общества {психологический подход); внебиологически выработанный (не закрепленный генетически) и передаваемый способ человеческой деятельности, адаптивный механизм, облегчающий жизнь человеку в мире {деятелъяостный подход); совокупность духовных и материальных ценностей и смыслов, которые регулируют поведение индивида в обществе и обуславливают его отношение к себе, к другим людям и природе {аксиологический подход); совокупность символов - материальных носителей идеального, социокультурного содержания {символический подход) [180].
Анализируя данный аспект нашего теоретического анализа, мы определяем культуру как своеобразный способ познания человеком социального и природного мира, который дает человеку определенные знания об окружающей действительности, помогает ему ориентироваться в природном и социальном пространстве, способствует его самореализации в обществе. Следовательно, культура существует, развивается, передается только посредством коммуникации.
Понятие «коммуникация» имеет много значений, которые отражают многоплановость подходов к этому феномену. Он многозначен настолько, насколько многогранен сам коммуникационный процесс. При этом в разных науках выработано разное толкование данного феномена. Особый подход в определении феномена «коммуникация» выработала философия. Представители эксзистенционализма и персонализма игнорируют ее социальный процесс. Ж.-П. Сартр трактует «коммуникацию как «глубокое несчастье бытия», Мунье усматривает в ней основное отличие человека от остального мира, К. Ясперс - отожествляет с разумом [239]. Социология рассматривает коммуникацию как передачу информации от одного индивида или группы к другим, которая является необходимой основой для всех видов социального взаимодействия. [240]. Кроме того, понятие коммуникация может рассматриваться в организационном и информационном аспектах. Коммуникация в организационном аспекте предполагает взаимодействие между людьми. Это процесс обмена информацией и передачи сведений между людьми и их группами. Коммуникацию в информационном аспекте можно определить как использование слов, букв, символов или аналогичных средств для получения информации об объекте или событии. Разное толкование термина «коммуникация» предлагает его филологический анализ
Модель формирования готовности детей к межкультурной коммуникации средствами дополнительного образования детей
Целевые установки модели стали основой для разработки содержательного блока педагогической системы формирования готовности детей к МК в УДОД. На основании теоретического анализа, представленного в параграфе 1.1., мы определили следующие компоненты содержательного блока: мотива-ционно-ценностный, эмоционально-чувственный, когнитивный, личностный и поведенческий. Каждый из компонентов имеет свое содержание и формы организации.
Мотивациошю-цешюстный компонент. Здесь особое значение приобретает соотношение ценностных ориентации и направленности личности. Ценностные ориентации - продукт социализации индивида, то есть освоения общественно-политических, эстетических, нравственных идеалов и нормативных требований, предъявляемых обществом. Они отражают фундаментальные социальные интересы личности, а также выражают субъективную общественную позицию индивида и, прежде всего, его нравственные принципы и мировоззрение. В новых социально-политических условиях в сознании подрастающего поколения казахстанского общества происходит ломка ценностных представлений, а это означает, что важными становятся новые ценности общества, так как молодежь является наиболее чутким индикатором происходящих преобразований.
В. А. Леонтьев соотносит понятие «ценность» с тремя различными группами явлений 115]: общественные идеалы - обобщенные представления о совершенстве; предметное воплощение этих идеалов в деятельности личности; мотивационные структуры личности, побуждающие ее к предметному воплощению в своей деятельности общественно-ценностных идеалов. Эти три формы существования переходят одна в другую, т.е. общественные идеалы усваиваются личностью и в качестве «моделей должного» побуждают ее к активности, в процессе которой происходит их предметное воплощение, что, в свою очередь, становятся основой для формулирования общественных идеалов. З.И. Файнбург также указывал на сложность структуры ценностных ориентации. По его мнению, ценностные ориентации - это сложное образование, вбирающее в себя разные уровни и формы взаимодействия общественного и индивидуального в личности, определенные формы взаимодействия внутреннего и внешнего для личности, специфические формы осознания личностью окружающего мира, своего прошлого, настоящего и будущего, а также сущности своего собственного «Я» [230].
В нашем исследовании при определении содержания формирования готовности детей к МК особое значение приобретает соотношение ценностных ориентации и направленности личности. Направленность личности - это совокупность взглядов и убеждений человека, направленных на достижение важных для него целей. Формы направленности личности - это влечения и желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение и, как высшая форма направленности, - убеждения. Интерес личности - это специфическая познавательная форма направленности личности на предметы и явления окружающего мира [174]. Специфическая потому, что у каждой личности имеются определенные сознательные мотивы и возникает соответствующая эмоциональная окраска объекта интереса. Особо следует отметить активность и волевой компонент в структуре того или иного интереса, что собственно и побуждает человека к действию в направлении познания, овладения предметом интереса. Это придает человеку устойчивость в жизни, концентрирует его волю и помогает при достижении определенных успехов в процессе деятельности. Идеалы имеют большое воспитательное значение, хотя воспитание в себе тех или иных качеств, в конечном счете, зависит от волевых свойств личности. Под мировоззрением понимается система взглядов на окружающую человека объективную реальность [175]. Мировоззрение людей определяется общественным бытием, существует не само по себе, а всегда связано с духом времени, конкретной исторической эпохой и свойственным ей общественным сознанием. Убеждения как высшая форма направленности определяются сочетанием мировоззрения со стремлением к его осуществлению, готовностью бороться за свое мировоззрение [174]. В структуру убеждений входят такие компоненты, как мышле ниє, эмоции и воля. Обе подструктуры связаны с третьей - знаниями, навыками, умениями и привычками личности, объединяемыми понятием «опыт».
Именно через направленность личности ее ценностные ориентации находят свое реальное выражение. В активной деятельности человека ценностные ориентации становятся устойчивыми мотивами деятельности, способствуют развитию мировоззрения и, пройдя сложный диалектический путь, превращается в убеждение как свойство личности. Таким образом, содерлсанием мотивационно-ценностного компонента модели формирования готовности детей к МК выступает развитие ценностей межкультурного взаимодействия (интересов, идеалов, убеждений и др. ценностей), стремления детей к изучению культуры других народностей, чувство ответственности перед своим государством и его культурой, потребность в общении с представителями других культур, принятие межкулътурных отношений как общественной ценности.
Эмоционально-чувственный компонент раскрывает содержание деятельности по развитию чувственной сферы личности ребенка через многоплановость его эмоций. Устойчивость поведения и степень зрелости морального сознания достигается тогда, когда знания приобретают форму личных взглядов и убеждений, выступают в качестве мотивов и установок поведения. Многое зависит от того, в какой мере эти знания приобретают для ребенка личностный смысл, прошли через его эмоциональные переживания и превратились в руководящие принципы (мотивы) его действий и поступков. В межкультурной коммуникации в качестве ведущих мы выделяем интеллектуальные, эстетические и нравственные чувства, которые непосредственно способствуют развитию положительных эмоций и чувств к другим культурам, самому процессу межкультурной коммуникации, что и выступает, на наш взгляд, содерлсанием эмоционально-чувственного компонента.
Организация совместной деятельности и общения детей разных этнических групп и национальностей в образовательном процессе УДОД
Специфика понятия «межкультурная коммуникация» как педагогического феномена непосредственно связана с созданием межкультурной направленности воспитания, которая требует трансформации содержания, проблемных, культуроведчески-ориентированных форм организации воспитательного процесса и обусловливает диалогичность субъектов в соответствии с нормами культуры, влияющими на развитие личностных качеств и умений воспитанников. Перспективное развитие по реализации программы межкультурного взаимодействия возможно посредством плодотворного сотрудничества детских творческих коллективов различных учреждений дополнительного образования страны. Специальные формы активного социально-психологического воспитания, их ситуативные сочетания можно представить как совокупность организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение содержания межкультурного воспитания.
Ученые, занимающиеся проблемами межкультурной коммуникации, выделяют разные способы и средства формирования готовности личности к этой деятельности. При этом они отмечают, что специфика понятия «межкультурная коммуникация» как педагогического феномена связана с созданием межкультурной направленности обучения, которая требует трансформации содержания, проблемных, культуроведчески-ориентированных форм организации учебного процесса и обусловливает диалогичность субъектов педагогического общения. Необходимо применение активных форм и методов обучения (куль-туроведчески-ориентированных дискуссий, межкультурных тренингов, ролевых игр, методов кейс-стади и др.), стимулирующих развитие у молодых людей корректность речи, представлений о межкультурной специфике общения (О.А. Чекун) [206].
Для определения средств формирования готовности детей к межкуль турной коммуникации мы обратились к классификации «организованных воз действий на человека», разработанной В. Момовым и включающей в себя сти мулирующие, информационно-образовательные, регулятивно контролирующие, организационно-регулирующие средства [130].
Стимулирующие средства способствуют развитию коммуникативной активности в воображаемых и реальных ситуациях. В основу их могут быть положены идеалы, образы для подражания великим людям страны, значимые события в сфере международной деятельности государства в целом, вызывающие чувство гордости и восхищения, а также образ видения себя как должного носителя духовной культуры современного социума. К примеру, в театральной студии «Современник» в соответствии с образовательной программой введение в межкультурную коммуникацию осуществляется посредством изучения не только специфики как самого предмета, но и тесного сплетения его с предметами театрального искусства, а изучение истории театра мира может способствовать видению взаимовлияния межкультурных связей в данном виде искусства и т.д. Изучение вводного курса межкультурной коммуникации в кружке «Икебана» является составляющей . самого предмета, так как без освоения основ межкультурной грамотности в сфере японской культуры (истории искусства икебана, элементов народного творчества, особенностей национального самознания японского народа и т.д.) невозможно приобрести должные знания, умения, навыки в данном виде искусства.
Информационно-образовательные средства способствуют распространению и усвоению знаний и представлений о межкультурной коммуникации, проявляющейся на социально-коммуникативном и личностно-индивидуальном уровнях. Здесь каждый педагог использует в соответствии с индивидуальной образовательной программой и программой межкультурного воспитания специфические технологии обучения своего предмета, образовательный обучающий материал, потенциал национальной культуры и искусства в различных видах творчества. Реализация первичных знаний и умений испытуемых возможна в проведении таких программ Дворца, как «Наурыз» («Новый год»), который символизирует единение народностей всего Казахстана, посредством демонстрации своих продуктов деятельности в сфере народного фольклора (хореографии, театрализации обрядов и обычаев, проведении национальных игр и т.д.), открытых отчетных занятий на уровне города, участниками которых могут стать родители, сверстники, педагоги и т.д., фестивали фольклорного творчества и т.д.
Регулятивно-контролирующие средства обеспечивают соблюдение коммуникативных норм, традиций, принятых в обществе. В качестве данного вида средств мы предполагаем использовать устоявшиеся в обществе знания и представления о межкультурной коммуникации, нормы межкультурного поведения, коммуникативные стереотипы, традиции, имеющие место в социуме. Материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации и осуществления данного процесса. В практическом взаимодействии на международном уровне воспитанниками учитываются коммуникативные стратегии и правила этикета, свойственные другой культуре. Они креативно используют полученные знания, национальную специфику поведения (воспитанники ансамбля «Байтерек» - специфику народной хореографии, кружка «Икебана» - специфические особенности японского искусства, молодежное объединение «Жас Жигер» - особенности мышления и идеологии молодежи других стран и т.д.), что должным образом направлено на развитие устойчивого интереса к познанию иных культур. Фиксация результатов - дипломы, грамоты, призовые места, уровень удовлетворенности участием в различных международных мероприятиях (конкурсах, фестивалях, выставках и т.д.), определение будущей профессиональной деятельности, связанной с межкультурной коммуникацией (политологи, дизайнеры-оранжировщики, деятели музыки, хореографии и т.д.)
Обеспечение мотивационной направленности подготовки педагогических кадров учреждений дополнительного образования детей к формированию готовности детей к МК
Наиболее сильно связь прослеживается для КГ, причем для МЦ она очень сильная, для К- слабая, для Л и ЭЧ- заметная, кроме того, для Л связь прямая, для остальных обратная. Для ЭГ связь менее значительна. Для П - она практически не установлена, для МЦ, ЭЧ и К она умеренная, а для Л - заметная. Кроме того, для К и П связь обратная, для остальных прямая. Такие результаты можно объяснить тем, что для ЭГ перемещение баллов из низшей группы в среднюю и высшую, а также из средней в высшую происходит по более сложным, чем линейные, законам, что подтверждает гипотетически выдвинутый комплекс педагогических условий результативного формирования готовности детей к межкультурной коммуникации в УДОД и дает возможность получить положительные результаты исследования. По нашим наблюдениям, дети ЭГ чувствуют себя более уверенно и комфортно, общаясь в много 171 язычной и многокультурной среде, т.к. воспитанники экспериментальной группы приобрели богатый опыт собственной творческой деятельности в МК через участие в различных городских, региональных и международных мероприятиях: выставках, концертах, конкурсах, деловых встречах, интерактивах.
Все вышеизложенное дает возможность сделать вывод, что проведение описанных интерактивных форм обучения помогает ребенку прожить свою историю, наполнить ее своими событиями, переживаниями, однако жизненный путь личности — это не только события жизни, но и отношение к ним, которое выражается в действии и поведении. Осмысление собственных действий и состояний, самопознание своего внутреннего мира и умение поставить себя на место другого позволяют беспристрастно и объективно оценить поведение окружающих, прочувствовать мир другого человека, а значит проникнуться духом самобытности и национальных особенностей любой народности.
Исследование условий формирования готовности детей к МК в УДОД Казахстана и их апробация позволили сделать следующие выводы:
1. Основными организационно-педагогическими условиями эффективности формирования готовности детей к МК в УДОД Казахстана являются: обеспечение многоуровневости и вариативности в разработке программ межкультурного взаимодействия многонационального контингента детей в УДОД на уровне учреждения, города, страны и мирового сообщества; организация совместной деятельности и общения детей разных этнических групп и национальностей в образовательном процессе УДОД; мотивационная направленность подготовки педагогических кадров УДОД к формированию готовности детей к МК, включающая в себя комплекс мероприятий взаимодействия в коллективе и повышения квалификации кадров.
2. Анализ особенностей программирования в системе дополнительного образования на основе комплексного подхода позволил найти основания для выстраивания комплекса программ развития готовности детей к МК и обосновать подходы к обеспечению их многоуровневости и вариативности. Проведенный анализ, разработка и реализация комплексных программ позволили сделать вывод о том, что эффективность формирования готовности детей к МК может быть обеспечена не только комплексом единства и взаимосвязи объективных обстоятельств воспитания, структуры личности, но и посредством рассмотрения личности как субъекта воспитания в условиях реализации вариативного образования в различных сферах деятельности и на различных уровнях: учреждения, города, региона, страны, мирового сообщества.
3. Результаты исследования показали, что формирование готовности детей к МК требует организации совместной деятельности и общения детей разных этнических групп и национальностей в образовательном процессе УДОД. Только в условиях прямых культурных контактов становится возможным познание других культур, развитие интереса и мотивов взаимодействия, толерантной позиции и других важных для межкультурного взаимодействия качеств личности. В диссертации показано, что при организации этого процесса могут быть использованы специфические методы, способы, формы деятельности, которые способствуют расширению информационного поля детей и молодежи, обмену новыми идеями и взглядами, развитию нравственных позиций.
4. Анализ проблемы мотивации педагогов позволил выявить как одно из условий эффективности процесса формирования готовности детей к МК мо-тивационную направленность подготовки кадров реализации данного процесса. Был выявлен комплекс мероприятий, направленных на развитие мотивации педагогов к деятельности в сфере МК, повышение уровня их квалификации, организацию взаимодействия в коллективе. Результаты теоретического и практического исследования подкреплены описанием разнообразных форм работы с педагогами, реализованных во Дворце школьников имени Махамбета Утеми-сова г. Астаны, показаны результаты оценки мотивационной направленности и эмоциональной удовлетворенности педагогов развитием процессов МК.
5. Проведение опытно-экспериментальной работы в три этапа - констатирующий, формирующий и заключительный - позволило получить обширный банк данных, провести их математическую обработку и корреляционный анализ. Результаты проведенной работы дали основание сделать вывод о том, что организационно-педагогические условия, созданные в экспериментальной группе, способствуют повышению эффективности процесса формирования готовности детей к МК. Воспитанники экспериментальной группы приобрели опыт собственной творческой деятельности в МК через участие в различных городских, региональных и международных мероприятиях: выставках, концертах, конкурсах, деловых встречах. Это подтверждает, что УДОД развивалось как поликультурное пространство, позволяющее детям за период обучения применить свои коммуникативные способности, развить личностный коммуникативный потенциал, сформировать опыт собственной творческой деятельности в сфере МК, что отвечало задачам эксперимента.
