Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Становление экологического самосознания младших подростков как психолого-педагогическая проблема 14
1.1. Проблема формирования экологической культуры личности как детерминанты экологически релевантного поведения человека 14
1.2. Экологическое самосознание как компонент экологической культуры личности и основной фактор саморегуляции экологического поведения человека 31
1.3. Психологические и педагогические предпосылки формирования кологического самосознания младших подростков 39
ГЛАВА 2. Формирование экологического самосознания младших подростков в процессе освоения начального курса «география» в школе 56
2.1. Педагогические условия формирования экологического самосознания младших подростков на уроках Географии в 6 классе общеобразовательной школы 56
2.2. Опытно-экспериментальная апробация педагогических условий формирования экологического самосознания младших подростков на уроках Географии в 6 классе общеобразовательной школы 67
2.3. Анализ полученных результатов и выводы исследования 96
Заключение 111
Список литературы
- Экологическое самосознание как компонент экологической культуры личности и основной фактор саморегуляции экологического поведения человека
- Психологические и педагогические предпосылки формирования кологического самосознания младших подростков
- Опытно-экспериментальная апробация педагогических условий формирования экологического самосознания младших подростков на уроках Географии в 6 классе общеобразовательной школы
- Анализ полученных результатов и выводы исследования
Экологическое самосознание как компонент экологической культуры личности и основной фактор саморегуляции экологического поведения человека
Вопросы бережного отношения к окружающей среде, экономного расходования природных ресурсов приобрели общемировое значение уже во второй половине прошлого века. Сегодня экологические исследования и проекты являются одними из приоритетных объектов инвестиций большинства экономически развитых стран. Тем не менее, до сих пор, экологическая активность большинства граждан остается все еще невысокой и во многих случаях малоконструктивной и низкоэффективной. Немаловажную роль в этом играет отчужденность глобальной экологической политики и усилий конкретных государств в области решения экологических проблем от конкретного человека, и, как следствие, восприятие людьми такой политики и этих усилий как чего-то внешнего по отношению к ним. Это провоцирует безответственное экологическое поведение людей, халатное отношение к экологическим угрозам. В связи с возникающим в этом смысле противоречием, актуализируется задача формирования экологического сознания и самосознания как основ экологически релевантного поведения [43].
Как отмечает С.Н. Ревин [70], целостность и ценность природного мира как общего дома для всех живых существ становится ведущей идеей экологического образования в школе. Изначально экологическое образование ограничивалось просвещением людей о явлениях природы и процессах, в ней происходящих. Постепенно элементы этих знаний стали включаться в учебные дисциплины естественно-научного направления, такие как география, физика, химия, биология, а также, естествознание и обществознание. В середине-конце 70-х годов XX века ООН уделяла внимание вопросам экологического образования. Ссылаясь на заключение Межправительственной конференции ООН в Тбилиси (Грузия), состоявшейся в 1977, С. Н. Ревин приводит такое определение экологического образования: «Экологическое образование – это процесс воспитания населения Земли в осознании и заботе о все окружающее и взаимосвязанных вопросов, такой что знания, навыки, отношение, мотивацию и обязанность отдельно и совместно работать над решением текущих проблем и предотвращать появление новых» [Там же, С. 19].
Исследуя инвайроментологический подход, С. Н. Ревин отмечает наибольшее распространение за рубежом идей гармонизации отношений человека и окружающей среды, ссылаясь на исследования Г. Брутланда, Б. Коммонера, Дж. Лавлок, М. Максвелла, Д. Медоуза, М. Стронг. Не остались за рубежом без внимания и вопросы реформирования образования, вызванные необходимостью признания взаимосвязей между человеком и природой. Этими вопросами занимались такие исследователи как Ч. Боуерс, Т. Волк, Ф. Капра, Д. Орр, Г. Смит, Х. Хангер-форд.
С точки зрения зарубежных педагогов, экологическое образование представляет собой процесс, обеспечивающий понимание и знание обучающихся об окружающей среде, развивает навыки, формирует отношение и мотивацию, которые позволяют обучающимся не только ответственно действовать в мире, но и сознательно решать актуальные проблемы окружающей среды.
Многие авторы сходятся в определении цели экологического образования, заключающейся в формировании ответственного отношения к природной среде как к источнику жизни и здоровья человека за счет развития экологического сознания.
С. Н. Ревин рассматривает различные подходы к пониманию экологического образования. Так, например, с точки зрения Г.Н. Карона, экологическое образование – это целенаправленный процесс воспитания и обучения, способствующий нормированию научных и практических знаний, ценностных ориентация, деятельности и поведения, имеющий целью формирование ответственного отношения человека к окружающей среде. В.Б. Калинин понимает экологическое образование как процесс, направленный на решение социально-экологических проблем через формирование деятельного стремления жить в гармонии с людьми и природой, для обеспечения лучшего качества жизни не только себе, но и будущим поколениям. Согласно мнению В. А. Сластенина, экологического образование стоит понимать не как часть современного образования, а как новый смысл и цель образования, средство не только сохранения и развития человека, но и продолжения человеческой цивилизации в целом.
Обращаясь к различным работам и исследованиям в области экологического образования, С. Н. Ревин констатирует, что в сложившейся сегодня системе обучения экологии можно выделить три методологические линии ее трактовки и направления соответствующих педагогических разработок: 1. Экологическое образование как просвещение предполагает обучение зна ниям об окружающей эко- среде. Эта линия ориентирует педагогический процесс, прежде всего, на формирование у школьников системы знаний (понятий, пред ставлений, научных фактов и т.д.), а также на отработку теоретических и практи ческих умений и навыков, позволяющих понимать эко- среду как сложную це лостную систему и результат постоянного взаимодействия многих факторов (био тических, абиотических, социальных, антропогенных). С точки зрения формиро вания школьников в данной линии делается упор на их гностически-когнитивное развитие в процессе экологического образования. 2. Экологическое образование как приобщение полагает обучение через окружающую эко- среду. Эта линия основывается на том, что в педагогическом процессе сама природная среда становится ведущим педагогическим средством и фактором обучения, воспитания и формирования личности. Речь идет о примене нии в образовательном процессе широкого спектра практических действий по ис следованию, охране, защите окружающей природной среды. В данной линии пре 18 валирует операционально-практический план формирования экологических компетенций школьников в процессе их деятельности по уходу и исследованию окружающей и вмещающей эко- среды. 3. Экологическое образование как посвящение полагает обучение для окружающей эко- среды. Эта линия нацеливает весь педагогический процесс на формирование у школьников экологического мировоззрения и отношения независимо от учебно-предметной базы обучения, специализации и спецификации обучения. Весь цикл обучения по естественным и гуманитарным дисциплинам подчиняется задаче сохранения и укрепления природной среды и жизни во всех формах ее проявления. В плане формирования школьников данная линия построения экологического образования центрируется на ценностно-смысловом развитии подрастающего поколения, для которого природа, жизнь, эко- сфера становятся безусловными ведущими ценностями, задающими их внутреннюю шкалу жизненно-смысловых стандартов жизнедеятельности [Там же, С.24-25].
Необходимо отметить, что выделенные линии не существуют изолировано, сами по себе, и находятся в постоянной взаимосвязи и во взаимодополнении. Экологическое просвещение, например, является важным условием экологического приобщения, которое, в свою очередь, выступает необходимым этапом экологического посвящения. С. Н. Ревин предлагает рассматривать данные линии как стадии становления экологического образования в сфере общего образования, отражающие логику его расширения и углубления по мере развития самого корпуса экологических знаний и его педагогического преломления.
Психологические и педагогические предпосылки формирования кологического самосознания младших подростков
Па уроках начального курса географии следует учитывать и тот факт, что процесс обучения младших подростков имеет свои специфические особенности, обусловленные возрастной спецификой. Понимание и учет этих особенностей учителем поможет сделать обучение более эффективным, создать необходимый положительный настрой, высокую мотивацию учебной деятельности. Младший подросток все еще находится под достаточно сильным влиянием привычных ученических схем, усвоенных в младшей школе, но потребности его уже меняются. Вместе с расширяющимися познавательными потребностями, на первый план выходит общение. Все сферы жизни, в том числе, сам процесс обучения, новые знания, способы умственной деятельности – все рассматривается через призму взаимоотношений со сверстниками. По словам В. С. Мухиной, в процессе общения подросток не только осваивает новые формы совместной деятельности, но и учится рефлексии в отношении своих и чужих поступков, учится осмысливать свои конформные и негативные реакции, отстаивать право самостоятельного выбора, подавлять импульсивную активность, управлять своим поведением.
Демонстрирование взрослости – одна из значимых потребностей этого возраста. Поэтому наибольшую готовность подросток проявляет к таким видам учебной деятельности, которые позволяют ему самому почувствовать свою взрослость и продемонстрировать ее окружающим. Реализация этой потребности сама по себе может выступать значимым мотивом учебной деятельности. Большая доля самостоятельной или коллективной работы становятся не только более привлекательными, но и помогают легче осваивать новые способы учебной деятельности [60].
Меняются с началом подросткового возраста и мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью. Если в младшей школе интерес вызывали конкретные факты, то теперь фокус интереса смещается на понимание закономерностей, фактологический материал является вспомогательным для понимания сути явлений, возможности применения знаний на практике. Познавательные потребности в подростковом возрасте достаточно сильны, формируется интерес и к способам приобретения знаний, высокая степень произвольности познавательных интересов. Удовлетворение познавательных потребностей у младших подростков часто носит стихийный характер, познавательные интересы у них отличаются меньшей устойчивостью, ситуативностью и поверхностностью. В школе ребенок не выбирает знания, которые ему следует усвоить, поэтому, без должного, кор 59
ректного, направления учителя или родителя, подросток будет набирать знания самостоятельно и не системно. Все это, с одной стороны, создает благодатную основу для успешного обучения, с другой, создает опасность того, что привычные школьные методы обучения не смогут удовлетворить возросшие познавательные потребности подростка, ограничивая тем самым учебный потенциал обучающихся.
Основной способ формирования познавательных интересов, как отмечает А. К. Маркова [51], заключается в поиске соответствующих дидактических приемов. Для того, чтобы придать роль основного источника учебной мотивации непосредственно учебной деятельности, нужно ориентировать учащихся не только на знания, но на способ их добывания, а также учитывать при этом возрастные особенности школьников. Мотиваторами могут служить такие стороны учебного процесса как интерес к содержанию учебных программ, престижность освоения научных понятий, интерес к самостоятельной познавательной деятельности, различным формам групповой работы, возможность самоутверждения, реализация желания показаться взрослым, в творческой поисковой деятельности на уроке и различных формах внеурочной активности.
Во многом интерес к учебному предмету связан и с качеством преподавания, тем, насколько учитель смог доступно и увлекательно преподнести учебный материал, создать доброжелательную атмосферу на уроке. Постепенно на основе удовлетворения познавательных потребностей, возникают устойчивые познавательные интересы и познавательные мотивы. А. К. Маркова выделяет такие проявления познавательных мотивов: способность и мотивация к обобщению и произвольность в выведении закономерностей; наличие и характер вопросов, которые учащиеся задают учителю; мотивация к ответу на уроке; самостоятельный поиск информации и интересных фактор и стремление поделиться новым знанием с окружающими; участие в обсуждении ответов одноклассников; анализ реакции на завершение урока. Активизация познавательных интересов может идти по трем направлениям: подача учебного материала, организация учебной деятельности и взаимодействие участников образовательного процесса. При подаче учебного материала важное значение имеет фактор новизны его содержания, возможность обогатить и обновить за счет учебного материала уже имеющиеся знания, рассмотрение нового материала в его взаимосвязи с известными явлениями, фактами, в динамике и историческом развитии. Чрезвычайно важно учитывать современные достижения науки и связь с практикой. При организации деятельности учителю следует уделить больше внимания многообразию форм работы как урочной, так и самостоятельной, возможность овладения новыми способами деятельности и добывания новых знаний обучающимися, проблемные задачи. Высокий мотивирующий потенциал имеют творческие, исследовательские и практические работы.
Выстраивая взаимоотношения между участниками образовательного процесса, важно обратить внимание на авторитет учителя как проводника нового знания, его эмоциональность, увлеченность, уверенность формируют эмоциональный тонус учебной деятельности учащихся. Огромное значение имеет педагогический оптимизм, вера в познавательные возможности учащихся; взаимообучение и взаимная поддержка не только между обучающимися, но и в тандеме обучающийся-учитель. Соревновательность и положительное подкрепление также создают необходимый настрой и общий ученический задор.
Вместе с тем, А. К. Маркова выделяет так называемые антистимулы познавательного интереса, к которым относится: скудность учебного и дополнительного материала, несогласование учебного материала с актуальной ситуацией или реальным опытом, слишком легкий материал, недостаточность самостоятельной работы, негативизм, напряженная обстановка на уроке, смысловой барьер и неучет возрастных особенностей учебной деятельности [Там же].
Наиболее успешная реализация познавательного потенциала младших подростков происходит в ситуации нестандартного урока, такого как ученическая конференция, деловая игра, урок-диспут, исследовательский урок. Э. У. Заздравных и В. Г. Жигалина [34] отмечают, что формирование новых знаний в процессе учебной деятельности – это не пассивная передача готового опыта учителем ученику, но совместный процесс, в котором ученик сам ищет новое знание, размышляет, рассуждает, обосновывает собственное мнение, спорит. Задача учителя помочь ученику, направить его познавательную активность в нужное русло. Авторы выводят такие условия организации уроков исследовательского типа:
Опытно-экспериментальная апробация педагогических условий формирования экологического самосознания младших подростков на уроках Географии в 6 классе общеобразовательной школы
Таким образом, для данного компонента ф эмп ф кр 0,01, что свидетельствует о значимости различий.
Статистическая обработка, анализ и интерпретация полученных в экспериментальном исследовании результатов позволяют сделать вывод о том, что наблюдаемые различия между сформированными компонентами экологического самосознания в контрольной и экспериментальной группах после реализации формирующего эксперимента статистически значимы. Следовательно, можно говорить о том, что разработанный нами комплект дополнительных методических материалов проэкологической направленности к дисциплине «География» для учеников 6 класса способствует экологизации курса «География» и формированию экологического самосознания младших подростков.
1. Наиболее перспективной и гибкой теоретической основой организации образовательного процесса является парадигма личностно-ориентированного образования. Наиболее согласуется с нашей позицией личностно-культурологиче-ский подход Е. В. Бондаревской.
2. Целью личностно-культурологического образования является развитие человеческого и культурного потенциала, закладывание механизмов самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания с целью становления самобытного личностного образа, диалогичного взаимодействия с другими людьми, природой, культурой, цивилизацией в целом.
3. В качестве организационной основы педагогической работы в рамках личностно-культурологического подхода к образованию выделены такие педагогические условия: - экологизация содержания школьного курса «География» и осуществляемой в его рамках учебной деятельности; - обеспечение эмоционально-личностной окрашенности элементов экологизированного содержания школьного курса «География», стимулирования выработки и свободного высказывания каждым обучающимся личного мнения и оценок в контексте осваиваемого экологизированного содержания и осуществляемой экологически ориентированной деятельности с целью занятия обучающимися субъектной деятельностной позиции, характеризующейся ответственностью, самостоятельностью, готовностью и способностью к самоизменению; - стимулирование и организация самостоятельной (индивидуальной, групповой) познавательной и творческой деятельности обучающихся при условии обеспечения им свободного доступа к современной научной информации и учебно-методическим материалам экологической направленности в рамках освоения курса «География».
4. Реализация личностно-культурологического подхода предполагает использование соответствующих педагогических технологий. Ведущая идея лич-ностно-ориентированных технологий состоит в переходе от объяснения к пониманию и взаимопониманию, от монолога – к диалогу, от управления - к самоуправлению, от контроля - к развитию.
5. Для решения поставленных задач экологизации курса «География», опираясь на личностно-культурологический подход к организации образовательного процесса и технологии личностно-ориентированно образования, мы разработали комплект дополнительных методических материалов проэкологической направленности к дисциплине «География» для учеников 6 класса на основе программы, утвержденной Приказом Министра образования и науки Республики Казахстан от 09.07.2010г. № 367.
6. С целью проверки выдвинутой в начале настоящего исследования гипотезы был разработан и поставлен педагогический эксперимент. В структуре экспериментального исследования можно выделить четыре этапа: первичная диагностика, формирующий эксперимент, итоговая диагностика, анализ результатов.
7. Для первичной диагностики учащихся контрольного и экспериментального классов нами была разработана анкета для оценки экологических знаний, эмоционального отношения к экологическим явлениям и мотивации реализации экологически релевантных форм поведения.
Задачей первичной диагностики было сравнение распределений баллов в контрольной и экспериментальной группах по уровню выраженности шкальных признаков с целью выявления незначимости различий в полученных распределениях. Статистический анализ результатов анкетирования контрольной и экспериментальной групп показал схожий уровень предварительной подготовки учащихся.
8. На этапе формирующего эксперимента в экспериментальном классе ученикам были предложены дополнительные учебные и внеучебные мероприятия экологической направленности в процессе освоения курса «География», которые органично вплетались в базовую программу дисциплины.
9. С целью итоговой диагностики сформированности экологического самосознания нами была разработана проективная методика-опросник. Полученные данные были обработаны и проанализированы при помощи средств математической статистики.
10. Статистическая обработка, анализ и интерпретация полученных в экспе риментальном исследовании результатов позволяют сделать вывод о том, что на блюдаемые различия между сформированными компонентами экологического самосознания в контрольной и экспериментальной группах после реализации формирующего эксперимента статистически значимы. Следовательно, можно го ворить о том, что разработанный нами комплект дополнительных методических материалов проэкологической направленности к дисциплине «География» для учеников 6 класса способствует экологизации курса «География» и формирова нию экологического самосознания младших подростков.
Анализ полученных результатов и выводы исследования
Раздел дисциплины «География»: Гидросфера и Мировой океан. Детей просят закрыть глаза и под спокойную тихую музыку зачитывают историю-картинку: «Попытайтесь представить себе то, что услышите в моем рассказе. Сядьте поудобнее и закройте глаза. Расслабьтесь и представляйте себе то, что я описываю... Ты сидишь на берегу ручья и болтаешь ногами в чистой, прозрачной воде. Вода приятная, но прохладная... Ты чувствуешь, как она омывает твои ноги, слегка подталкивая их. Представь, что вода, журчащая у твоих ног, вольется в ручей побольше. Эта вода соединяет тебя с другим потоком, более крупным. Похоже, что это река. Почувствуй ее более мощное течение. Представь себе зеленую полоску деревьев и другой растительности по берегам. Река несет свои воды мимо возделанных полей, мимо больших городов, мимо лесов пока, наконец, не доходит до моря...
Наслаждаясь ощущением прикосновения к твоим ногам постоянно текущей воды, ты можешь представить себе, что заходишь в море… А теперь мысленно окинь взором все вокруг и попытайся вообразить себе, что ты связан со всеми океанами мира. Ты прикасаешься к громадному организму воды, который простирается по всему земному шару. Твое собственное тело содержит воду, которая является частью этого организма... Твое прикосновение простирается до берегов Тихого океана, оно плывет сейчас под мостом Золотые Ворота в гавани Сан-Франциско, оно качается на волнах вместе с лодками рыбаков в Индийском океане... Оно прорывается с неба во время грозы - темное, свинцовое... Оно покалывает мелким вьюжным снегом жительницу Аляски, которая поеживается на далеком арктическом побережье... Оно блестит на спине греческого мальчика, который усердно тянет рыболовные снасти из теплого Средиземного моря...
Вода соединяет твои ступни со всеми потоками, бегущими в океан. А поднимаясь по рекам вверх, ты можешь добраться до сердца любого материка. Ты можешь почувствовать дрожь бегемота, который только что погрузился в афри 83 канскую речку. Ты можешь почувствовать, как тихо скользит, подбираясь к цапле, аллигатор...
Ты способен наблюдать за усердными бобрами, строящими плотину на тихой европейской речке... Ты можешь увидеть воду, тысячи тонн воды в громадных, несомых ветром флотилиях тяжелых белых облаков... Ты оказываешься в объятиях всех китов, всех дельфинов. Ты прикасаешься и ко всем мифическим созданиям, которые жили в прошлом в сознании людей: русалкам, жителям Атлантиды, чудовищам, плавающим в озере Лох-Несс. Твои ступни ощущают течение широченного потока Амазонки в Южной Америке, древнего Hила, неторопливо несущего свои воды на север Африки, широкой и спокойной российской Волги, величественного Иртыша...
Твои водные объятия простираются по всей Земле... И конечно, вода, омывающая твои ноги, соединяет тебя с каждым, кто сейчас также сидит, болтая ногами в воде, думая, куда же бежит эта вода.
Но пора возвращаться... Вернись из мира рек и океанов и вновь ощути прохладное прикосновение воды к твоим ногам. Вернись туда, откуда ты начал свое путешествие. Ты вернулся? Открывай глаза!»
Обсудите с учащимися вопрос загрязнения водоемов, каким образом это влияет на весь мировой океан.
Технология: игровые технологии, технологии развивающего обучения. Компонент самосознания: когнитивный, эмоциональный, деятельностный, рефлексия. Раздел дисциплины «География»: Население Земли и страны. Основные цели: идентификация с природным объектом, ощущение своей включенности в мир природы. Материалы и подготовка: бумага, ручки, карандаши, краски, биологические и географические справочники (словари, энциклопедии). Тотем - это природный объект (животное, растение, солнечный луч, облако, дождевая капля и т.д.), который, по легендам, защищает и поддерживает человека, становится его другом и покровителем на всю жизнь. Каждому участнику предлагается хорошо подумать и выбрать себе природный тотем. Затем прочесть о нём в справочнике, написать небольшой рассказ, нарисовать его.
Много-много лет назад - так много, как песчинок в горстке песка, - жило одно племя. Однажды созван был Совет Старейших, потому что люди попали в беду. Там, где реки несли свои холодные, чистые и быстрые как олень воды, сегодня стояла грязная жижа, которую невозможно было пить. Там, где когда-то была богатая земля, сегодня простиралась бесплодная пустыня, а там, где когда-то люди наслаждались красотой, стало голо и пусто. Старейший из Старейших знал, что надо делать. «Приведите ко мне самых лучших, самых благородных юношей, - сказал он. - Мы забыли древние секреты жизни, и эти юноши найдут ответы и помогут людям».
