Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование исторического сознания и самосознания подростка как педагогическая проблема 20
1.1. Формирование исторического самосознания в системе гражданского воспитания 20
1.2. Характеристика исторического самосознания подростка 36
1.3. Процесс формирования исторического самосознания младших подростков 54
Глава 2. Пути формирования исторического самосознания младших подростков : 64
2.1. Формирование исторического самосознания в учебной деятельности 64
2.2. Организация самостоятельной работы учащихся с историческим материалом 71
2.3. Формирование исторического самосознания младших подростков в клубной работе 83
2,4.Формирование исторического самосознания младших
подростков в результате индивидуальной работы с учащимися 89
Выводы 101
Библиография 105
- Формирование исторического самосознания в системе гражданского воспитания
- Характеристика исторического самосознания подростка
- Формирование исторического самосознания в учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность темы. Человечество живет на рубеже эпох: XX век уходит с исторической арены, совершив кардинальные перемены в политике, экономике, культуре, межнациональных отношениях, религии и вызвав в них глубокие противоречия, которые привели к социальной и духовной нестабильности в обществе. В этик условиях индивид должен уметь самостоятельно ориентироваться и действовать, постоянно сохраняя способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Воспитание гражданина в России приобретает особую актуальность в связи с потерей гражданского чувства патриотизма у значительной части людей, с увеличением миграции российских граждан за рубеж, с ухудшением нравственного самочувствия и социального положения старшего поколения, вклад которого в современное развитие России необходимо реабилитировать.
В настоящее время традиционная педагогика также переживает кризис, связанный с тем. что педагогические концепции воспитания личности не соответствуют современному научному знанию о человеке, обществе, природе. К,Д. Ушин-ский первым поставил в центр педагогики человека целостного, не только личность, а «человека как предмет воспитания» и отметил, что учителю необходимо знание таких наук, как анатомия, физиология человека, психология, философия, история «в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств» и собственно воспитания. «Во всех этих науках, - писал выдающийся педагог, - излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека» (122. с.237).
В традиционном понимании воспитательный процесс трактуется как поток постоянных педагогических воздействий, и чем он целенаправленнее и насыщеннее, тем большие изменения происходят во внутреннем мире данного учащегося (B.C. Ильин, А.П. Сидельковский, Ю.П. Сокольников). И в этом смысле педагог «развивает» ученика. Но мысль о том, что внешним педагогическим воздействием на учащегося его всегда можно должным образом воспитать и перевоспитать пересматривается теорией и практикой педагогики (64, 88).
С позиций современного системного знания личность предстает как относительно закрытая саморазвивагощаяся система индивидуальных и социальных свойств, которая не поддается «командным» методам управления ею (концепция субъектности). Воспитание человека, осуществляемое по единому системно-целостному, но не единственно возможному, личностному плану, не может быть основанием для воздействия учителем извне. Педагог может управлять развитием личности, основываясь на принципе саморазвития как важнейшем в концепции педагогического управления формированием индивидуальности человека (14). Это означает переход от создания программ формирования кем-то заданных свойств к созданию объективных условий для свободного и осознанного выбора самим учащимся такой деятельности и таких ее способов и приемов, вариаций промежуточных целей и т.д., которые могут обеспечить свободное саморазвитие социально ценной индивидуальности (26). «Главная цель развития личности - возможно более полная реализация человеком самого себя, своих способностей и возможностей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие» (123, с.56).
Основным средством управления саморазвитием индивида является систематическое и целенаправленное просвещение учащихся в области самоосознания, помогающего им понимать себя и других людей, способствующее самореализации личности. Воспитательный процесс должен строиться на принципе саморазвития и самоосознания индивида, ускоряющих социализацию личности и обеспечивающих такие отношения с социумом, которые способствуют максимальному раскрытию индивидуального творческого потенциала «Я». Происходит самоосознание личности в единстве ее сторон: как семьянина, носителя, хранителя и создателя семейных традиций; как члена детского, подросткового сообщества, владеющего культурой межличностных отношений и готового реализовывать и защищать свои права и интересы в среде сверстников и взрослых; как воспитанника школы, гимназии или другого учебного заведения, знакомого с историей своей школы, развивающего ее традиции; как жителя своего родного города, знающего и поддерживающего его исторические и культурные традиции, прилагающего усилия к его развитию; как россиянина, гражданина своего Отечества, способного интегрировать мировую культуру, не теряя национальной самобытности; как человека, ощущающего себя гражданином мира.
В различных вариантах Я-концепции (17, 52, 113) отражение осознания «Я» происходит в виде взаимосвязанных процессов; интроспекция, самопонимание, самоанализ, самокритичность, самоотношение и т.д. В результате складывается самосознание, которое в психологии традиционно понимается как «осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Самосознание выражается также и в эмоцио- нально-смысловой оценке своих субъективных возможностей, выступающей в качестве основания целесообразных действий и поступков» (105, с. 146).
С.Л. Рубинштейн считал, что «самосознание - не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития; при этом самосознание не имеет своей отдельной от личности линии развития, но включается как сторона в процесс её социального развития. В ходе этого развития, по мере того, как человек приобретает жизненный опыт, перед ним не только открываются всё новые стороны бытия, но и происходит более или менее глубокое переосмысление жизни. Этот процесс её переосмысления, проходящий через всю жизнь человека, образует самое сокровенное и основное содержание его существа, определяет мотивы его действий и внутренний смысл тех задач, которые он решает в жизни» (99. с.244). Самосознание таким образом органически включается в общее развитие личности. При этом сознание и самосознание формируются одновременно и во взаимосвязи. В ней отражен интерес к собственной личности, своему прошлому и прошлому своего Отечества. В сознании людей идёт глубокое переосмысление исторического пути, пройденного Россией. Возрастает познавательная и развивающая роль истории в педагогическом процессе. Как писал русский историк В.О. Ключевский: «Изучая предков, узнаём самих себя. Без знания истории мы должны признать себя случайностями, не знающими, как и зачем пришли в мир» (48, с.362). Это определяет функции исторического познания. По мнению А.И. Ракитова, первая из них заключается в выработке социального самосознания различных общностей людей. В науке его связывают с понятием исторического самосознания общественного и индивидуального. Это осознание личностью своей принадлежности к определённой этнокультур- ной общности, своей связи с её прошлым и настоящим историческим развитием всего комплекса Я-концепции. Достигается оно в результате целенаправленного приобщения человека к истории Отечества, культурно-историческим ценностям микросоциума и на этой основе - обеспечения духовной преемственности поколений. В общественном и индивидуальном сознании и самосознании исторические ценности возрастают по значимости и действенности (I, 36, 43 и др.). Эта степень обусловленности имеет как положительную, так и отрицательную факторную определённость. С одной стороны, переосмысление истории Отечества, переоценка событий, явлений, личностей исторического процесса привело к духовной дезориентации людей, утере ими ценностных идеалов, к кризису духовности, одной из сторон которого является искажение понятия патриотизма. Причастность к судьбе Отечества, его прошлому, настоящему и будущему многими не осознаётся как нравственная ценность. Сохранение национальной самобытности зачастую подменяется национализмом, которому стремятся придать позитивное содержание. Тем самым наносится ущерб чувству национальной гордости, пониманию места и роли своего народа и страны в развитии мировой культуры (67, 77. 79 и др.).
Искусственное насаждение западных образцов не свойственных нашему народу стереотипов поведения через средства массовой информации притупляет чувство ответственности за сохранение духовного, промышленного, научного, культурного потенциала России.
Утрата нравственных ориентиров развития общества и индивидуальной жизни человека приводит к нарушению традиционных механизмов передачи знаний. В школе идут глубочайшие перемены, мощное обновление содержания обра- зования. Наибольшие изменения происходят с историей как наукой, изучающей прошлое человечества, которая вторгается в сферы социологии, философии, политологии, права, этнографии, литературоведения, языкознания. Историческое познание становится признаком культуры личности и общества. Освоение истории во всём её многообразии и отражение её ценностей в сознании человека есть историческое самосознание (124).
Академик Д.С. Лихачёв пишет: «Человек, обладающий сознанием, разумом, гуманизмом - единственная надежда спасения всей жизни на Земле. Настало время мыслить категориями макросоциума. Каждый должен воспитать в себе Гражданина Мира, независимо от того, в каком полушарии и стране он живёт, какого цвета его кожа и какого он вероисповедания. ... Гармония человека с самим собой, гармония взаимоотношений с Природой, гармония взаимоотношения людей Планеты - вот путь решения глобальных проблем... И это большое дело должна начать школа» (73, с. 123). И школьникам важно научиться видеть мир глазами разных людей, учитывая то. что другой человек может воспринимать и оценивать те же факты, поступки, события совершенно по-иному. Воспитание терпимости к другим отличающимся от собственных, вкусам, привычкам, взглядам, поможет школьнику не только найти общий язык со сверстниками, с учителями, с родителями, но и представителями других культур, поможет воспитать уважение к другим и самоуважение, посмотреть на исторические события глазами людей соответствующей эпохи, чтобы лучше понять причины и суть исторического процесса А.И. Кочетов отмечает: «...ребёнок связан тысячами нитей со страной, в которой живёт, с её делами, её историей, современностью и будущим» (62.С.7).
На современном этапе в преподавании истории возник ряд трудностей, прежде всего, в определении содержания курса, которое подвергается влиянию противоречивых и популистских издании и программ. С другой стороны, в обществе отсутствуют критерии объективной оценки исторической информации, поэтому восприятие фактов исторического процесса как школьниками, так и педагогами зачастую субъективно, а объяснение исторических фактов в семье очень часто вступает в противоречие с подходами, которые предлагаются в школе. Чтобы оценить исторические события объективно, индивид должен обладать достаточным уровнем развития исторического самосознания. Отправной точкой в работе учителя истории должна стать ориентация на целостный всесторонний анализ исторической действительности, в центре которой стоит человек, все многообразие его проявлений и интересов.
Проблема исторического самосознания является актуальной для многих научных направлений в области философии, психологии, истории, социологии и педагогики, комплексных междисциплинарных исследований, в которых наблюдается отход от анализа как единого целого к рассмотрению его конкретных составляющих и моделированию условий их целенаправленного формирования. Предметом исследования вышеуказанных наук становится самосознание - та часть сознания, которая оценивает и переживает единство и специфичность своего Я как субъекта истории и деятельности. В настоящее время имеет место конкретизация данной проблемы с точки зрения ее сущности, структуры, особенностей формирования, взаимосвязи с другими сторонами личности.
Установлено, что историческое самосознание выступает как часть мировоззрения нации, народа и отдельного человека (М.С.Каган). В связи с этим изучены его сущностные проявления; целостное осмысление всего сущего; всеохватывающая концепция мира и человека в нём (128).
Историческое самосознание рассматривается во взаимосвязи с историческим процессом и поэтому отражает «логику самодвижения» последнего (Н.В. Карлов), является этапом перехода от «суммативности к системности» (М.С.Каган), связывает сознание общества и индивида (113).
Выявлены источники формирования и самопроявления исторического самосознания: а) национальное самосознание (68, 86, 91); б) гражданское самосознание (В.А.Сухомлинский); в)религиозное самосознание (М.О.Коялович); г) культура народа (С.В.1 Іерезвенцев); д) географическая определённость народа (Н.В.Карлов).
Все указанные аспекты изучаемого свойства личности рассмотрены в философских и исторических исследованиях и носят методологический характер.
В педагогических исследованиях проблема исторического самосознания не ставилась. Она обострена в силу того, что в центре современного образования помещена культурологическая парадигма. Содержательной направленностью образования в этих условиях является вхождение личности в мировую культуру через национальную и этническую. Осознание себя в качестве объекта и субъекта культуры и истории в большей степени происходит в подростковом возрасте (52).
Начало подросткового возраста - 10 лет - является новым этапом онтогенеза, когда реализуются результаты накопления, роста рефлексии, самооценки, самокон- її троля, развития самосознания, имеющие основанием осознание подростком себя в обществе. (123). Наряду с развитием самосознания вообще, - с повышением интереса к себе, самоактуализации, стремления к самопознанию, у младшего подростка наблюдается качественно новый этап развития исторического самосознания. Пятиклассники переходят к систематическому изучению основ наук, в том числе истории, которая в наибольшей степени способствует воспитанию исторического самосознания, его развитию на качественно новом, более высоком уровне. Личность младшего подростка формируется прежде всего в активной пробе своих сил. перед ним открывается мир межличностных отношений, расширяется сфера его социализации. Подросток активно развивается физически, эмоционально, его учебная деятельность становится менее актуальной, ведущим видом деятельности становится общение. Поэтому в этом возрасте чрезвычайное значение приобретает содержание и способ организации индивидуальной и совместной деятельности школьников при изучении курса истории на уроках и во внеклассных мероприятиях, клубной работе. Однако педагогические исследования по проблемам самосознания подростка малочисленны, а исторический его аспект реально не изучен. Все возрастающая социальная значимость проблемы исторического самосознания подростков, практическая востребованность ее решения со стороны учительства и неразработанность ее в науке обусловили тему нашего исследования и его проблему: како-вы содержание и условия осуществления педагогической деятельности, определяющие специфику процесса формирования исторического самосознания младшего подростка.
Объект исследования: процесс формирования исторического самосознания подростка в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: пути его реализации на основе изучения истории и краеведческого материала.
Цель исследования: определить особенности процесса формирования исторического самосознания в младшем подростковом возрасте.
Гипотеза исследования: поскольку подросток обладает слабыми адаптивными возможностями и в то же время повышенным интересом к миру взрослых через свое «Я», то обращение к той части его сознания, которая связана с историей семьи, социума и собственным развитием, вероятно, определяет направленность и компоненты его исторического самосознания. Последние, с учетом высокой общей активности подростка, по-видимому, относится к социально-адекватным, этнокультурным и субъектно-деятельностным факторам. Вышеизложенное позволяет предположить также, что опережающее развитие личностного самосознания по отношению к историческому соответствует логике возрастного периода и определяет особенности его формирования, содержание и методику обучения и воспитания.
Задачи исследования:
Определить сущность исторического самосознания, структуру и дать его характеристику в младшем подростковом возрасте.
Выявить содержание, средства и способы оптимального взаимодействия учебной и внеучебной воспитательной работы в формировании исторического самосознания младших подростков.
Раскрыть педагогические условия, способствующие высокой эффективности этого процесса.
Методологические основы исследования: современная философская теория сознания и самосознания индивида как преломление им общественного сознания; психологическая концепция формирования исторического самосознания школьника как части процесса социализации, в ходе которой он осознает меру исторического отражения опыта предшествующих поколений в его образе жизни и активном взаимодействии с социумом; психологическая теория субъектности; педагогическая теория взаимосвязи воспитания и самовоспитания, в соответствии с которыми мера активности воспитанника в его собственном развитии определяется уровнем развития его самосознания и характером личностной самооценки.
Методика исследования носила комплексный характер. Основными методами были диагностико-формирующий эксперимент и анализ передового педагогического опыта. Дополнительными, уточняющими методами исследования выступали различные виды опроса, анкетирование, сочинения по истории, интервью с учащимися, их родителями и педагогами, изучение продуктов деятельности учащихся, в том числе их результатов краеведческой работы.
Источниками исследования являлись материалы по истории, краеведению, литература по философии, психолого-педагогические труды по исследуемой проблеме, учебные проітзаммьі и учебники, методическая литература.
База исследования: 280 учащихся экспериментальных и контрольных классов гимназии № 8, 140 педагогов школы и внешкольных учреждений г.Сочи и Сочинского региона.
Основные этапы исследования: На первом этапе (1993-1994) изучалась литература по вопросам, связанным с проблемой, определялись исходные позиции исследования, разрабатывалась теоретическая модель формирования исторического самосознания младших подростков, определялись критерии его сформированное исторического самосознания, уточнялись научная концепция и экспериментальные методики реализации задач исследования.
На втором этапе (1994-1995) была создана программа эксперимента и экспериментальный учебник «Введение в историю», проводилась экспериментальная работа по формированию исторического самосознания в учебном процессе, включавшем преподавание истории России и истории мировой цивилизации с использованием авторского учебно-методического комплекса и вовлечения учащихся в деятельность клуба краеведов.
На третьем этапе (1995-1997) продолжалась работа по апробации модели формирования исторического самосознания, обеспечивались оптимальные условия её реализации, осуществлялся анализ полученных магериалов, формулировались выводы, оформлялись результаты.
Научная новизна работы состоит в том, что в ней поставлена и решена новая научная педагогическая проблема; историческое самосознание рассматривается с позиций системно-структурного подхода как сложное личностное образование во взаимосвязи с возрастными особенностями развития целое; ^о\. "" т'онцеп:;:*!* младшего подростка; установлены источники оформления исторического самосоз- нания; осуществлен психолого-педагогический анализ воспитательных возможностей учебных дисциплин исторической направленности и социокультурного окружения Сочинского региона.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том. что установлена сущность исторического самосознания и его структура; определены критерии его сформированное; выявлены функции данного образования в формировании целостной личности; дана его возрастная характеристика; разработана модель процесса формирования исторического самосознания; установлены его этапы, особенности и условия.
Практическая значимость работы заключается в разработке системы педагогической диагностики исторического самосознания; создании программы формирующего эксперимента, включающей в себя определение конкретных задач одновременного изучения и формирования исторического самосознания младших подростков и экспериментального учебно-методического комплекса "Введение в историю", состоящего из учебного пособия, методических рекомендаций и тетрадей творческих заданий, направленных на развитие конкретных компонентов исторического самосознания младших подростков; обновлении структуры уроков истории; определении содержания работы по историческому краеведению; раскрытии системы клубной работы в аспекте исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на современные научные идеи и теоретические положения философии, психологии, педагогики как при разработке концепции исследования, так и при создании модели формирования исторического самосознания младших подростков, при анализе ре-
16 зультатов, исследовательских задач, апробацией полученных результатов.
Личный вклад соискателя состоит в том, что им созданы: авторская программа курса «Введение в историю», пособие по истории для учащихся, «Тетрадь творческих заданий», методические рекомендации для учителей, определена тематика факультативных занятий по краеведению, историко-археологическая система маршрутов по черноморскому побережью, создана учебных авторских видеофильмов и слайдов о Сочи. Учебно-методический комплекс "Введение в историю" апробирован в 1993-1996 гг. в 19 школах Сочинского, Барнаульского. Волжского, Курского регионов. Самостоятельно проведена опытно-экспериментальная работа, сделаны выводы и обобщения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Историческое самосознание - осознание индивидом своей принадлежно сти к определенной этнокультурной общности, своей связи с его прошлым и на стоящим историческим развитием. Структуру исторического самосознания в под ростковом возрасте обусловливают осознанная адаптация к социально-культур ной исторической среде, сопоставление себя с другими в микросоциуме, самооценка с позиций национально-культурного идеала человека, самоактуализация "Я" с учетом происходящих в микросоциуме событий и явлений, самоутверждение в мс- зо- и микросреде с позиции соответствия общепризнанным стандартам поведения и деятельности старших поколений.
2. Историческое самосознание подростка отличается социально- адаптационной, этнокультурной и деятельностной характеристиками, конкретные черты которых служат показателями его сформированности.
3 Историческое самосознание на стадии становления личности выступает как углубление гражданского самосознания, включающего в себя любовь к родному краю, традициям и обычаям своего народа. На этой основе происходит дальнейшее развитие исторического самосознания: на первый план выступает сопричастность к истории Отечества, конкретизация исторических знаний в аспекте краеведения и углубленное осознание фамильных истоков.
Историческое самосознание в формировании целостной личности выполняет три основные функции: обеспечение преемственности поколений, подчинение образа жизни личности культурно-историческим ценностям и мотивация нравственного самовоспитания.
Историческое самосознание младшего подростка включает пять стадий осознания себя: как звена в цепи поколений в процессе семейного воспитания; как члена ученического коллектива, носителя и продолжателя школьных традиций; как жителя своего родного города: как представителя определенной национальности, гражданина своей страны; как участника процесса мирового развития.
6. Историческое самосознание наиболее эффективно формируется при личностно ориентированном подходе к изучению истории Отечества в гармо ничной связи с изучением истории мезо- и микросреды, в процессе исследователь ской деятельности учащихся по изучению и анализу исторического контекста па мятников прошлого и природы родного края, при творческом использовании учащимися знаний истории Отечества и окружающей социальной действительно сти, краеведческого материала в различных видах их деятельности (познавательной, общественной, трудовой, художественной и др.).
6. Ведущими условиями, обеспечивающими взаимосвязь личностного и исторического самосознания, выступают воспитывающий характер обучения, единство педагогических позиции и требований, традиций в семье и школе, связь школы с семьей и обществом.
Апробация результатов исследования.
Материалы исследования обсуждались на Герценовских чтениях (г.Сочи, 1995); в период работы «круглого стола» по проблеме регионализации школьного образования рамках Сочинского педагогического фестиваля (1996); на международной научно-практической конференции "Одаренные дети'" (г. Сочи, 1996); на международном семинаре «Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования»(г. Сочи. 1996); на V региональной научно-практической конференции «Историческое регионоведение ВУЗу и школе»(г. Сла-вянск-на-Кубани,1997 г.); на международных конференциях по проблемам педагогической технологии (г, Сочи, 1998). культурологической направленности образования (г. Ростов-на-Дону, 1998). Проводились встречи с учителями, родителями, выступления перед краеведами, руководителями учреждений дополнительного образования города Сочи.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована научная гипотеза, показана стратегия исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, личный вклад соискателя, приводятся положе- ния, выносимые на защиту.
В первой главе «Формирование исторического сознания и самосознания младшего подростка» уточняется и конкретизируется понятийный аппарат исследования, обосновывается вывод об объективном характере взаимосвязи личностного и исторического самосознания и необходимости ее научного изучения, раскрываются сущность и механизм взаимосвязи на теоретическом уровне, рассматриваются особенности и возможности формирования исторического самосознания в процессе изучения истории в подростковом возрасте. На основе данных диагностики и анализа психолого-педагогической литературы описана организация и методика проведения диагностического эксперимента.
Вторая глава «Пути формирования исторического самосознания младших подростков» посвящена обоснованию путей и определению важнейших условий формирования исторического самосознания подростков в процессе изучения пропедевтического курса "Введение в историю»; рассмотрены возможности учебной и внеучебной деятельности в воспитании, особенности реализации индивидуального подхода; раскрыты организация и методика проведения формирующего эксперимента.
В заключении обобщены основные результаты исследования, подчеркнута их актуальность для современной педагогики и школы.
Список использованной в диссертации литературы включает 153 наименования.
Формирование исторического самосознания в системе гражданского воспитания
Сознание традиционно понимается как свойственный человеку способ отношения к объективной действительности, опосредствованный всеобщими формами общественно-исторической деятельности людей"(Ю5, с.93).
Способ отношения всегда имеет регулятивную основу, поэтому человеческое сознание рассматривается одновременно и как специфическая форма регуляции взаимодействия человека с действительностью. Данное понятие имеет различные историко-философские толкования, в зависимости от того, как ученые воспроизводят характерную для определенной эпохи структуру человеческой духовности и реальное место сознания в ней. изменяющиеся вместе с мировоззрением того или иного периода общественного развития. Так, античный космоцентризм однонаправлеио влиял на философские представления о сознании. Античные мыслители выделяли только одну сторону направленности на объект. Изучение сознания начинаюсь с изучения внутреннего мира человека как микросмоса. В культуре христианства сознание рассматривалось только с помощью анализа собственного содержания, начиная с Плотина и Бл. .Августина, как нечто вторичное, открывающее человеку трагизм его существования во времени и просто мешающее его деятельности. Пересмотр сущности сознания в Новое время был связан с принятием мировоззрения онтологического нигилизма" и попыткой его обоснования. Сознание стало средством доказательства существования объективно-природно го мира, а феномен сознания, по мнению мыслителей этой эпохи, не существует без самосознания. Таким образом, в понимании сознания соединились античная установка на ценности предметного мира и средневековый постулат взаимодействия сознания с самим собой, когда сознание рассматривалось как нечто первичное, самодостаточное, способное прояснить свое содержание в актах самоосознания. Проблема зависимости сознания от социальных, материально-экономических, психологических и других факторов не сушествовала в древние времена. Плотин считал сознание явлением, отражающим "высшее ", Декарт и Кант объявили сознание первичной и единственной реальностью. Идея вторичности сознания, его обусловленности внешними факторами была сформулирована Марксом. С этого времени в истории философии сознание и его содержание стало изучаться через анализ предметно-практических форм человеческой деятельности. Критики Маркса предложили отказаться от такого анализа сознания и рассматривать его как духовную деятельность, протекающую в уникальном внутреннем мире. (113, с.201). Во все времена проблема сознания, его содержания и форм была одной из центральных в философии. И в настоящее время сознание выступает как основное философское понятие для анализа как всех форм проявления духовной жизни человека в их взаимосвязи, так и способов контроля и управления взаимоотношениями человека с действительностью.
С сознанием в широком смысле связано и представление о самосознании. Если посредством сознания человек познает, воспринимает окружающий мир и определенным образом ориентируется в нем, то самопознание направлено, главным образом, на познание самого себя, "Самосознание - осознание и оценка человеком самого себя как субъекта познавательной, нравственной, религиозной. эстетической и т.д. деятельности, иными словами, осознание своего нравственного облика, интересов, идеалов, мотивов поведения". (105, с.68).
Эти определения свидетельствуют о том, что проблема самосознания разрабатывается в контексте различных наук, что естественно порождает многообразие подходов к ней, большую пестроту взглядов на различные ее аспекты. Более двух с половиной тысяч лет назад на фронтоне храма Аполлона в Дельфах был высечен девиз "Познай самого себя!" . Он стал одним из принципов философии древности и последующих эпох, а самосознание трактовалось как способность человека становиться объектом теоретического исследования с разных позиций. Одним из первых высказал эту мысль Демокрит. Он полагал, что душа человека способна разумно постигать и исправлять тело; характер души познается в общении с окружающими. Идею самопознания разделял Платон. Но он считал, что это происходит лишь на основе припоминания идеи добра, которую его душа созерцала до соединения с телом. Развивая эту мысль, Аристотель утверждал, что человек способен оценить свои намерения, чувства и поступки и с помощью воли совершенствовать себя; немаловажную роль при этом играют научение и воспитание. В полемику в дальнейшем включились, с одной стороны. Эпикур, развивающий идеи Демокрита и Аристотеля, а с другой - стоики и неоплатоники. При этом обнаруживались как совпадения, так и существенные разногласия во взглядах на самосознание и его проявления в познавательной, эмоциональной и волевой формах.
Характеристика исторического самосознания подростка
В педагогической, психологической литературе проблема исторического самосознания представлена работами Ю.П.Азарова (3), С.И.Королёва (54). И.Я.Лернера (71), М.Н.Скаткина (116), А.Г.Асмолова (9), А.А.Бодалева (21), Л.М.Лунина (76), Ю.М.Орлова (86). С позиции психологов, историческое самосознание включает в себя познавательный, эмоционально-нравственный и поведенческий компоненты.
Познавательный компонент - это информационная база, то есть все то, что составляет содержание истории страны, мира (макро-социума); народа, края, региона, города; района (мезо-социума); школы, семьи (микро-социума). В этот же компонент входит осознание значимости социальной среды для развития, восприятия, дальнейшего самоопределения и самореализации каждого человека и себя лично.
Эмоционально-нравственный компонент- это эмоционально-чувственная сторона исторического самосознания, связанная с потребностями личности, отражающая ценности, идеалы, мотивы, установки, желания, стремления личности к самопониманию, саморазвитию, к самореализации посредством участия в живом историческом процессе.
Поведенческий компонент - это психологическая готовность личности к реализации своих функций участника исторического процесса, выражающаяся в конкретных действиях, поступках, поведении.
Историческое самосознание формируется на базе исторического прошлого, настоящего и перспектив будущего макро-мезо-микро-социума. Изучение истории, знакомство с историческими деятелями, возможность сопоставить нравственные ориентиры и идеалы различных эпох - основы воспитания исторического самосознания, которое должно стать компасом в жизни человека как гражданина, в решении частных вопросов социального бытия и глобальных проблем человечества. Интеграция компонентов исторического самосознания, укрепление их взаимосвязей способствует интенсификации процесса воспитания исторического самосознания. Мы полагаем, что процесс воспитания исторического самосознания будет тем эффективней, чем полнее будут учтены такие факты, как раннее социальное созревание нынешних младших подростков, растущая самостоятельность детей, их нереинформированность.
В эпоху социальной нестабильности во многом утрачены традиции семейного воспитания и его нравственные ценности. Политизация, противоречия и конфликты в обществе приводят к утере чувства причастности к судьбе Отечества, чувства национального самосознания. Вместе с тем, младшие подростки стоят перед необходимостью ориентироваться в экономической структуре и политике государства, что приводит к раннему социальному созреванию.
Занятость родителей способствует их отчуждению от школьных и жизненных проблем своих детей и приводит к растущей, часто вынужденной, самостоятельности подростков. Притягательными для них являются особенности современной массовой культуры, ценности молодежи, привычки, язык, атрибутика, восполняющие недостаток внимания со стороны взрослых. Лавинообразный рост информации сопровождается отсутствием критичности и объективности ее восприятия, снижением ценности конкретного объема знаний и неумением личности воспринимать информацию из окружающего мира во всей ее полноте. Это создает у некоторых школьников эффект "ненужности1 того содержания образования, которое предлагает школа. Поэтому перед педагогами встает задача построения личностно ориентированного содержания образования, в котором реализуется идея развивающего взаимодействия с учебным материалом, способствующим развитию двух сторон педагогического процесса: социализации и росту исторического самосознания личности.
Формирование исторического самосознания в учебной деятельности
Вопросы геральдики - науки о гербах разных стран, городов, известных исторических лиц, и генеалогии - науки и происхождении и родственных связях исторических лиц, не только знакомят учащихся с интересными историческими фактами, учат их извлекать из данных этих наук необходимую информацию, но и способствуют освоению учащимися культуры семейных отношений, осознанию своих функций семьянина, продолжателя рода, создателя и хранителя семейных традиций.
Раздел "Топонимика \ как и большинство тем авторского учебного пособия, направлен на развитие у воспитанника эмоционально-ценностных ориентации через осмысление истории происхождения географических названий Сочи и его окрестностей в контексте российской, европейской и мировой культуры.
Метрология как наука о единицах измерения раскрывает этимологию их названий знакомит учащихся с историческими фактами, связанными с мерами веса, длины и т. д., дает описание их практического применения. Особенное внимание уделено национальному своеобразию систем измерения наряда со стремлением мирового сообщества к их универсализации.
Основной задачей хронологии является установление времени давно прошедших событий, поэтому этот раздел пособия знакомит учащихся со способами установления дат, древними календарями, современными вариантами летоисчисления.
Гордость за отечестве иную культуру, ценностные ориентации на идеал человека, гражданина - вот основная направленность текстов-памяти и ко в устного народного творчества разных народов - сказок, сказаний, мифов, легенд, былин. Ведущей идеей раздела нашего пособия является идея ценностно-смыслового равенства людей, идея общности при национальных особенностях.
Знакомство учащихся с историей религии, ее возникновением (первобытная религия, язычество, греческие боги) и основными религиозными течениями (буддизм, ислам, христианство) преследует одну главную цель показать, что различные религиозные учения при всем их своеобразии имеют общую сущность: путь человека к Богу через духовное самосовершенствование, а также способствует формированию положительного отношения и уважения к религии.
В условиях растущего интереса к проблемам возрождения, сохранения и развития этнических традиций знакомство учащихся с историей письменности формирует понимание национальной истории как органической части общечеловеческого опыта, раскрывает способы выразить свое отношение к миру, к людям, к себе в национальных самобытных формах. Эта идея прослеживается и в разделе, знакомящих учащихся с архитектурными памятниками мира и Сочи, который представляется нам как мир особой культуры, художественное целое. Усвоение ценностей человеческой культуры обеспечивает ориентировку человека в окружающем мире и самом себе, способствует быстрейшему вхождению подрастающего поколения в активную общественную и трудовую деятельность, создает фундамент для самообразования и самовоспитания, выступает критерием образованности и воспитанности людей. Каждый раздел учебного пособия дополнен поурочно материалами домашнего чтения, подобранными по принципу тематического соответствия, занимательности.
Центральный компонент любого урока - организация познавательной деятельности учащихся. Ведущими познавательными процессами являются мышление и воображение. На основе взаимодействия этих двух процессов происходит формирование знаний и интеллектуальных умений, исследование проблемных вопросов и творческое решение задачи. Вопросы и задания учебного пособия, по нашему мнению, удовлетворяют потребность в абстрактном мышлении, в неизменном переходе от конкретных вещей к обобщениям, что является органической духовной потребностью младших подростков. Учитывая эти особенности мышления подростков, мы не только подбирали материал, содержащий пишу для размышлений-обобщений, но и уделяли большое внимание заданиям на рассуждение. Например, изучив основные религиозные направления, мы предлагали подумать, что их объединяет, в чем схожесть и отличие между ними. В младшем подростковом возрасте интенсивное формирование абстрактных понятий является очень важной предпосылкой умственного развития. Мы старались, чтобы на каждом уроке значительное место занимало осмысление понятий, добивались, чтобы понятия стали средством активного познания.
Необходимыми условиями продуктивной работы мышления и воображения являются правильная организация восприятия и памяти учащихся, создание определенной установки и организация внимания. Подростку требуются такие сигналы, которые стимулировали бы абстрактное мышление. Интерес подростка пробуждают и яркие наглядные образы, но соотношение известного и неизвестного в вопросах и заданиях. В одних случаях вопросы были направлены на ответ по известному, "растолкованному" материалу, в большинстве же своем - это вопросы, задания, которые можно объяснить с помощью знаний, приобретенных раньше. Например, ознакомившись с мифами Древней Греции, учащиеся должны ответить на вопрос "В каком произведении Л.С.Пушкина использован миф о Персее?", или после знакомства с архитектурными памятниками - "на что били похожи башни Вавилона? Предположите, из какой местности прибыли племена, заселившие страну?"
Мы стремились организовать умственную деятельность подростков так, чтобы процесс осмысления, овладения знаниями тесно сливался с применением знаний, чтобы одни знания были инструментом для овладения другими знаниями. Большую роль играла на уроках самостоятельная работа по осмыслению фактов, явлений. Мы помогали логически анализировать услышанное или прочитанное, выделять основные положения излагаемого материала. Практическое применение знаний было тесно связано с развитием воображения и творческого отношения к заданиям: (составить генеалогическое дерево, построить макет замка, придумать герб семьи, класса, составить рассказ на заданную тему, заданного объема и т . д.)
При изучении темы «Генеалогия» после ознакомления с ее основными положениями учащимся предлагалось составить генеалогическое древо семьи; нарисовать (вылепить, сделать аппликации и т.д.) дерево по образцу (генеалогическое древо учителя) и расположить на нем фотографии членов семьи и фамилии (если имеются) с биографическими данными (фамилия, имя, отчество, год рождения, род занятий). Предлагалось выполнить это задание вместе с родителями, желательным было выделение наиболее яркой черты характера членов родословной.
В «Тетради творческих заданий» нередким было предложение «нарисовать собственную монету», которая должна была отражать ценностные ориентации подростка, «построить макет замка» согласно описанию и визуальному образцу средневековых архитектурных сооружений в соответствии с функциональными (ров, башни и т.д.) и эстетическими требованиями. При проверке домашних заданий предлагалось пересказать материал раздела с соблюдением определенных условий; заданного объема (10-15 предложений), заданными словами или частями речи (только собственными или только нарицательными существительными, только глаголами), выразительных речевых средств (пересказ в виде плана из пословиц или поговорок, междометий)
