Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование основ профессионального самосознания старших подростков как педагогическая проблема 12
1.1. Профессиональное самосознание и его роль в профессиональном самоопределении старших подростков 12
1.2. Динамика развития профессионального самосознания старших подростков: критерии, показатели, уровни и их диагностика 55
Глава 2. Процесс формирования основ профессионального самосознания старших подростков в условиях общеобразовательного учреждения 82
2.1. Характеристика основных компонентов системы формирования основ профессионального самосознания старших подростков 82
2.2. Процесс становления профессионального самосознания старших подростков (анализ материалов формирующего эксперимента) 121
Заключение 146
Библиографический список использованной литературы 153
Приложения 165
- Профессиональное самосознание и его роль в профессиональном самоопределении старших подростков
- Динамика развития профессионального самосознания старших подростков: критерии, показатели, уровни и их диагностика
- Характеристика основных компонентов системы формирования основ профессионального самосознания старших подростков
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения социально-экономических основ развития государства, интенсификация трудовой деятельности, гуманизация, дифференциация школьного образования актуализировали проблемы профессионального самоопределения учащихся.
Основные современные проблемы профессионального самоопределения учащихся фокусируются в характеристике их жизненного старта, в способности осознанного принятия решения относительно профессионального будущего. В связи с этим большое место в педагогических исследованиях занимает проблема формирования учащихся к осознанному выбору профессии.
Многочисленные исследования по профессиональной ориентации учащихся свидетельствуют о том, что осознанный выбор профессии возможен, если ученик осознает самого себя, свои интересы, склонности, способности (П.Р.Атутов, С.И.Вершинин, И.П.Волков, С.С.Гриншпун, Н.Н.Захаров, С.П.Зуева, Е.А.Климов, М.В.Ретивых, В.Д.Симоненко, С.Н.Чистякова, П.А.Шавир и другие). Осознание собственных качеств и возможностей в связи с задачами профессионального самоопределения становится возможным при развитом самосознании, благодаря которому личность осознает себя как субъекта будущей профессиональной деятельности. В силу этого, особую значимость приобретает самосознание личности, которое, по существу, выступает в качестве необходимого средства саморегулирования профессионального самоопределения. Поэтому, в настоящее время исследование самосознания приобретает особую актуальность и перспективу для практического использования в организации педагогической помощи учащимся в учебе и выборе профессии.
Важным периодом формирования самосознания является старший подростковый возраст. В силу социально-психологической ситуации в этом возрасте формируется профессиональное самоопределение как результат внутреннего поиска своего "Я", Самосознание подростков в это время направлено на осознание собственных качеств, важных для будущей профессиональной деятельности. Исходя из сказанного, старший подростковый возраст рассматривается как наиболее значимый период формирования профессионального самосознания.
Целям практической подготовки учащихся к осознанному выбору профессии отвечают лишь осознанные представления о себе, о мире профессий и своем месте в нем. Однако, большинство подростков, принимающих решение относительно профессионального будущего, подходят к выбору профессии, исходя из ее престижности, возможностей достижения определенного социального статуса, не учитывая при этом своих склонностей, способностей и возможностей. Исследования, проведенные в школах Республики Калмыкия, показали, что в структуре самосознания подростков не сформирована система представлений о самом себе, отсутствует самооценка своих возможностей с адекватная требованиям профессии. Только 28% подростков осознают свои склонности и способности. В такой ситуации встает проблема развития у подростков умения самостоятельно проектировать свою профессиональную карьеру на основе реалистической самооценки своих качеств и возможностей.
Состояние уровня самосознания подростков и его влияния на профессиональный выбор в современной школьной практике во многом обусловлено состоянием теоретических разработок в данной области знания.
Психологические, философские аспекты самосознания как духовного феномена исследованы в работах отечественных ученых К.А.Абульхановой-Славской, А.Г.Асмолова, Л.И. Божович, В.П.Зинченко, Ю.Г.Волкова, Л.С.Выготского, И.С.Кона, А.Н. Леонтьев а,
С.Л.Рубинштейна, А.Г.Спиркина, Л.В.Скворцова, В.В.Столина и других.
Богатый опыт исследования самосознания личности накоплен в зарубежной философии и психологии. Особое значение для анализа самосозна- ния представляют психоаналитические и гуманистические направления, изучающие структурную организацию самосознания (Р.Бернс, В.Франкл, З.Фрейд, Т.Щибутани, Э.Эриксон и другие). Разработанные ими общеметодологические подходы представляют несомненный интерес для исследований процесса формирования самосознания подростков.
Несмотря на то, что понятие "профессиональное самосознание" вошло в теорию и практику профессионального самоопределения учащихся, педагогические основы его формирования на сегодняшний день остаются наименее разработанными. Недостаточно сформирован концептуальный аппарат исследования профессионального самосознания, условия и закономерности его формирования в условиях общеобразовательного учреждения. Б период становления новой парадигмы образования, акцентирующей внимание на саморегуляционных процессах выбора, особый интерес представляет связь профессионального самосознания с личностным самосознанием, потребностно-мотивационной сферой учащегося.
В последнее время наметилась тенденция более глубокого изучения проблемы в связи с разработкой отдельных компонентов профессионального самосознания, таких как самопознание, самооценка, "образ Я" (Е.А.Голомшток, С.С.Гриншпун, С.И.Вершинин, С.П.Зуева, Ю.М.Орлов, Л.Н.Кабардова, Л.Н.Рожина, Н.И.Романова, М.С.Савина). Общие закономерности формирования личности как субъекта будущей трудовой деятельности отражены в работах Г.Г.Агаповой, Н.Н.Захарова, Е.А.Климова, И.Н.Назимова, Н.С.Пряжникова, А.П.Сейтешева, В.Д.Симоненко, И.Д.Чечель, С.Н.Чистяковой, П.А. Шавира.
Противоречие между возрастающей социальной значимостью самосознания в учебе, выборе профессии и недостаточной проработанностью педагогических аспектов его формирования обусловили проблему исследования: определение теоретических и практических основ формирования профессионального самосознания подростков в условиях общеобразовательного учреждения. В этой связи определена тема исследования:
Профессиональное самосознание и его роль в профессиональном самоопределении старших подростков
Подготовка учащихся к самостоятельной жизни, труду и профессиональному самоопределению является одной из главных задач школы. Поиск ее решения — важная педагогическая проблема и возлагается на новую систему образования. В новом законе "Об образовании" (1993) указывается, что содержание образования является одним из решающих факторов социального и экономического прогресса общества и должно быть ориентировано, прежде всего, на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее полноценной самореализации.
Характерной особенностью состояния современного школьного образования является его децентрализация, появление разнотипных образовательных учреждений, введение специализации в содержание обучения. Это дает возможность учащимся выбирать вид учебного заведения, школьные предметы для углубленного изучения в соответствии с их желаниями и возможностями. Социально-педагогический смысл этого, в содержательно целевых функциях, позволяющих реализовать многообразные интеллектуальные и профессиональные потребности подрастающего поколения на принципах вариативности, преемственности и непрерывности. Расширение общеобразовательной подготовки, в свою очередь, не только увеличивает возможности выбора профессии, но и делает этот выбор более осознанным. Эта взаимосвязь требует анализа и осмысления педагогических подходов к проблеме профессионального самоопределения учащихся с позиции гуманизации, дифференциации школьного образования.
Планы реформ школьного образования сегодня связывают не только с изменением содержания и методов образования, но и с общей направленностью и стилем воспитания. В соответствии с новой парадигмой образования понимание целей воспитания видятся в том, чтобы "не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и др., необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни" (Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования// Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. Ростов н/Д, 1997. Ч. 1. С. 15-16).
Как отмечают многие авторы: Е.В.Бондаревская, Н.В.Кузьмина, В.В.Сериков, С.Д.Смирнов и другие, цели образования могут быть достигнуты, если будет оказана помощь учащимся в раскрытии его внутренних потенций в движении по пути самореализации. Непременным условием их достижения, в частности, С.Д.Смирнов отмечает "стимулирование познания человеком самого себя, выработка индивидуального стиля жизни и деятельности" (Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. С. 173). Таким образом, новое "педагогическое мышление" склоняется к пониманию воспитания как создание условий для саморазвития, самовоспитания, самоопределения личности, что невозможно без познания человеком самого себя.
Следовательно, стимулирование познания школьником самого себя, осознание себя в мире является ядром поставленных целей без решения которых, невозможно саморазвитие и самоопределение личности. Подтверждением этого являются исследования современной психологии, социологии, где доказанным является положение о том, что главным тормозом в развитии и совершенствовании личности является не знание самого себя, не верное представление о себе, не развитая способность к самоконтролю и саморегуляции, а отсюда и отсутствие потребности в самосовершенствовании (исследования А.Г.Асмолова, И.С.Кона, Ю.М.Орлова, А.В.Петровского, В. В. Сто лина, А.Г.Спиркина и др.). Как отмечает А.Г.Спиркин, "человек не может разумно действовать без хотя бы минимального знания самого себя" (Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. С. 143). Это в свою оче-редь,по признанию психологов означает, что познание и осознание человеком самого себя весьма затруднительно без развитого самосознания. Они считают, что для нормального функционирования личности как субъекта сознательной деятельности имеет такой регулятивный механизм, как самосознание, от которого во многом зависят уровень притязаний и реальное поведение человека. Поэтому, в настоящее время проблема самосознания и его формирование приобретают особую значимость и перспективу для практического применения в оказании педагогической помощи учащимся в учебе и выборе профессии. Постановка целей образования отражает актуальность нашего исследования, заключающегося в формировании самосознания учащихся в процессе профессионального самоопределения, без которого не может быть осознанного обучения и выбора профессии.
Приведенные доводы дают основание утверждать, что формирование самосознания учащихся является одной из целей воспитания в общеобразовательном учреждении. В центре внимания которой — ученик как личность, как будущий профессионал. Поэтому ценность личности является отправной исходной посылкой организации профессионального самоопределения учащихся. В соответствии с новой парадигмой образования понимание целей профессиональной ориентации видятся в том, чтобы создать условия для самоопределения учащихся, заложить в них механизмы самоопределения. Задачи педагогов — оказать помощь личности в познании, осознании и использовании своих личностных ресурсов и возможностей их развивать, чтобы ученик мог выбирать для себя области обучения и будущей профессиональной деятельности.
С другой стороны, в новых социально-экономических условиях нашего времени, проблема выбора профессии приобретает новое назначение. Рыночные отношения требуют от личности таких качеств как самостоятельность, инициативность, умение адаптироваться к новым условиям, быть готовым к перемене профессии. А это возможно, при условии если школа сформирует важные качества личности, которые востребованы рынком труда и профессий, практическую и психологическую готовность к труду.
Таким образом, необходимость решения школой проблемы подготовки учащихся к жизни и труду в условиях самостоятельного преодоления сложностей рынка, актуализирует развитие потенциальных возможностей личности, обеспечивающих успешность их профессионального самоопределения.
Динамика развития профессионального самосознания старших подростков: критерии, показатели, уровни и их диагностика
Содержание исследования профессионального самосознания старших подростков характеризуется не только структурой, компонентами, функциями, но и определением качественных показателей, выступающими как критерии его сформированное. Поэтому, одной из главных проблем исследования состоит в том, чтобы отслеживать процесс формирования профессионального самосознания. Мониторинг важен для определения тенденций развития самосознания подростков и способов оперативного педагогического реагирования. Проблема мониторинга требует выделения ин-тегративных показателей, с помощью которых можно проанализировать уровень профессионального самосознания подростков на всех этапах формирования.
Рассматривая профессиональное самосознание в структуре профессионального самосознания старших подростков, мы пришли к выводу, что оно представляет собой относительно самостоятельный компонент с определенными критериями его обособления - качественными показателями, выступающими критериями его сформированности. Для выявления показателей динамики развития самосознания подростков в ходе исследования проблемы был рассмотрен широкий спектр психологических, педагогических стратегий изучения личности в целях профориентации. Это, прежде всего показатели, характеризующие развитие личности как субъекта будущей профессиональной деятельности (Е.А.Климов, А.П.Сейтешев, С.Н.Чистякова), которые дают представление о его развитии по целой совокупности показателей,как осознание своих целей, мотивов выбора, профессиональных интересов, потребностей, личностных качеств и уровне их самооценки.
В обосновании показателей мы исходим, прежде всего, из определения профессионального самосознания подростков. Понимание профессионального самосознания как установочной системы по отношению к самому себе как субъекту будущей профессиональной деятельности позволило выделить показатели для определения уровня информированности о себе, о профессии, осознания, оценки своих личностных качеств и их соответствия требованиям профессии. Таким образом, содержание показателей профессионального самосознания старших подростков сводится к основным его составляющим: когнитивной (сумма знаний о себе, о профессии); эмоционально-оценочной (самооценка своих возможностей выполнять тот или иной вид профессиональной деятельности); регулятивной (самовоспитание, самореализация, выбор направления обучения и конкретных путей подготовки к будущей профессии).
Для наших исследований большой интерес представляют работы американского психолога М. Розенберга. Им выделено несколько автономных формальных измерений, которые могут быть использованы для сравнения уровня самосознания у разных людей или у одного и того же человека на разных стадиях его развития (см. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978. С. 70-72).
Во-первых, это степень когнитивной сложности и дифференцирован-ности, измеряемая числом и характером осознаваемых личностью собственных качеств: чем больше своих качеств личность осознает и чем сложнее и обобщеннее сами эти качества, тем выше уровень ее самосознания.
Во-вторых, это степень отчетливости, выпуклости "образа Я", его субъективной значимости для индивида, определяемая степенью развитости рефлексии и ее направленностью.
В-третьих, это степень внутренней цельности, последовательности "образа Я". Поскольку человек видит себя под разными углами зрения, его самосознание всегда противоречиво. Например, "идеальное Я" никогда не совпадает с "реальными Я", и это противоречие является главной движущей силой самовоспитания.
В-четвертых, это степень устойчивости, стабильности "образа Я" во времени. У одних людей частные самооценки и общее представление о себе остаются более или менее стабильными, у других же неустойчивы, подвержены значительным колебаниям, что не может не сказаться на поведении человека и его отношениях с окружающими.
На основании вышеизложенного, к интегративным показателям сформированности профессионального самосознания старших подростков можно отнести следующие:
1. Степень когнитивной сложности и дифференцированности "образа Я", уровень профессионально ориентированной рефлексии (информированность о себе, о профессии, измеряемая числом и характером осознаваемых личностных качеств, важньж для будущей профессиональной деятельности).
2. Способность к соотнесению (нахождение "образа Я" в профессиональном мире).
3. Способность к самоанализу индивидуальных особенностей.
4. Способность к анализу профессии.
5. Способность к самореализации в различных видах профессиональной деятельности.
Характеристика основных компонентов системы формирования основ профессионального самосознания старших подростков
Анализ сущности профессионального самосознания в подростковом возрасте, теоретико-методологические подходы, представленные в .первой главе, свидетельствуют о возможности и необходимости организации целенаправленной педагогической деятельности по формированию профессионального самосознания старших подростков на этапе профессионального само определения.
Исходя из целостного подхода к предмету исследования, процесс формирования профессионального самосознания подростков, мы рассматриваем через систему компонентов педагогической деятельности, обеспечивающую познание и осознание подростком личностных качеств и потенциальных возможностей, важных в будущей профессиональной деятельности, формирование "образа Я" в профессии, выработку позиции субъекта будущей профессиональной деятельности. Данная система представляет взаимосвязанный комплекс основных компонентов педагогического процесса, между которыми существуют взаимоотношения теоретического и методического характера. Это: условия функционирования процесса; целевые, мотивационно-стимулирующие, содержательные, процессуальные, оценочно-аналитические компоненты; основные направления совместной деятельности педагога и подростка; этапы формирования профессионального самосознания. Системная организация педагогической деятельности обеспечивает направленность процесса формирования профессионального самосознания на достижение поставленной цели.
Важным вопросом организации педагогической деятельности в процессе формирования профессионального самосознания является выявление и использование педагогических условий, которые бы порождали у подростков потребность в рефлексии, осознание своих личностных качеств и потенциальных возможностей в будущей профессиональной сфере.
Формирование профессионального самосознания старших подростков осуществляется в определенных учебно-воспитательных условиях и определяется их особенностями. Следовательно, эффективность формирования профессионального самосознания будет определяться функционированием педагогического пространства в общеобразовательном учреждении. Как отмечает Л.Ф.Воскресенская в исследовании профессионального самосознания учащихся педагогического лицея: "Особым образом организованное педагогическое пространство понимается... как пространственно-временная целостность во всей совокупности своих структурных, процессуальных и социально-психологических компонентов, обеспечивающая деятельность педагога и ученика11 (Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея: Дис. канд. лед. наук. Волгоград, 1996. С.43). Оно предполагает создание формирующих ситуаций, которые востребуют проявления профессионального самосознания учащихся.
Следует отметить, что в обычной основной общеобразовательной школе педагогическое пространство как таковое, не всегда несет в себе потенциал формирующих ситуаций. Создание таких ситуаций будет зависеть от деятельности педагогов. Педагогическое пространство специализированных образовательных учреждений, имеющих определенную учебно-профессиональную направленность (лицеи, колледжи и др.) в отличие от традиционной школы, имеет возможность продуцирования формирующих ситуаций. Следовательно, формирование профессионального самосознания возможно при создании педагогических ситуаций, функционирующих в педагогическом пространстве и ставящие перед учащимися задачи понимания объективных условий и возможных результатов его деятельности в выборе профессии.
Исходя из этого, становится необходимым создание модели формирующей ситуации как средства формирования профессионального самосознания подростков. В качестве теоретической основы нами выбрана описанная Б.В.Сериковым модель личностно ориентированной ситуации как дидактического средства (Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994), выделяющий в ее составе ориентировочную информацию, стимулы саморазвития индивида, предметную сферу и стоящую в ней задачу, предметно-коммуникативную деятельность, ценностное содержание деятельности и общения, технологию организованно-педагогических действий (целеполагание, диагностика, стимулирование, ориентирование и др.). Поскольку речь идет о формировании профессионального самосознания, то данная модель будет иметь некоторое отличие от модели личностно ориентированной ситуации. Соглашаясь с мнением Л.Ф.Воскресенской считаем, что такой "отличительной чертой можно считать функционирование в ней механизмов освоения профессионально-личностного опыта" (Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея; Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1996. С.44).
