Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования экологической культуры подростков на основе личностно ориентированных воспитательных ситуаций
1.1. Формирование экологической культуры как педагогическая проблема.. 17
1.2. Особенности формирования экологической культуры подростков 44
1.3. Роль и место личностно ориентированной воспитательной ситуации в формировании экологической культуры подростков 64
Выводы по главе 1 85
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию экологической культуры подростков на основе личностно ориентированных воспитательных ситуаций
2.1. Модель формирования экологической культуры подростков на основе личностно ориентированных воспитательных ситуаций 87
2.2. Педагогические условия реализации модели формирования экологической культуры подростков на основе личностно ориентированных воспитательных ситуаций 112
2.3. Педагогический эксперимент по оценке эффективности применения модели формирования экологической культуры подростков на основе личностно ориентированных воспитательных ситуаций 141
Выводы по главе 2 159
Заключение 161
Библиография 171
Приложения 188
- Особенности формирования экологической культуры подростков
- Роль и место личностно ориентированной воспитательной ситуации в формировании экологической культуры подростков
- Педагогические условия реализации модели формирования экологической культуры подростков на основе личностно ориентированных воспитательных ситуаций
- Педагогический эксперимент по оценке эффективности применения модели формирования экологической культуры подростков на основе личностно ориентированных воспитательных ситуаций
Введение к работе
з
Актуальность исследования. Гуманистический подход к образованию определяет его как целенаправленный процесс культурного развития человека, включающий, в том числе, и формирование у него экологической культуры, которая мнению академика Б. Т. Лихачева, сопряжена с подлинной интеллигентностью и цивилизованностью. Основополагающей в формировании экологической культуры выступает идея исторической взаимосвязи общества с природой (Н.А. Бердяев, Л. Н. Гумилев, В.О. Ключевский, Ф. Сен-Марк, В. Хесле, М.Н. Чечин и др.), а так же - культурологическое направление изучения социоэкологических отношений, включающее в себя следующие подходы: функциональный (Л.П. Буева, 3. Фрейд и др.); ноосферный (В.И. Вернадский, Э.С. Демиденко, Н.Н. Моисеев, Тейяр де Шарден, П.К. Ясперс и др.); ландшафтно-антропологический (Л.Г. Бондарев, К.Ж. Кожахметова, Б.Т. Лихачев, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, А. Нысанбаев, К. Оразбекова, С.А. Узакбаева, и др.); философско-социологический (Г.У. Имакова, Е.В. Никанорова, М.Н. Чечин, и др.). Наиболее ярко сплав естественнонаучного и социального взглядов на проблему взаимоотношений человека и природы воплощен в деятельности В.И. Вернадского. В свою очередь многие современные ученые (А.А. Алдашев, С.Н. Глазачев, В.И. Данилов-Данилян, Б.Т. Лихачев Н.Н. Моисеев и др.) также считают, что мерой взаимодействия человека и природы является его экологическая культура.
Современные исследователи-педагоги (С.Н. Глазачев, Ю.А. Гончарова, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Л.П. Симонова, Г.П. Сикорская и др.) полагают, что экологическая культура личности, включающая в себя экологические знания, экологическое мышление, ценностные ориентации, экологически оправданное поведение, занимает важное место в жизни общества и решение проблем, связанных с формированием экологической культуры, лежит, в значительной степени, в плоскости образования. В настоящее время ведется активный методологический поиск наиболее эффективных путей в области экологического образования.
В педагогике проблемы экологического обучения и воспитания, формирования экологического мировоззрения, сознания и самосознания, экологического поведения, приобретения экологического опыта, мотивов и установок, экологических знаний, умений и навыков как составляющих экологической культуры изучаются с различных позиций: с общетеоретической (А. Бейсенова, Ж. Жатканбаев, В.А. Сластенин, Л.В. Тарасов, А.А. Шумейко, и др.); с мировоззренческо-ценностной (З.И. Васильева, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров и др.); с этнопедагогической (А.Я. Гуревич, К.Б. Жарикбаев и др.); с психоло-педагогической (С.Д. Дерябо, Н. Джандильдин, К.Т. Шеризданова, В.А. Ясвин и др.); с методической (А.С. Бейсенова, Г.К. Длимбетова А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, З.П. Карибжанова, М.П. Лигай, Н.М. Мамедов, К.А. Сарманова, М.Н. Сарыбеков, А.Г. Сармурзина, И.Т. Суравегина, и др.). Многие ученые (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Л.П. Симонова, Г.П. Сикорская. и др.) отмечают, что экологическая культура
личности включает экологические знания, экологическое мышление, ценностные ориентации, экологически оправданное поведение. В то же время, как показывают результаты исследований российских ученых (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев), в современных условиях уровень экологической культуры учащихся, в том числе подростков, остается невысоким.
В этой связи возникает необходимость поиска таких подходов, которые
позволили бы сделать более эффективным экологическое образование
подростков. К их числу, на наш взгляд, принадлежит активное использование
возможностей личностно ориентированного образования. В исследованиях
последних лет (Т.П. Буренина, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, В.М. Симонов,
В.В.Сериков и др.) было показано, что личностно ориентированное
образование обеспечивает «заинтересованность», «проблемность»,
«личностную вовлеченность» в образовательный процесс. При этом происходит присвоение экологических знаний и норм как личностно значимых.
Согласно концепции личностно ориентированного образования, основанной на гуманистических подходах к воспитанию (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), педагогический процесс строится на основе субъект-субъектного взаимодействия; предполагает свободу выбора обучающимся способа получения образования, содержания и методов обучения; формирование активности обучающегося, его готовности к учению, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, доверительных субъект-субъектных отношений с педагогом; получение удовлетворения от решения учебных заданий в сотрудничестве с другими обучающимися (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). В основу организации личностно ориентированного образования положена личностная ситуация, т.е. совокупность условий и обстоятельств, порождающих личностно значимое для ребенка отношение к тому, что он видит, слышит, делает. С позиций педагогической науки, цель создания личностно ориентированной ситуации - обеспечить контакт с личностным опытом, вызвать переживание, дать толчок личностным изменениям, на практике же она «вкрапляется», вводится в традиционный учебный процесс, где на «выходе» учитываются изменения учебные, а не личностные (В.И. Лещинский). Мы полагаем, что научить детей экологической культуре нельзя. Для этого более подходит другой вид педагогической деятельности - воспитание. В.В. Сериков в своих работах вводит понятие личностно ориентированной воспитательной ситуации, детерминирующей развитие личностно-нравственного опыта. При этом воспитание не передает воспитаннику чей-то опыт, а помогает ему приобрести свой, развить то, что заложено природой. Таким образом, содержание и способы реализации нравственного опыта имеют субъективное происхождение. Следовательно, для его формирования необходимо использовать и обучение, и, в большей степени, воспитание. Формирование экологической культуры подростков - сложный и длительный социально-педагогический процесс, который предполагает расширение педагогически организованных контактов с природной средой; помогает выработать систему психологических установок и сознательно решать задачи морального выбора в отношении поступков,
обеспечивающих взаимодействие человека и природы. При таком подходе обеспечить заинтересованность, значимость, личностную вовлеченность и личностное принятие ценностей и норм экологической культуры подростками, на наш взгляд, возможно посредством использования в образовательном процессе экологической личностно ориентированной воспитательной ситуации. Анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы педагогов общеобразовательных школ по формированию экологической культуры, обобщение данных опросов учащихся и их родителей, а также собственный многолетний опыт педагогической деятельности позволил выявить ряд противоречий между:
- традиционными методами и формами экологического образования
подростков и необходимостью поиска инновационных подходов к
формированию их экологической культуры;
потенциальными возможностями личностно ориентированного образования и отсутствием эффективных форм его использования при формировании экологической культуры подростков;
- необходимостью формирования экологической культуры у подростков и
недостаточной разработанностью научно обоснованных подходов к ее
формированию в условиях современной общеобразовательной школы.
Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании модели формирования экологической культуры личности подростка в общеобразовательной школе на основе использования личностно ориентированных воспитательных ситуаций.
Цель исследования - разработка модели формирования экологической культуры личности подростка на основе использования личностно ориентированных воспитательных ситуаций и выявление педагогических условий, обеспечивающих ее реализацию в деятельности образовательных учреждений.
Объект исследования - экологическая культура подростков.
Предмет исследования - формирование экологической культуры подростков на основе личностно ориентированных воспитательных ситуаций.
Гипотеза исследования: повышение эффективности формирования экологической культуры подростков возможно, если:
- уточнено содержание экологической культуры личности подростка,
формирование которой должны обеспечить образовательные учреждения;
разработана модель формирования экологической культуры подростков на основе личностно ориентированных воспитательных ситуаций;
выявлены педагогические условия реализации модели формирования экологической культуры подростков на основе личностно ориентированных воспитательных ситуаций;
разработана программа «Экологическое образование в общеобразовательной школе», обеспечивающая комплексный подход в формировании экологической культуры подростков и согласованность процессов экологического воспитания и обучения.
6 Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:
Провести анализ психолого-педагогической литературы, опыта работы педагогов по формированию экологической культуры, собственного опыта педагогической деятельности с точки зрения обоснованности применения личностно ориентированного подхода к формированию экологической культуры подростков.
Уточнить содержание экологической культуры личности в теоретико-аксиологическом и практико-ориентированном аспектах.
3. Разработать модель формирования экологической культуры
подростков на основе личностно ориентированных воспитательных ситуаций.
4. Выявить педагогические условия реализации модели формирования
экологической культуры подростков на основе личностно ориентированных
воспитательных ситуаций.
5. Разработать программу «Экологическое образование в
общеобразовательной школе», обеспечивающую комплексный подход в
формировании экологической культуры подростков и согласованность
процессов экологического воспитания и обучения.
6. Оценить и экспериментально проверить эффективность модели
формирования экологической культуры подростков и педагогических условий
ее реализации в практике деятельности образовательных учреждений.
Методологической и теоретической основой исследования являются философская теория познания, теория деятельности, фундаментальные положения философии и гуманистической психологии о сущности человека; классические и современные идеи отечественных философов и экологов о единстве природы, человека и общества (А.А. Алдашев, В.И. Вернадский, Л.Н. Гумилев, В.И. Данилов-Данилян, В.О. Ключевский, Б.Т. Лихачев, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул и др.); ноосферный подход к образованию (В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.Д. Урсул, Т. де Шарден и др.); научные исследования, посвященные формированию экологической культуры (П.А Водопьянова, С.Н. Глазачева, З.В. Гирусова, А.А. Горелова, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, A.M. Зеленкова, Д.Н. Кавтарадзе, Н.М. Мамедова, Ю.П. Ожегова, И.Т. Суравегиной, В.А. Сластенина, В.А. Ситарова, Ю.Л. Хотунцева, А.А. Шумейко и др.); психолого - педагогические концепции о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности подростка (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин); психолого-педагогические исследования С.Д. Дерябо, В.А. Левина; философские труды М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Вебера, О.Г. Дробницкого, С Келлерта, Г. Риккерта, концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, О.С. Газман, В.В. Зайцев, И.П. Иванов, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, СВ. Кульневич, А.Маслоу, К. Роджерс, В.В. Сериков, В.М. Симонов, И.С. Якиманская и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ, систематизация и обобщение педагогического опыта, моделирование, анализ творческих работ подростков;
педагогический эксперимент по внедрению модели формирования экологической культуры подростков на основе личностно ориентированных воспитательных ситуаций в практику деятельности общеобразовательных учреждений;
наблюдение за деятельностью подростков в учебно-воспитательном процессе и во внеурочной деятельности;
- диагностические методы (тестирование, анкетирование, беседы);
- анализ и обобщение личного опыта деятельности автора в качестве
учителя экологии и биологии общеобразовательной школы по формированию
экологической культуры подростков;
- статистическая обработка результатов эксперимента.
Опытно - экспериментальной базой исследования являются: муниципальная средняя общеобразовательная школа №94 г. Воронежа, муниципальная средняя общеобразовательная школа №2 г. Новохопёрска, Межшкольный центр «Экология», Станция юннатов Коминтерновского района г.Воронежа. В педагогическом эксперименте приняли участие 224 человека: 74 учащихся контрольных классов и 150 - экспериментальных.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2002 - 2003) изучалось состояние экологического образования в Российской школе, анализировалось содержание научно-педагогической литературы по проблеме исследования, проводилось накопление фактов и их анализ.
На втором этапе (2003-2006) определены задачи по формированию экологической культуры подростков и разработаны критерии сформированности экологической культуры. Разработана модель формирования экологической культуры подростков в личностно ориентированной воспитательной ситуации и педагогические условия ее внедрения в практику деятельности общеобразовательного учреждения. Разработаны и внедрены в образовательный процесс: программа «Экологическое образование в общеобразовательной школе», методические рекомендации по организации и проведению практической природоохранной деятельности подростков.
На третьем этапе (2006-2008) осуществлялись обобщение результатов проведенного исследования; статистическая обработка полученных данных; уточнение теоретических положений и выводов, разработка методических рекомендаций по использованию личностно ориентированных воспитательных ситуаций в педагогическом процессе формирования экологической культуры подростков.
Научная новизна исследования:
раскрыто содержание экологической культуры как части общей культуры человека, проявляющейся через его личностный опыт нравственного взаимодействия с природой;
разработана и экспериментально проверена модель формирования экологической культуры подростков на основе личностно ориентированных воспитательных ситуаций;
выявлены и обоснованы педагогические условия реализации и внедрения в практику деятельности общеобразовательного учреждения модели формирования экологической культуры подростков на основе личностно ориентированных воспитательных ситуаций.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в теорию личностно ориентированного образования, который заключается в том, что:
- расширены существующие в педагогике представления о формировании
экологической культуры подростков как о специально организованном,
ценностно-ориентированном педагогическом процессе формирования
личностного опыта нравственного взаимодействия с природой;
- обоснованы теоретические и прикладные аспекты экологического
воспитания средствами личностно ориентированной воспитательной ситуации;
- разработаны и обоснованы типы личностно ориентированных
воспитательных экологических ситуаций и нравственно-ценностные элементы
экологического знания, способствующие формированию личностного
нравственного опыта подростков.
Практическая значимость исследования:
разработано комплексное учебно-методическое обеспечение экологической работы в общеобразовательной школе (программа и тематическое планирование школьного научного общества учащихся «НООС», разработки внеурочных мероприятий по практической природоохранной деятельности подростков, учебно-воспитательные планы проведения классных и внеклассных мероприятий);
разработана комплексная программа «Экологическое образование в общеобразовательной школе», позволяющая согласовать процессы экологического воспитания и обучения; программы элективных курсов по экологии «Введение в экологию», «Природа и экологические проблемы г. Воронежа и Воронежской области»;
организовано и успешно функционирует школьное научное общество учащихся «НООС», работа которого основана на использовании личностного подхода и методов исследовательской и проектной деятельности в организации внеурочного экологического образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечены всестороннем изучением проблемы; непротиворечивостью исходных методологических и теоретических положений, сочетанием эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету и задачам исследования; многолетним личным опытом учителя -экспериментатора в общеобразовательной школе по исследуемой проблеме;
комплексным характером проведения педагогического эксперимента; использованием методов статистической обработки результатов. Положения, выносимые на защиту:
1. Содержание экологической культуры личности имеет два аспекта:
-теоретико-аксиологический, содержащий: 1) экологические знания об
органическом мире, его роли в природе и способах охраны; о природных
ресурсах и их рациональном использовании; о взаимоотношениях в природе и в
системе: природа-человек и др.; 2) нравственные и духовные ценности и
смыслы, отношение к жизни любого существа как к приоритетной ценности
бытия; распространение этики человеческих отношений на мир природы; 3)
принципы и нормы, на основе которых личность вырабатывает способы
нравственного взаимодействия с природой (ответственность,
принципиальность, гуманизм, рефлексия);
-практико-ориентированный, включающий такие свойства, способности и действия личности, которые характеризуют ее взаимодействие с природой как нравственное; а также: субъектно-этическое отношение к природе; способность видеть и разрешать экологические проблемы, в том числе локальные; навыки и потребность в практической природоохранной деятельности; выработку собственных норм экологической культуры и личностный опыт.
2. Модель формирования экологической культуры подростков
основывается на использовании личностно ориентированной воспитательной
ситуации как средства реализации необходимых педагогических условий и
включает: а) составляющие экологической культуры личности; б) педагога -
носителя высокой общей и экологической культуры и подростка, имеющего
исходный уровень экологической культуры, в их субъект-субъектном
взаимодействии; в) педагогическую цель, задачи, технологию организационно-
педагогических действий с использованием учебных и воспитательных
экологических задач, диалога, ролевых экологических игр, нравственных
поступков на уроке, элективных курсах, в научном обществе учащихся и их
практической природоохранной деятельности; г) педагогические подходы -
личностный, аксиологический, комплексный, деятельностный; д)
специфический вид усваиваемого личностного опыта нравственного
взаимодействия с природой; е) критерии сформированности экологической
культуры: владение экологическими знаниями; навыки и потребность в
практической природоохранной деятельности; субъектно-этическое отношение
к природе; личностное принятие ценностей и норм экологической культуры,
готовность к поступку; ж) уровни сформированности экологической культуры
подростков: - уровень мировоззренческого минимума - подросток знает
экологические понятия, законы, проблемы, способы их решения, правила
поведения в природе; преобладает природная ориентировка подростка на
новизну предъявляемой его освоению экологической нормы; уровень оценки,
субъективации, формирования опыта - подросток понимает значение
основных экологических понятий, смысл законов и правил, важность
экологических проблем, правил поведения в природе; преобладает оценочная
деятельность в освоении экологических норм и ценностей; субъектно-
этический уровень нравственного взаимодействия с природой - подросток умеет применять на практике полученные экологические знания, видеть и разрешать локальные экологические проблемы, вырабатывает личностную модель взаимоотношений с природой и апробирует ее; преобладает рефлексия, самосознание, саморазвитие, личностное принятие и присвоение норм и ценностей экологической культуры.
3. Педагогические условия, способствующие формированию экологической культуры подростков, включают: 1) комплексный подход к экологическому образованию; 2) целенаправленный отбор содержания образования с опорой на ценностно-смысловой компонент, востребующий личность подростка; 3) включение в содержание образования личностного опыта подростка, приобретаемого в результате поиска смысла, самоизменения, оценки ценностей и норм экологической культуры; 4) овладение педагогом технологиями создания личностно ориентированных воспитательных ситуаций, ключевым моментом которых являются нравственно-ценностные элементы экологического знания; 5) овладение педагогом технологиями исследовательской и проектной деятельности; 6) учет возрастных и индивидуальных особенностей подростков; 7) переосмысление педагогом целей экологического образования, понимание того, что экологическая культура как часть общей культуры есть опыт нравственного взаимодействия с природой, в ходе которого проявляется способность подростка быть личностью.
Основные положения диссертации докладывались и получили одобрение на заседаниях методических объединений учителей школ г. Воронежа; круглых столах учителей школ Воронежской области в Воронежском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования; на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета; на региональных, межрегиональных и всероссийских научно-практических конференциях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику деятельности муниципальной средней общеобразовательной школы №94 г. Воронежа, муниципальной средней общеобразовательной школы №2 г. Новохопёрска, Межшкольного центра «Экология», Станции юннатов Коминтерновского района г. Воронежа, о чем имеются соответствующие акты.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка литературы (193 источника) и 12 приложений. Текст диссертации изложен на 187 страницах и включает 19 таблиц, 11 рисунков.
Особенности формирования экологической культуры подростков
В связи с тем, что экологическая культура, в нашем понимании, представляет собой часть общей культуры личности, проявляющуюся как нравственный опыт взаимодействия с социоприродной средой на основе ее практического, интеллектуального и духовного постижения и включающую экологическое сознание, экологически оправданное поведение, ценностные ориентации, она формируется на протяжении всей жизни человека посредством его обучения, воспитания, созидательной деятельности, общения с природой. При этом, экологическая культура подростка характеризуется рядом особенностей, традиционно связываемых с физиологическими и личностными преобразованиями данного возрастного периода. Подростковый период развития человека охватывает примерно возраст с 10- 11 до 14- 15 лет, совпадая в целом с обучением детей в средних классах школы [138]. Принято деление на младший - от 10 до 11 лет, средний - от 12 до 13 лет и старший подростковый возраст от 14 до 15 лет. Фактическое вступление ребенка в подростковый возраст может происходить на год раньше или позже. Особое положение подросткового периода в цикле детского развития отражено в других его названиях - "переходный", "трудный", "критический". В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одного периода жизни к другому. Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития подростка в этот период - физического, умственного, нравственного, социального. По этим направлениям происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, типа отношений со взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержательной стороны морально-этических инстанций, опосредующих поведение подростка, его деятельность и межличностные отношения.
Психологические особенности подросткового возраста, по мнению различных авторов (Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) рассматриваются как кризисные и связаны с перестройкой в трех основных сферах: телесной, психологической и социальной. На физиологическом уровне происходят существенные гормональные изменения, на социальном уровне подросток занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым, на психологическом - подростковый возраст характеризуется формированием самосознания молодого человека [33,37,98,151].
Специфика развития личности в подростковом возрасте анализируется в работах отечественных, а также зарубежных ученых (Б.С. Волков, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Л. Кольберг, Л.С. Выготский, А.П. Крачковский, B.C. Мухина, И.Ф. Мягков, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Э. Эриксон, Л. Ковар, С. Кэррел, В. Оклендер, К. Рудестам, Л. Фестингер, Э. Фромм, Ф. Хоппе и др.). Исследователи отмечают, что, во-первых, происходящие в это время многочисленные качественные сдвиги подчас носят характер коренной ломки прежних особенностей поведения, интересов и отношений ребенка; это может происходить в сравнительно короткий срок, часто бывает неожиданным и сообщает процессу развития личности скачкообразный, бурный характер. Во-вторых, происходящие изменения нередко сопровождаются, с одной стороны, появлением у самого подростка значительных субъективных трудностей разного порядка, а с другой - трудностей в его воспитании: подросток не поддается воздействиям взрослых, у него появляются разные формы непослушания, сопротивления и протеста (упрямство, грубость, негативизм, строптивость, замкнутость, скрытность), что необходимо учитывать при формировании у подростков экологической культуры [32,33,59,82,88,116,124,139,184,193]. На основе проведенного анализа научной и педагогической литературы, мы выделили факторы развития личности подростка, оказывающие существенное влияние на формирование экологической культуры .
Мы полагаем, что преодоление указанных трудностей в формировании
экологической культуры подростков возможно при ориентации образовательного процесса на личность. На наш взгляд, необходимо личностное принятие подростком гуманистических (экологических - в плане нашего исследования) ценностей. Это достигается только при условии, что подросток станет субъектом процесса формирования экологической культуры.
Как личностное образование, экологическая культура предполагает осознание подростком необходимости принятия «норм» экологического поведения, стремление к их пониманию; необходимости расширения (или формирования) экологических представлений; умение (способность, готовность) актуализировать свой личностный опыт применительно к конкретной экологической ситуации; определение и выбор возможных и наиболее эффективных способов экологической деятельности, вариантов экологического поведения; готовность к принятию личной ответственности за состояние окружающей природной среды. В этой связи ряд педагогов и психологов указывают на некоторые специфические моменты в развитии личности подростка.
Роль и место личностно ориентированной воспитательной ситуации в формировании экологической культуры подростков
В настоящее время в Российском образовании проводятся реформа, направленная на его демократизацию, гуманизацию, гуманитаризацию, интеграцию, фундаментализацию, компьютеризацию, при этом; образование как социальное явление ориентируется в первую очередь на человека. «Воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития» - говорится в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Поворот к гуманистическим ориентирам, переживаемый обществом в целом, обусловлен возрастанием приоритетов личности и прав человека в области производства, экономики, культуры, политики, идеологии [83].
Гуманизм, как определено в педагогическом энциклопедическом словаре (от лат. Humanus — человеческий, человечный) -это признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей. Гуманизация - это путь организации учебного процесса, который в качестве основополагающей цели признает воспитание гармоничной, нравственной личности [138].
В истории педагогики наиболее заметная роль в разработке педагогических идей о гуманизации образовательно-воспитательного процесса принадлежит представителям позднего Возрождения и Просвещения (Я.А. Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Рабле, И.Г. Песталоцци), в отечественной педагогике гуманизм как один из основных принципов воспитания рассматривали Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и другие.
Идея гуманизма актуальна и востребована в российском образовании. В современной российской педагогике принята идея гуманизации учебно-воспитательного процесса [5,16,17,22,38,40,60,83,95,100,153]. В советской школе, развивая идею гуманизации образования, педагоги ориентировались не на общепринятые критерии обученности (знания, умения, навыки), а на фактор развития ребенка (В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занкова), веру в ребенка, при таком обучении отменены балльные оценки, не допускается сравнение детей друг с другом (Ш.А. Амонашвили), признание экзистенциальной сущности ребенка и его права на свободное самоопределение и самореализацию, на индивидуальные образ жизни и мировоззрение (О.С. Газман) [36].
Сходные философско-психологические положения лежат и в основе российского личностно ориентированного образования, которое, как отмечал В.И. Лещинский, сегодня наиболее известно в России в рамках гуманистического подхода [101].
В отечественной гуманистической педагогике сегодня сосуществуют ряд концепций, каждая из которых рассматривает и определяет личностное образование с разных позиций. Они не противоречат друг другу, но фиксируют внимание на различных аспектах этого процесса.
Концепция личностно ориентированного обучения И.С. Якиманской позиционируется как «познавательно» - личностная, цель ее - развитие индивидуальных качеств в процессе обучения. И.С. Якиманская выдвигает идею, что «обучение, которое обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие и есть развивающее обучение» [186].
Личностно-ориентированная система развивающего обучения, в основе которой лежит дидактический принцип развивающего обучения и интегральный принцип единства личности, психики, сознания и деятельности реализуется через различные технологии (Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занкова, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.).
Е.В. Бондаревская в своем исследовании разрабатывает метод гуманистического личностно-ориентированного воспитания, который предполагает монографическое изучение истории и узловых событий жизни ребенка, педагогическую интерпретацию индивидуальных особенностей его личности, эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть, совместное с ним проектирование этапов его дальнейшего развития, адаптацию воспитательных средств к характеру ребенка, вовлечение его в педагогические и жизненные события, раскрепощение для диалога творчества, саморазвития и самостроительства своего самобытного личностного образа» [16].
В понимании В.В. Серикова, В.В. Зайцева, Е.А. Крюковой, В.М. Симонова и др. личностно ориентированное образование — это не просто учет особенностей субъекта обучения, не только востребование его субъектного опыта, но и «включение» его собственно личностных функций. Целью личностно ориентированного образования является «создание условий для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса» [157].
В данном исследовании мы будем придерживаться именно такой трактовки личностно ориентированного образования. В качестве методологической основы нашего исследования используются философский принцип гуманизма, аксиологический, культурологический, деятельностный и личностный подходы. Научно-педагогическую основу исследования составляет концепция личностно ориентированного образования В.В. Серикова [156,157].
С позиции психологии личностно ориентированный подход обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) [15,33,98,139,150,151].
С позиций педагогической науки, цель личностно ориентированной ситуации - обеспечить контакт с личностным опытом, вызвать переживание, дать толчок личностным изменениям, она «вкрапляется», вводится в традиционный учебный процесс, где на «выходе» считаются изменения учебные, а не личностные [101]. Обучение передает вид опыта, который отчуждаем от его носителя. Мы полагаем, что научить детей экологической культуре нельзя. Для этого, по нашему мнению, нужен другой вид педагогической деятельности — воспитание. Построение личностно ориентированной системы воспитания, как и всякой другой, начинается с обоснования ее цели, в основании которой лежат личностные характеристики индивида - социальность, нравственность, ответственность, автономность и др. Далее к обоснованию этой конструкции необходимо приложить элементы проектирования личностно ориентированной воспитательной системы: рассмотреть специфический вид личностного опыта, который должен быть при этом усвоен; выявить своеобразие личностно ориентированной ситуации, необходимой для усвоения этого опыта; разработать и проверить «технологии» создания такого рода ситуации.
Педагогические условия реализации модели формирования экологической культуры подростков на основе личностно ориентированных воспитательных ситуаций
Успешная реализация разработанной модели формирования экологической культуры подростков на основе личностно ориентированной воспитательной ситуации в практике деятельности школы возможна при выполнении педагогических условий, включающих целенаправленно используемые учителем объективные возможности педагогического процесса и его субъектов, и специально организуемые факторы и обстоятельства, которые обеспечат формирование личностного опыта нравственного взаимодействия подростков с природой. Организуя внеурочную и учебную деятельность по формированию экологической культуры подростков, в ходе эксперимента мы столкнулись с проблемой существующей в общеобразовательной школе и заключающейся в разрозненности процессов обучения, воспитания и развития, которая, по нашему мнению, является препятствием для эффективного формирования экологической культуры подростков.
Преодоление указанных трудностей видится нам в применении комплексного подхода к экологическому образованию. Наша опытная работа показала, что только при сочетании урочной и внеурочной форм организации учебно-воспитательного процесса по экологии на основе интеграции, межпредметных связей, экологизации, исследовательского и деятельностного подходов можно добиться эффективного формирования экологической культуры подростков в личностно ориентированной воспитательной ситуации. С этой целью нами была разработана и внедрена в практику деятельности школы программа «Экологическое образование в общеобразовательной школе». Данная программа составлена с учетом требований Государственного стандарта основного общего образования, Федерального базисного учебного плана для образовательных учреждений Российской Федерации, «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», и содержит три раздела: 1) пояснительная записка; основное содержание (с указанием дидактических задач и познавательных компонентов по ступеням экологического образования; выделением содержательных линий, предметного обеспечения; 2) систематизация внеклассной работы по пяти основным направлениям «Я и природа», «Я и Отечество», «Я и мир знаний», «Я - человек» «Я и семья» в рамках элективных курсов, школьного научного общества учащихся и практической природоохранной деятельности; 3) требования к уровню подготовки учеников. Программа реализует непрерывный процесс экологического образования и включает следующие модули: 1) модуль организации обучения на уроке (природоведения, биологии, географии, химии, физики) обеспечивающий усвоение учащимися экологических знаний; формирование представления о человеке как части природы, диалектического мировоззрения; понимание современных проблем окружающей среды; 2) модуль элективных курсов, направленный на формирование знаний об окружающем мире и его закономерностях в целом, профессиональную ориентацию, усиление межпредметных связей, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения; на реализацию личностно ориентированного учебного процесса, при котором должны максимально учитываться интересы, склонности и способности подростков; 3) модуль исследовательской и проектной деятельности учащихся в рамках школьного научного общества, формирующий понимание научной картины мира, навыки лабораторных и полевых исследований, культурные, учебные, коммуникативные, исследовательские, проектировочные умения; развивающий творческие способности личности через выполнение исследований и проектов, участие в эколагере, экологическое краеведение, проведение заседаний ученого совета школьного научного общества, научно-практических конференций, создание Летописи исследовательской и проектной работы школы; 4) модуль практической природоохранной деятельности, формирующий компетентность в реализации личностного опыта нравственного взаимодействия с природой в гражданско-общественной, социальной, трудовой, бытовой сферах через участие подростков в общешкольных экологических акциях: «День Земли», «Зеленая планета», «Чистая школа»; проектах «Изучение экологических проблем зелёных насаждений в Северном жилом микрорайоне как основа природоохранной деятельности школьников», «Экологическое состояние зелёных насаждений в пригородной части правобережного лесничества», «По следам деятельности взрослых», «Воронеж — город радости», «Вторая жизнь новогодней елки» и других.
Педагогический эксперимент по оценке эффективности применения модели формирования экологической культуры подростков на основе личностно ориентированных воспитательных ситуаций
В процессе получения экологического образования подростками можно выделить три уровня сформированности у них экологической культуры: 1. уровень мировоззренческого минимума — подросток знает экологические понятия, законы, проблемы, способы их решения, правила поведения в природе; преобладает природная ориентировка подростка на новизну предъявляемой его освоению экологической нормы; 2. уровень оценки и субъективации — подросток понимает значение основных экологических понятий, смысл законов и правил, важность экологических проблем, правил поведения в природе; преобладает оценочная деятельность в освоении экологических норм и ценностей; 3. субъектно-этическии уровень нравственного взаимодействия с природой - подросток умеет применять на практике полученные экологические знания, видеть и разрешать локальные экологические проблемы, вырабатывает личностную модель взаимоотношений с природой и апробирует ее; преобладает рефлексия, самосознание, саморазвитие, личностное принятие и присвоение норм и ценностей экологической культуры. В свете рассмотренных нами выше критериев сформированности экологической культуры становится очевидным, что целью экологического образования подростков является совокупность четырех составляющих требований: 1) владение экологическими знаниями; 2) навыки и потребность в практической природоохранной деятельности; 3) субъектно-этическое отношение к природе; 4) личностное принятие ценностей и норм экологической культуры, готовность к поступку.
Педагогический эксперимент проходил на базе муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №94 г. Воронежа. Исследованием были охвачены 9 общеобразовательных классов. В эксперименте приняли участие 224 человека, 74 учащихся контрольных классов и 150 -экспериментальных.
Первым этапом исследования стал констатирующий эксперимент, проходивший в период 2002-2003 уч.года. В этот период изучалось и анализировалось состояние экологического образования в школе, учебные программы, учебники по экологии и смежным дисциплинам естественного цикла (биологии, географии, химии, физики) с точки зрения их потенциальных возможностей в формировании экологической культуры. Изучалось и анализировалось содержание научной педагогической литературы по проблеме исследования. Сделан вывод, что формирование экологической культуры в учебной работе оказывается малоэффективным. Для формирования экологической культуры нужен другой вид деятельности, не обучение, а воспитание. Пи этом оно должно быть ориентировано на личность подростка, а он, в свою очередь, должен стать субъектом воспитания.
Второй этап: 2003-2006 уч.годы — экспериментальный. Собственные исследования и изучение педагогического опыта в личностно ориентированном экологическом образовании привели к необходимости разработки модели формирования экологической культуры подростков в личностно ориентированной воспитательной экологической ситуации и педагогических условий ее реализации.
Учитывая факторы развития личности в подростковом возрасте, определены задачи по формированию экологической культуры подростков и критерии высокой экологической культуры. Средством решения задач явилось создание личностно ориентированных экологических ситуаций, реализующих востребованность личностных проявлений подростков.
Выделены экологические ситуации пяти типов, разработана педагогическая технология их создания. Составлена и внедрена в образовательный процесс программа «Экологическое образование в общеобразовательной школе», позволившая обеспечить комплексный подход в формировании экологической культуры. Выполнены методические разработки уроков по природоведению 4, 5 класс — младшие подростки; по биологии 6, 7 класс — средние подростки; элективных курсов по экологии 6, 7 класс, при проведении которых организуются личностно ориентированные воспитательные экологические ситуации. Определено пять направлений внеклассной работы по экологии в школе и разработаны методические рекомендации по организации личностно ориентированных воспитательных экологических ситуаций в работе школьного научного общества — при выполнении исследовательских проектов, работе временных творческих коллективов учащихся, проведении школьных научно-практических конференций и ролевых игр. Разработана методика организации и проведения практической природоохранной деятельности учащихся, которая внедрена в практику воспитательной работы школы.
Комплексный подход к экологическому образованию подростков позволил не только скоординировать и согласовать воспитательную и учебную работу по экологии, но и эффективно формировать экологическую культуру подростков: - на уроках подростки усваивают сущность и значение основных понятий, правил, законов экологии; на элективных курсах происходит углубление, интеграция полученных знаний и их практическая направленность с учетом региональных особенностей; - участвуя в работе школьного научного общества учащихся, подростки приобретают навыки исследовательской и проектной деятельности, умения видеть экологические проблемы; выполняя работы по описанию территории, прилежащей к школе, дому, изучая локальные экологические проблемы; 144 дают, на основе проведенного исследования, научные рекомендации по решению экологических проблем и рациональному природопользованию; - участвуя в научно-практических конференциях учащихся разного уровня: школьный-районнный-региональный-Всероссийский, подростки реализуют себя в творческой деятельности, приобретая опыт самопредъявления, самопрезентации, общения со сверстниками и взрослыми; - практическая природоохранная деятельность формирует у подростка умения применять на практике полученные экологические знания, видеть и разрешать локальные экологические проблемы, реально улучшать экологическую обстановку своего микрорайона; сосуществовать с природой на основе нравственных принципов.
Внедрение в образовательный процесс школы личностно ориентированных воспитательных экологический ситуаций и опора с их помощью на нравственно-ценностные элементы экологического знания позволили нам нацелить воспитательную работу по экологии на личность подростка, сделав его субъектом воспитания.
Организуя воспитательные ситуации на уроке, элективных курсах, в научном обществе учащихся и практической природоохранной деятельности и проводя педагогический мониторинг в течение всего периода эксперимента, мы убедились, что такое образование не только способствует включению и реализации личностного компонента экологической культуры в образовательный процесс, но и обеспечивает личностное развитие и самореализацию подростков, их включенность в процесс воспитания, связь экологических знаний, ценностей и норм с их повседневной жизнью, интересами и потребностями.
