Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования у старших подростков группы риска правовой культуры средствами игровой деятельности 17
1.1. Формирование правовой культуры как педагогическая проблема 17
1.2. Особенности старших подростков группы риска как социально- педагогической группы 35
1.3. Теоретическая модель формирования у старших подростков группы риска основ правовой культуры средствами игровой деятельности 46
Выводы по первой главе 66
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у старших подростков группы риска основ правовой культуры средствами игровой деятельности 71
2.1. Уровень сформированности у старших подростков группы риска основ правовой культуры в начале опытно-экспериментальной работы 71
2.2. Реализация модели формирования основ правовой культуры у старших подростков группы риска 85
2.3. Эффективность формирования основ правовой культуры у старших подростков группы риска 101
Выводы по второй главе 111
Заключение 114
Литература 121
- Особенности старших подростков группы риска как социально- педагогической группы
- Теоретическая модель формирования у старших подростков группы риска основ правовой культуры средствами игровой деятельности
- Реализация модели формирования основ правовой культуры у старших подростков группы риска
- Эффективность формирования основ правовой культуры у старших подростков группы риска
Особенности старших подростков группы риска как социально- педагогической группы
В связи с происходящими изменениями в общественной, экономической, политической сферах, становлением правового демократического государства, на одно из ведущих мест выходит проблема позитивной социализации молодежи. Формирование правовой культуры как одной из составляющих общей культуры человека актуализирует проблему изучения культуры как таковой, а также её соотношения с правом.
Если рассматривать термин «Культура» как философское понятие, то оно означает «возделывание, выращивание, обрабатывание», то есть, целенаправленное воздействие человека на некий объект, в частности на природу [138: с.156].
Современные ученые пытаются систематизировать существующие определения культуры, её феномена, подчёркивая неоднозначность исследуемого понятия. Например, Л.Г. Ионин представил четыре сущностные характеристики содержания анализируемого понятия [80: с.48-67].
Е.В. Бондаревская выделила основные подходы к культуре: аксиологический (ценностный), философско-исторический (деятельностный); философско-антропологический (личностно-творческий). С точки зрения аксиологического подхода культура предстаёт как мир ценностей, итог многообразной деятельности человека, совокупность материальных и духовных ценностей, сложная иерархия идеалов и смыслов, которые значимы для человека и общества [36: с.20-36].
Философско-исторический (деятельностный) подход трактует культуру не только как «всё сотворенное, но и творимые людьми способы и средства, с помощью которых можно вырастить человека в человеке, то есть, прежде всего, сотворение себя» [36: с.34]. Именно в культуре воплощаются мотивы, цели общения, потребности человека, в ней выражается стремление к безграничному развитию человека.
В рамках личностно-творческого (антропологического) подхода культура понимается как «выражение человеческой природы, меры человеческого в человеке, свойств и качеств личности. Культура – это совокупность знаний, морали, прав, обычаев, искусства и других особенностей, присущих человеку» [36: с.125]. Многообразие понимания культуры вообще отразилось и в понимании правовой культуры. Понятие правовой культуры носит междисциплинарный характер, рассматривается в рамках юридических, философских, социологических, психологических, педагогических исследований (А.С. Гречин, В.И. Каминская, А.Р. Ратинов, В.Е. Семенов и др.). Как правило, исследователи выделяют следующие разновидности правовой культуры: 1) общества в целом; 2) социальной общности (профессиональной, этнической и т.п.); 3) отдельной личности (Н.Ю. Гурьянов, В.А. Лазарев и др.).
Правовая культура общества анализируется с позиций различных подходов. Согласно институционально-нормативному подходу (В.К. Бабаев, В.Н. Баранов, В.И. Каминская, В.А. Лазарев, А.Р. Ратинов, В.П. Сальников, А.П. Семитко и др.) правовая культура объединяет ряд компонентов: право, правосознание, правовые отношения, законность, правопорядок, правомерное поведение граждан, свободу и ответственность человека, гарантированные законом. Более расширенно правовая культура рассматривается с позиций аксиологического подхода (Н.Ю. Гурьянов, О.В. Сазонов и др.) как система норм, ценностей общества, включает также правосознание, правовую науку, законодательство, правопорядок, правовую деятельность. В рамках функционально-деятельностного подхода (Н.Л. Гранат, И.А. Иванников, С.А. Комаров, Т.В. Муслумова, Т.В. Синюкова и др.) правовая культура представляет собой способы правового регулирования общественных отношений, формы взаимодействия их субъектов, отношение их к разнообразным правовым нормам, явлениям, выполняет ряд функций: человекотворческую или гуманистическую, защитную; аксиологическую, праворегулятивную.
Как отмечает В.П.Сальников, правовая культура общества представляет собой «ценностный срез правовой действительности, уровень его поступательного развития, включённость в неё завоеваний цивилизации» [167: с. 28]. По мнению Т.В. Синюковой к сфере правовой культуры относятся «совокупность норм, ценностей, юридических институтов, процессов, форм, выполняющих функцию социоправовой ориентации людей в конкретном обществе, цивилизации» [173: с. 128].
А.В. Аграновская определяет правовую культуру – как «позитивные взгляды, убеждения, оценки, мотивы, установки в правовой сфере, лежащей в основе правомерного, социально активного поведения» [4: с. 53].
Но практически во всех направлениях, отмеченных выше, для характеристики правовой культуры используются традиционные для марксисткой социологии и советской юриспруденции категории «правовое сознание», «правовое поведение», «правовое мышление» и т.п.
В рамках подобных воззрений сложно отразить такую особенность отечественного правосознания как правовой нигилизм.
«Правовой нигилизм — это отрицательное отношение к праву, закону и правовым формам функционирования общественных отношений» [40: с. 23]. Истоки этого явления в России необходимо искать в истории государства. А. Валицкий, исследуя российскую общественную мысль, указывал, что «праву в России не повезло, ибо оно отвергалось по самым разным причинам: во имя самодержавия или анархии, во имя Христа или Маркса, во имя высших духовных ценностей или материального равенства» [40: с. 28].
Интересы низших сословий в принимаемых законах были отражены в минимальной степени, это усиливало эффект правового нигилизма и тем самым попиралось основное, фундаментальное право индивида на свободу и человеческое достоинство.
Отрицательно на развитие права в обществе сказалась марксистско-ленинская идея о том, что при социалистическом строе произойдёт отмирание государства и права. Распространению в СССР правового нигилизма также способствовало положение конституции о руководящей и направляющей роли КПСС в стране. Таким образом внедрялась мысль о том, что партийное решение сильнее и важнее, нежели правовое.
Отношение к праву стало изменяться в ходе реформ 80-90-х гг. ХХ в. Если в начале этапа «перестройки» отмечалось резкое отчуждение членов общества от институциональных правовых механизмов, то в дальнейшем этому настроению стала противоречить потребность защититься от возрастающей преступности. Общество осознало необходимость и значимость правовых норм, охраняющих жизнь, здоровье и собственность граждан. Посткоммунистический период вобрал в себя все многие социальные противоречия, которые отчасти способствовали сохранению правового нигилизма.
Теоретическая модель формирования у старших подростков группы риска основ правовой культуры средствами игровой деятельности
Фундаментальное исследование игры как культурного, социального, психологического феномена принадлежит Й.Хейзинги.
Особенностями игры являются такие черты как наличие мнимой ситуации, заключающей в себе определенные правила поведения, игровой роли, связанной с правилами игры [109: с.236]; смещение мотива не на результат, а на содержание самого действия [104: с.78]. Для Ю.М.Лотмана игра – это «вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате ее, а в самом процессе» [111: с. 31].
Игра изучалась целым рядом ученых: С.В.Арутюняном, Р.С.Атамовой, А.К.Бондаренко, Л.С.Выготским И.И.Григоренко, В.М.Григорьевой, Р.И.Жуковской, А.В. Запорожцем, Б.В.Куприяновым, Г.А.Маркиной Т.Е.Конниковой, С.А.Шмаковой, И.И. Фришман, Д.Б.Элькониным и др. В названных работах показано, что игра может быть использована в образовании как многоплановое средство: она применима в учебной деятельности, в организации досуга, в психотерапии и психокоррекции. Д.Б.Эльконин предложил ставшее на сегодняшний день классическим описание детской ролевой игры: «роли, которые берут на себя дети; игровые действия и поступки, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними; игровое употребление предметов; реальные отношения между играющими детьми (реплики, замечания, регулирующие игру)» [203: с. 23-29]. Именно от Д.Б.Эльконина идет традиционный для отечественной педагогики и психологии интерес именно к ролевым играм. В самом общем виде термин «ролевая игра» применяется для обозначения игры, в которой правилами предусмотрено существование ролей для игроков. Особые психологические и педагогические проблемы игр связаны с особенностями принятия роли игроками. Выделяются: принявшие роль, принявшие роль не полностью и не принявшие роль. Л.Н.Родыгина пишет: «Игровая роль не только момент «внешней» ситуации, выраженной в определенных правилах, но и некоторая потенция собственного «Я»». [162: с.14].
В механизмах функционирования игры выделяют мотивационные и потребностно-установочные. Очевидно, что мотивация определяет успешность включения субъекта в игру. Социальные установки можно рассматривать как важный результат участия субъекта в игровой деятельности: в результате неоднократного проигрывания определенной ситуации у человека формируется измененная социальная установка на данную ситуацию не только в игре, но и в реальной жизни.
Л.Н. Юрова, В.Н Панфёров в выделяют следующие структурные элементы ролевой игры как определенного процесса: 1. Роль (является основной «единицей» игры). 2. Ролевые действия (включая вербальные, так и невербальные средства общения). 3. Игровую ситуацию (как способ организации ролевой игры, и как мотив к непосредственным действиям). [206: с. 56 ; 142: с. 140]. Если мы анализируем деловые игры, то игровая ситуация, с одной стороны должна быть адекватна реальной действительности, а с другой – должна стимулировать интерес участников, быть для них мотивационно-значимой [31: с. 201]. Основные этапы ролевой игры включают: введение, предъявление игровой ситуации, распределение ролей, собственно игра и послеигровой рефлексии [206].
М.И. Николюкина к структурным компонентам ролевой игры относит: «а) эмоционально окрашенную ситуацию общения, комплекс воображаемых обстоятельств и места играющих в этих обстоятельствах; б) игровую задачу, решение которой требует определённого коммуникативного акта в данных воображаемых обстоятельствах; в) задание определённых правил -ограничений на общение» [132: с. 15].
В.М.Филатов с соавторами выделяет в качестве структурных компонентов: а) цели (игровые, практические и др.); б) содержание (сюжетная организация, воплощённая в ролевом (речевом и неречевом) поведении участников); в) совокупность социальных и межличностных ролей; г) учебно - коммуникативная ситуация; д) реквизит [188: с. 38-41].
Важность послеигрового обсуждения отмечена Л.А.Петровской. По ее мнению, послеигровое обсуждение или «обратная связь оказывается определённым видом социального знания — знанием о человеке, которое возвращается этому человеку партнёром (партнёрами) по общению» [149: с.123].
Значимый вклад в методологию игровой деятельности внесли работы А.М.Новикова. Он исключал из сферы своего анализа профессиональные имитационные игры (деловые игры, управленческие и пр.) и учебные игры (дидактические, учебно-дидактические и пр.). Первую категорию он исключал на основании того, что они относятся к проектировочной деятельности, и сходство с игрой ограничивается лишь наличием ролей и их распределением между участниками. Вторую – на основании того, что они преследуют определенную цель, а именно учебную, и являются неким «симбиозом игровой и учебной деятельности» [133: с.10 – 11 ].
Подобное деление А.М.Новиков основывает на том, что главной особенностью игровой деятельности является свобода ее выбора (для игрока). В число других ее особенностей он включает ее обособленность от повседневной жизни, в том числе местом действия и «продолжительностью», наличием правил (то, что Й.Хейзинга называет «волшебный круг игры»), особое эмоциональное волевое напряжение, таинственность, феномен заигрывания (когда ребенок или взрослый не может вырваться из плена игры), порождение игровых сообществ и ассоциаций [133: с.13 – 17].
А.М.Новиков, принципы игровой деятельности выделяет на основании классификации отношений субъектов и объектов игровой деятельности, которых, как он априорно полагает – три: субъект игры, объективная реальность, предшествующий опыт игровой деятельности [133: с.17]. Первый принцип («отражения и преображения») А.М.Новиков связывает с тем, что игра «отвлекается от одних сторон действительности, с тем чтобы глубже в действенном плане выявить другие» [133: с.17], второй принцип («самовыражения») декларирует то, что в игре происходит самовыражение внутреннего мира играющего. Третий принцип («развития») игровой деятельности предлагается автором рассмотреть филогенетически и онтогенетически.
Несмотря на оригинальность, такая позиция вряд ли может быть признана обоснованной. Первый принцип явно носит отпечаток марксисткой гносеологии – игра и познание жестко связываются, хотя психическая и культурная реальность, как показал Й.Хейзинга, говорят об обратном. Опять же, сомнительно, что, игрок в соревновательные игры имеет доминирующую мотивацию самовыражения. В третьем принципе речь идет собственно о разных феноменах. А.М.Новиков, характеризуя игру как деятельность, в рамках собственного подхода выделяет формы, методы и средства игровой деятельности. Он выделяет четыре типа игр: с правилами, без правил, сюжетно-ролевые и импровизированные (хотя и оговаривается, что в играх без правил правила все же присутствуют, хотя и создаются по ходу игры игроками) [133: с.28-30]. В число игровых методов данный автор включает теоретические методы и операции (анализ, синтез, обобщение, воображение и др.), эмпирические методы-операции (наблюдение, эксперимент, конструирование, пример, имитация и пр.).
Реализация модели формирования основ правовой культуры у старших подростков группы риска
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в период 2010 – 2013 гг. Подготовительный этап, выделенный нами условно распадался на два периода. Первый был нацелен на формирование организационно-педагогические условий реализации педагогической модели. Первое из них – изоляция лидеров с устойчивым делинквентым поведением было достигнуто при комплектовании экспериментальной выборки. Старшие подростки, которые характеризовались таким образом, длительно состояли на специальном учете, были исключены и из контрольной и из экспериментальной групп.
Второе условие – обеспечение достаточного уровня компетентности педагогов было достигнуто за счет формирования группы педагогов, которые работали с подростками за счет людей, которые имели опыт работы в оздоровительном лагере минимум в объеме 3 смен, или специальный опыт организации досуговой, туристической, или экскурсионной деятельности с детьми и подростками.
На базе Центра психолого-медико-социальной помощи «Ладья» с группой педагогов, которые согласились принимать участие в эксперименте были проведено два спецкурса: «Детский досуг в социализации и образовании» (на основании программы Б.В. Куприянова) и «Правовые основы ювенологии». Оба курса составляли 36 часов. Первый курс реализовывали специалисты Центра психологической помощи , второй – преподаватели Брянского филиала ВИПК МВД,
Первый курс был направлен на формирование у слушателей понимания педагогических основ организации детского досуга, умения педагогически целесообразно организовывать досуг детей и подростков. Основными разделами дисциплины были: «Теоретико-методологические основы педагогики детского досуга», «Институциональные формы организации досуга детей», «Организационно-педагогическое обеспечение детского досуга», «Сюжетно-ролевая игра и технология ее организации».
Особое внимание было уделено методике организации и проведения игр: выбор типа и характера игр в зависимости от задач и целей, методику и технологию подготовки к различным типам игр, способы создания эмоционального настроя на игру, информирования о правилах игры, проведения специальных организационных собраний, отработки наиболее сложных элементов игры, подготовки оптимальных условий для игрового мероприятия, способы обеспечения безопасности при проведении игры и пр.
В рамках «Правовых основ ювенологии» рассматривались основы юриспруденции и основы гражданского и семейного права, регулирующие правовые отношения в отношении несовершеннолетних. В числе основных тем, изученных слушателями были: актуальные проблемы ювенального уголовного права; актуальные проблемы ювенального уголовного процесса; ювенальные технологии; институциональная система ювенальной юстиции; восстановительное правосудие и техники медиации; ювенальная криминология; особенности производства по уголовным делам в отношении несовершеннолетних; гражданско-правовой статус ребенка; социальная защита несовершеннолетних.
Основной задачей курса было формирование компетенций слушателей в области анализа основных правовых коллизий, которые возникают в повседневной жизни старших подростков основных сферах их взаимоотношений. В итоге слушатели получили основы знаний, базовые представления: о современном состоянии науки ювенального уголовного права и наиболее актуальными теоретическими проблемами ювенального уголовного права, об основных правоприменительных проблемах, наиболее типичных ошибках при квалификации преступлений и способах их преодоления, о специфике досудебного и судебного производства в отношении несовершеннолетних, о действующем процессуальном законодательстве, об основных ювенальных технологиях в сфере законодательства и практики его применения. Были изучены вопросы криминологической характеристики личности несовершеннолетнего преступника, специально-криминологических особенностей криминальных групп несовершеннолетних. Организационно-педагогические условия доступности, ролевого
многообразия и учета возрастных особенностей в основном были реализованы при планировании игр, подборе их содержания и сюжета.
Например, особенностью подростков, попавших в нашу выборку, была их неспособность участвовать в сложной ролевой игре, подобной, например, «Амберу» по мотивам Р.Желязны, описанной в работах костромской научной школы [102]. Поэтому мы вынуждены были подбирать более простые игровые формы, особенно на подготовительном этапе.
Возрастные особенности так же учитывались при подборе игровых сюжетов и игрового материала – выбирались игры динамичные, с быстрым развитием сюжета.
Второй период подготовительного этапа был ориентирован на решение задачи вовлечения старших подростков группы риска в игровую деятельность. В связи с этим использовались простейшие игры-развлечения и игры-соревнования.
В качестве игрового пространства использовались как помещения базе детско-юношеской спортивной школы «Рекорд» и центра психолого-медико-социального сопровождения «ЛадьЯ», клубов, так и их дворы, детские и спортивные площадки. Использовались так же настольные игры. Символика правовых институтов использовалась в этот период эпизодически, игровые роли так же никак не были связаны с правоотношениями.
Педагоги-организаторы столкнулись с тем, что любые крупные игровые формы, особенно связанные с физической активностью – начиная с простейших вариантов «Казаков-Разбойников» («Борьба за флаг», «Фантастический турнир» и пр.), спортивных игр не вызывали сильного интереса у старших подростков.
Это привело к тому, что использовались различные мини-игровые формы и настольные игры, которые можно проводить в помещении (например «Мафия»). Только так можно было удерживать и развивать некоторый минимальный интерес к общению с педагогами с товарищами, многих из которых подростки знали поверхностно, или не знали вообще. Однако, через 2-3 месяца, сочетая игры с некоторыми другими формами – например, экскурсиями, прогулками и микро-путешествиями, удалось добиться уровня заинтересованности достаточного, для того, чтобы включить подростков в более развернутые игровые формы. В этот период особо важным было соблюдения принципа добровольности. В нашем опыте любая форма принуждения была исключена, даже в косвенной форме.
Эффективность формирования основ правовой культуры у старших подростков группы риска
Подростки перестали проявлять «установочную» враждебность на любые ситуации, связанные с возникновение правоотношений, особенно в сфере «Я и школа», «Я и улица». Это отмечалось и при проведении диагностики, и в ходе анализа характеристик психологов и классных руководителей школ, где обучались старшие подростки.
Например, отмечалось, что подростки, по-прежнему допускают нарушения дисциплины (пропуски занятий без уважительной причины, многие не выполняют домашние задания в полном объеме и пр.), но, они гораздо легче вступают в диалог с педагогами, у них уменьшилось количество конфликтных ситуаций (как с педагогами, так и с товарищами), у 24% из нашей выборки качественно изменилась успеваемость по гуманитарным предметам, особенно по истории и обществознанию. Три человека даже стали победителями школьных олимпиад.
Приведенные факты показывают, что помимо предполагаемых результатов (формирования основ правовой культуры) использованная нами модель привела к целому ряду положительных эффектов: улучшению поведения, снижению межличностных и учебных конфликтов, появлению возможности для реализации в социально-позитивной деятельности.
Уже в ходе опытно-экспериментальной работы мы обратили внимание на то, что подростки по-разному воспринимают предлагаемые им игровые формы.
Выделилась группа старших подростков, которым была интересна игра сама по себе. Они получали огромное удовольствие именно от соревновательных, а затем от сюжетно-ролевых игр. Они с легкостью справлялись со сложным сюжетом, принимали нестандартные решения при столкновении с игровой задачей. Именно в этой группе сложились наиболее благоприятные межличностные отношения. Подростки этой группы выступали не только помощниками взрослых, но часто и инициаторами и организаторами игр. Большая часть подростков этой группы выразила желание на последнем этапе опытно-экспериментальной работы участвовать в играх –драматизациях. Мы условно назвали эту группу «Геймеры».
Вторая группа была образована подростками, так же с удовольствием принимавшими участие в играх, но более склонными к интеллектуальному анализу. Правовые задачи, которые встречались в ролевых играх, они воспринимали как самостоятельные игры. Они были в меньшей степени вовлечены в игровые отношения, чем «геймеры», что сказывалось на их позиции в отношениях, более дистанцированной, по сравнению с другими. Именно эти подростки на заключительном этапе эксперимента в основном участвовали в деловых играх. Они сами отмечали, что им стала интересна юриспруденция как наука и как сфера деятельности. Некоторые из них говорили о том, что возможно свяжут свой будущий профессиональный выбор с правовой сферой. Эту группу мы назвали «эксперты».
Третья группа, условно названная нами «наблюдатели», была наиболее сложной для педагогической работы. Эти старшие подростки сложно шли на контакт, достаточно долго искали какие-то скрытые (враждебные) мотивы со стороны педагогов и организаторов эксперимента. У них достаточно непросто шел процесс установления межличностных отношений с другими членами экспериментальной группы, в сюжетно-ролевых играх они стремились выбирать второстепенные роли. Лишь к концу опытно-экспериментальной работы старшие подростки этой группы стали более открытыми, проявляли больше положительных эмоций в процессе игры. Большая часть из них была склонна выбирать деловые игры, а не игры-драматизации.
Для уточнения наших выводов о выделении групп испытуемых мы провели группировку методом иерархического кластерного анализа («метод межгрупповых связей»). Расчеты проводились на статистическом пакете SPSS. В таблице 6 приведены средние значения основных переменных по сферам жизнедеятельности и по подгруппам. «Эксперты» характеризуются (сравнительно с другими подгруппами) более высокими значениями когнитивного и деятельностного компонентов основ правовой культуры и более низкими - эмоционального компонента и социально-правовой установки.
«Геймеры» - соответственно, более высокими значениями эмоционального компонента и социально-правовой установки, и более низкими – когнитивного и деятельностного. «Наблюдатели» - имеют более низкую степень сформированности всех компонентов основ правовой культуры, за исключением того, что когнитивных компонент у них более выражен, чем у «играющих». В целом полученные значения подтвердили ту характеристику, которую получили подгруппы в ходе наблюдения в процессе опытно экспериментальной работы. Полученные данные для наглядности представлены на гистограмме (рис.6).
Похожие диссертации на Формирование основ правовой культуры у старших подростков группы риска средствами игровой деятельности
