Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования гражданской позиции подростка в процессе изучения общественных дисциплин 12
1.1. Современные тенденции в организации гражданского образования и роль общественных дисциплин в их реализации 12
1.2. Гражданская позиция как важнейший компонент системы гражданского образования 40
1.3. Особенности формирования гражданской позиции в подростковом возрасте 60
ГЛАВА II. Использование рефлексии с целью формирования гражданской позиции подростка при изучении общественных дисциплин 75
2.1. Применение рефлексии в процессе формирования гражданской позиции личности 75
2.2. Педагогическая технология формирования гражданской позиции подростка на основе рефлексии при изучении общественных дисциплин 105
2.3. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию гражданской позиции подростка на основе рефлексии в процессе изучения общественных дисциплин 129
Заключение 167
Библиографический список 174
Приложения 200
- Современные тенденции в организации гражданского образования и роль общественных дисциплин в их реализации
- Гражданская позиция как важнейший компонент системы гражданского образования
- Применение рефлексии в процессе формирования гражданской позиции личности
- Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию гражданской позиции подростка на основе рефлексии в процессе изучения общественных дисциплин
Введение к работе
Проблема гражданского становления подрастающего поколения, которое всегда является стратегическим ресурсом общества, - одна из важнейших в российском образовании. К общим тенденциям современной жизни можно отнести «ускорение темпов общественного развития, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения готовности граждан к такому выбору». [94] Модернизация всех сторон российской действительности - процессы формирования гражданского общества, правового государства, переход к рыночной экономике, признание человека, его прав и свобод высшей ценностью, — включает модернизацию системы образования. Важнейшая составляющая этого процесса - организация системы гражданского образования. [139] В связи с этим, выдвигаются новые социальные требования к системе Российского образования, задача их реализации определяется и в Законе Российской Федерации «Об образовании» (ст. 14).
Вопросы гражданского образования человека актуальны и для стран со сложившейся системой ценностей гражданского общества, а также для тех государств, где возникла необходимость её усвоения. Так, «одной из причин падения идеи гражданского общества в США является растущая зависимость решения социальных проблем от политики правительства» [53, с.20] В странах Центральной и Восточной Европы интерес к гражданскому обществу и гражданскому образованию проявился во время краха тоталитарных режимов в начале 1990-х годов: со сменой традиционных идей и обычаев началась всесторонняя перестройка социальных, экономических, политических структур. Стремление не допустить потери привлекательности идеалов гражданского общества в начале XXI века привело к возникновению интереса в международном сообществе к интеграции в решении обозначенных проблем, к распространению международных проектов в сфере гражданского образования, которое располагает широкими возможностями в формировании гражданской позиции, гражданской компетенции личности.
Общество делегирует школе задачу формирования у подрастающего поколения необходимых жизненных позиций, идеалов и устремлений, дающих им возможность адаптации в современном мире. Школа способна внести ощутимый вклад в формирование новых жизненных установок, гражданской позиции личности, сочетающей в себе развитую нравственную, правовую и политическую культуру. Актуальным требованием в этой связи являются субъективация подготовки учащихся, формирование их готовности к активной, творческой деятельности на благо общества, способности пользоваться своими правами и выполнять обязанности, что является сложной проблемой задействования личного опыта и его рефлексии, в том числе в процессе обучения общественным дисциплинам. Эта проблема подчеркивается и в государственном образовательном стандарте, где в разделе требований к рефлексивной деятельности выпускника средней школы обозначено такое умение, как умение отстаивать свою гражданскую позицию. [201]
Различные аспекты гражданского образования, такие как формирование гражданственности, правового сознания, подготовка учащихся к осмысленной жизни и деятельности в демократическом правовом государстве, стали предметом научного исследования отечественных учёных А.С. Аникеева, Л.Н. Боголюбова, Т.В. Болотиной, Н.М. Воскресенской, Е.Е. Вяземского, О.В. Лебедевой, В.П. Пахомова, А.С. Прутченкова, А.Н. Тубельского, Г.Н. Филонова, И.Д. Фрумина, М.А. Шкробовой, Н.И. Элиасберг, др.; зарубежных исследователей М. Бренсон, Л. Нельсона, Дж. Патрика, М. Тейлор-Тома, Ч. Уайта, С. Шехтера, др.
Основательно рассмотрены вопросы, связанные с развитием качеств
гражданина (A.M. Бабаев, Б.З. Вульфов, А.С. Гаязов, Г.Я. Гревцева,
Н.А. Савотина, Э.П. Стрельникова, Г.Н. Филонов, А.Ф. Шамич,
Н.И. Элиасберг), формирования знаний и умений в правовой и политической областях (А.Я. Азаров, К.С. Гаджиев, А.Н. Иоффе, А.Ф. Никитин, др), в настоящее время разрабатываются проблемы компетентностного подхода в гражданском образовании (В.В. Башев, В.Н. Болотов, О.Е. Лебедев,
А.А. Пинский, И.С. Сергеев, И.С. Фишман, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин,
ДР-)-
Существенный вклад в решение проблемы формирования гражданской
позиции личности внесли работы Г.И. Аксеновой, Т.С. Воропаевой, Б.З. Вульфова, О.Н. Прокопец, Э.П. Стрельниковой, И.Л. Судаковой, Г.Н. Филонова, Н.И. Элиасберг, др. При этом исследователи не нашли однозначного подхода к характеристике понятия «гражданская позиция», определяя её через характеристику личности (Г.И. Аксенова, Т.С. Воропаева), её интегральное качество (Э.П. Стрельникова), совокупность гражданских или нравственных качеств (СВ. Митросенко, Д. Патрик, А.Ф. Шамич) или гражданское свойство (Н.И. Элиасберг).
Многие сторонники реализации идей гражданского образования рассматривают возможности применения рефлексии в учебном процессе на разных возрастных этапах (В.В. Башев, Г.М. Беспалова, Н.М. Виноградова, СИ. Володина, Н.М. Воскресенская, А.Н. Иоффе, О.В. Кишенкова, СА. Морозова, Е.А. Певцова, Я.В. Соколов, В.В. Спасская, Н. Г. Суворова, И.Д. Фрумин, Е.А. Ходос, А.Я. Юдовская, др.)
Таким образом, анализ исследований показывает, что в настоящее время только ещё происходит процесс уточнения категориального аппарата системы гражданского образования, включая и определение гражданской позиции. Содержание, методика гражданского образования, средства оценивания достигаемых результатов находятся в стадии разработки и являются актуальной темой дискуссий теоретического и практического характера. Такая ситуация осложняет практическую реализацию потребностей общества в решении проблемы подготовки членов общества с активной гражданской позицией.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием объективных противоречий между:
- потребностью общества в формировании активной гражданской позиции школьника и недостаточной разработанностью понятия «гражданская позиция», а также педагогических аспектов проблемы;
реальными содержанием, методическими подходами и педагогическими технологиями обучения общественным дисциплинам в основной школе и необходимостью их направленности на достижение задач формирования гражданской позиции подростка;
индивидуальными психолого-педагогическими особенностями каждого подростка, индивидуальным процессом интериоризации ценностей и коллективным характером обучения и оценивания;
существующими психолого-педагогическими рекомендациями по использованию рефлексии в образовательном процессе с учетом возрастного подхода и реальными условиями практики работы основной школы.
Поиски разрешения указанных противоречий, как в теоретическом, так и практическом планах, обусловили формулировку проблемы исследования: способствует ли рефлексия в обучении общественным дисциплинам изменению динамики формирования гражданской позиции подростка?
Актуальность исследуемой проблемы, недостаточность ее раскрытия в научной литературе определили выбор темы исследования: «Формирование гражданской позиции подростка на основе рефлексии в процессе изучения общественных дисциплин».
Цель исследования: разработать технологию формирования гражданской позиции подростка при изучении общественных дисциплин на основе теоретического обоснования возможности использования рефлексии в данном процессе.
Объект исследования: процесс формирования гражданской позиции подростка
Предмет исследования: рефлексия как средство формирования гражданской позиции подростка.
Концептуальная идея исследования отражена в следующей гипотезе: процесс формирования гражданской позиции подростка будет более эффективным, если
гражданская позиция личности рассматривается как рефлексивное отношение субъекта к событиям действительности и собственной деятельности в соответствии с современной системой гражданских ценностей;
учтены современные тенденции гражданского образования и активно разрабатываемые психолого-педагогические подходы к формированию гражданской позиции подростка;
актуализированы такие новообразования подросткового возраста как становление основ мировоззрения, самосознания, стремление к самопознанию, самооценке, чувство взрослости, социализация и индивидуализация;
разработана технология формирования гражданской позиции подростка, которая конструируется на основе использования рефлексии учащихся в процессе преподавания общественных дисциплин.
Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета, гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:
Уточнить сущность понятия «гражданская позиция» на основе анализа философской, педагогической, методической литературы.
Проанализировать возможности формирования гражданской позиции подростка при изучении обществоведческих дисциплин
На основе теоретического анализа возможностей использования рефлексии в процессе обучения разработать педагогическую технологию формирования гражданской позиции подростка.
Экспериментально проверить эффективность использования технологии формирования гражданской позиции подростка в процессе исторической и обществоведческой подготовки.
Методологическую основу исследования составили экзистенциальный подход к проблемам развития личности, нашедший отражение в реализации субъектного подхода в педагогике; философские, психологические, педагогические концепции о субъектной активности и деятельности личности, теория системного подхода к изучению педагогических явлений
(Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, Н.И. Элиасберг, др.); теория деятельностного подхода (В.В. Давыдов, Б.И. Коротяев, Н.В.Котряхов, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина, др.); теория личностно-деятельностного подхода в контексте гуманистической педагогики, принципы личностно-ориентированного подхода к организации педагогического процесса (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, B.C. Данюшенков, Т.В. Машарова, М.И. Рожков, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская, др.); аксиологический подход в образовательном процессе (Б.Г. Ананьев, Т.Б. Болотина, Е.В. Бондаревская, А.С. Запесоцкий, М.Г. Яновская, др.); гуманистические идеи воспитания, формирования гражданских качеств (О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А. Караковский, В.А. Сухомлинский, др.); основные положения методологии и педагогики исследования (В.И. Загвязинский, А.И. Кочетов, др).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения: средняя школа № 20 г. Кирова, средняя школа № 37 г. Кирова, средняя школа № 62 г. Кирова, средняя общеобразовательная школа п. Кумены Кировской области.
Основные этапы исследования:
- 2003: установление исходных фактов исследования, осознание замысла исследования. Изучение теоретического материала, его систематизация, анализ практики работы школ по гражданскому образованию. Сбор обобщенных данных, которые позволили уточнить проблему, задачи исследования.
- 2004: определение объекта, предмета, целей, задач, выбор методов исследования, разработка технологии формирования гражданской позиции подростков на основе использования рефлексии в процессе обучения, разработка программы эксперимента, получение результатов исследования до внедрения в практику педагогической технологии формирования гражданской позиции подростка на основе рефлексии, внедрение в процесс обучения педагогической технологии.
2004 - 2005: осуществление сравнительно-сопоставительного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов, систематизация и обобщение результатов исследования, оформление материалов исследования.
Научная новизна исследования:
Конкретизирован понятийный аппарат исследования рассматриваемой проблемы (уточнена сущность понятий «гражданская позиция», «рефлексивные методы обучения»).
Предложена классификация рефлексивных методов и приемов обучения (по предмету рефлексии, по форме выражения рефлексии, по организационным формам применения рефлексии).
Разработана технология формирования гражданской позиции ученика на основе рефлексии при изучении общественных дисциплин, включающая технологическую и индивидуальную карту, что позволяет организовать процесс формирования гражданской позиции подростка, отслеживать и корректировать динамику, определять эффективность.
Теоретическая значимость исследования:
Обоснована необходимость формирования гражданской позиции личности как обязательного компонента гражданского образования.
Подтверждена ведущая роль общественных дисциплин в формировании гражданской позиции подростка на основе анализа и обобщения современных подходов к реализации идей гражданского образования и тенденций его развития.
Доказана эффективность формирования гражданской позиции на основе рефлексии именно в подростковом возрасте при изучении общественных дисциплин.
Раскрыты подходы к проблеме применения рефлексии в образовательном процессе, рассмотрены особенности возможности использо-
вания рефлексии как средства формирования гражданской позиции подростка.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная технология формирования гражданской позиции личности может использоваться в процессе обучения общественным дисциплинам. Разработанная индивидуальная карта позволяет отслеживать динамику формирования гражданской позиции каждого подростка. В исследовании предложены рекомендации по применению рефлексивных методов и приемов в процессе обучения, которые одновременно могут выступать в качестве методов диагностики эффективности процесса формирования гражданской позиции подростка; определены принципы отбора рефлексивных методов и приемов для решения практических задач.
На защиту выносятся следующие положения:
Понятие гражданской позиции как рефлексивного отношения субъекта к событиям действительности и собственной деятельности в соответствии с системой гражданских ценностей. Активная гражданская позиция определяется отношением субъекта к собственной деятельности и собственным действиям в соответствии с системой гражданских ценностей и проявляется в готовности и способности к нравственному, социально-полезному и ответственному действию.
Реализация предметной модели в гражданском образовании посредством изучения общественных дисциплин может выступать содержательной основой формирования гражданской позиции подростка.
Технология формирования гражданской позиции подростка на основе рефлексии, разработанная в соответствии с принципами гуманистической педагогики и реализуемая посредством взаимодействия и взаимозависимости содержательного и процессуального блоков.
Достоверность и обоснованность научного исследования определяется методологическим подходом, адекватным исследуемой проблеме, целесообразным выбором комплекса методов: анализ предмета и проблемы исследо-
вания на основе изучения философской, психологической, педагогической литературы, включенное наблюдение, беседы, анкетирование, самонаблюдение, взаимонаблюдение, осуществление качественного и статистического анализа полученных данных, математические методы обработки материалов исследования на констатирующем и формирующем этапах эксперимента.
Апробация результатов исследования осуществлялись на всероссийских, региональных научно-практических конференциях в 2003 г. (г. Киров), в 2004 г. (г.г. Барнаул, Казань, Екатеринбург, Тамбов) в 2005 г. (г.г. Казань, Киров), а также в ходе участия в международных проектах по реализации идей гражданского образования («Университетское партнерство-1», 2004; «Гражданское образование: развитие профессионального потенциала, 2005-2007»); в виде публикаций тезисов, статей, выступлений на конференциях; при проведении занятий по курсу «Методика преподавания права» для студентов исторического факультета ВятГГУ. Внедрение научных результатов осуществлялось в процессе непосредственной педагогической деятельности диссертанта (МОУ средняя школа № 37 г. Кирова), а также в организации опытно-экспериментальной работы.
Диссертация состоит из введения, 2 глав (6 параграфов), заключения, библиографического списка (244 наименования), приложений.
Современные тенденции в организации гражданского образования и роль общественных дисциплин в их реализации
Организация и осуществление гражданского образования молодежи понимается как важнейшее условие становления правового государства и гражданского общества в России, преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. Поэтому оно признано одним из приоритетных направлений системы образования. Начало этому процессу в современной России на правительственном уровне было определено в письме Министерства образования органам управления образованием субъектов Российской Федерации «О гражданском образовании и изучении Конституции Российской Федерации» (6.02.1995). В этом же году была создана Межрегиональная ассоциация педагогов России «За гражданское образование». В дальнейшем Министерство образования России конкретизировало основные направления в организации гражданского образования молодежи в практически ежегодных информационных письмах департаментам образования субъектов Российской Федерации, учитывая теоретические и практические рекомендации разработчиков различных проектов по реализации гражданского образования в России. [138, 140, 141, 144, 145, 164]
Позиция Министерства образования и науки Российской Федерации в отношении реализации гражданского образования в школах наиболее полно отражена в письме «О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации». [139] В нем представлено целостное определение гражданского образования: «Гражданское образование представляет собой единый комплекс, стержнем которого является политическое, правовое и нравственное образование и воспитание, реализуемое посредством организации учебных курсов, проведения внеклассной и внеурочной работы, а также создания демократического уклада школьной жизни и правового пространства школы, формирование социальной и коммуникативной компетенции школьников средствами учебных дисциплин». [139, с. 17]
Главная цель гражданского образования - «воспитание гражданина для жизни в демократическом государстве и гражданском обществе». Основной задачей и важным результатом этого процесса должно стать «формирование гражданской компетентности личности как совокупности готовности и способностей, позволяющих её активно, ответственно и эффективно реализовы-вать весь комплекс гражданских прав и обязанностей в демократическом обществе, применить свои знания и умения на практике».
Среди основных подходов к осуществлению гражданского образования в частности названы следующие: опора на идею полноправного участия личности в решении общественных задач и сочетание формирования навыков социальной практики с глубоким освоением основ социальных наук; ориентация на деятельностное освоение учащимися социально-экономических явлений; определение в качестве основы гражданского образования организации политического, правового, нравственного образования, реализуемого в том числе и посредством изучения учебных курсов; осуществление гражданского образования на всех уровнях общеобразовательной подготовки. [139]
В названных документах определяется последовательность организации работы по гражданскому образованию в соответствии со структурой школьного образования и логикой изучения школьных предметов. Важными компонентами гражданского образования названы политические, правовые, этические, экономические знания. Отмечен и тот факт, что именно «дисциплины социально-общественного цикла позволяют обеспечить личностно-эмоциональное осмысление школьниками опыта взаимодействия людей в прошлом, сформировать у них понимание ценностей демократического общества, важнейших качеств личности: толерантности, гражданской позиции, патриотизма». [141] На государственном уровне актуальность гражданского образования определена в Национальной доктрине образования (2000 год), в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001). [94] В государственном стандарте общего и среднего образования, и особенно в стандартах общественных дисциплин (2004 г.), определена необходимость формирования гражданских качеств как значимой цели обучения. В плане её конкретизации в разделе госстандарта для средней (полной) школы «Общие положения» при характеристике общих учебных умений, навыков и способов деятельности, которые должны быть сформированы у выпускников, в пункте «Рефлексивная деятельность» отмечается необходимость сформированности умения отстаивать свою гражданскую позицию. [201] Вызывает недоумение, что рефлексивная деятельность как результат образовательного процесса в стандарте появляется только для выпускника полной средней школы, хотя бы потому, что ещё в основной школе (подростковом возрасте) ученики должны сделать осознанный выбор дальнейшего профиля обучения, то есть применить в реальности для решения важной жизненной задачи рефлексивные навыки. Тем не менее, и на государственном уровне отмечена значимость общественных дисциплин в гражданском образовании, определена необходимость формирования гражданской позиции личности в связи с умениями рефлексивной деятельности.
Все эти документы подтверждают актуальность проблемы и отражают теоретические разработки в гражданском образовании. Тем не менее, многие положения нормативных документов выглядят декларативно, их реализация затруднена, поскольку не определен механизм достижения поставленных целей и задач, реализации основных направлений. Осложняет работу образовательных учреждений неоднозначность понятийного аппарата, с помощью которого дается характеристика системы гражданского образования.
По проблемам гражданского образования Россия активно сотрудничает и с другими странами. Реализуется программа Совета Европы по культурному сотрудничеству «Образование, направленное на воспитание демократиче ской гражданственности» (ЕДС), в рамках которой разрабатываются и апробируются региональные программы, общественная система гражданского образования молодежи. Разработан проект Совета Европы по подготовке педагогов гражданского образования. [167] Для координации действий всех существующих проектов, программ создан экспертный совет по гражданскому образованию и образованию в области прав человека при Комитете по образованию и науке Государственной Думы Российской Федерации, региональные комиссии в субъектах Российской Федерации. Значение этой работы возрастает и в связи с тем, что 2005 год Советом Европы был объявлен Европейским годом гражданственности. [25] Итак, в настоящее время наметилась тенденция к интеграции с международным сообществом в поиске путей решения поставленных задач, к развитию международных программ и образовательных проектов в области гражданского образования.
Серьезный интерес государства, правительства, международной общественности способствовал привлечению внимания к проблеме гражданского образования ученых, учителей в нашей стране. При общем понимании и принятии основных целей и задач, сторонники идеи развития гражданского образования придерживаются различных позиций по вопросу модели реализации гражданского образования. Предварительный анализ состояния современного гражданского образования позволяет обозначить тенденцию к научной разработке концептуальных основ гражданского образования и его понятийного аппарата. Рассмотрим развитие названных тенденций в научных исследованиях и практическом воплощении.
Современная стадия становления гражданского образования включает разработку содержания, развитие демократических начал в жизни образовательных учреждений, организацию социальной практики. Это определяет существование различных подходов к пониманию принципов и содержания гражданского образования, толкованию его базовых категорий.
Прежде всего, разработчики идеи гражданского образования стремятся определить его значимость. Исследователи выделяют философский смысл гражданского образования - это «вхождение человека в мир общественных отношений, политики и права; овладение гражданскими компетентностями и освоение ценностей, смыслов и механизмов функционирования гражданского общества, политической и правовой систем, обретение собственного образа гражданина; становление духовно-нравственных качеств личности, составляющих содержание гражданственности». В педагогическом практическом смысле - это «сложный и многоплановый процесс, который предполагает формирование соответствующих знаний, навыков, концептуальных взглядов и отношений, обязанностей и способов деятельности (гражданского участия) через диапазон имеющихся образовательных подходов и возможностей гражданского развития молодых людей в школе и за её пределами» [163, с. 37]; «воспитание, обучение школьников, управленческая деятельность, направленная на формирование активных граждан демократической России». [26, с. 77]
Гражданская позиция как важнейший компонент системы гражданского образования
Сторонниками развития и реализации идей гражданского образования в нашей стране обозначена необходимость формирования гражданской позиции личности как одного из основных компонентов гражданского образования, как результата процесса приобщения учащихся к гражданской культуре, а также личностного аксиологического результата гражданского образования. Тем не менее, анализ современной педагогической литературы показал, что в системе гражданского образования данный термин не разработан.
Ряд исследователей, работающих непосредственно с понятием «гражданская позиция» отмечают, что «гражданская позиция выступает в качестве своеобразного механизма, интегрирующего активность личности, регулирующего её деятельность, поведение, развитие и обуславливающего процесс самоопределения и социальной самоотдачи личности»; «благодаря активной гражданской позиции личность становиться субъектом не только собственного развития, но и прогрессивного развития общества». [37, с. 2-3] Актуальность проблемы привела к появлению исследований, авторы которых стремятся осмыслить содержание понятия, уточнить его сущностные характеристики. Подходы к понятию «гражданская позиция» в современной отечественной науке остаются неоднозначными, происходит процесс уточнения терминологической научной базы.
Так, Т. С. Воропаева считает, что «гражданская позиция - это характеристика личности, определяющая её общественное поведение, её активность, уровень её социальной зрелости. Характеризует субъективную, деятельност-ную сторону личности и определяется тем вкладом, который человек вносит в жизнь общества». [37, с. 7]
К проблеме формирования гражданской позиции как «важнейшей составной структуры личности» в педагогической науке обращалась Т. М. Абрамян [1], которая связывает позицию личности с деятельностью человека во всех сферах общественной жизни: учении, общении, труде. На основе анализа психолого-педагогических кондєітцшггИг-ЛгЄудакова рассматривает гражданскую позицию как личностное образование, которое предполагает сознательное и ответственное отношение человека к обществу [207, с. 24], а О. Н. Прокопец дает определение гражданской позиции как «сложного личностного, психологического, духовного образования, которое включает в себя систему отношений, реализуемую в деятельности и выполнении гражданских прав и обязанностей. Гражданская позиция личности - это способность возвышаться до понимания цивилизационных ценностей и осознавать культурные, этнические, духовные, экологические интересы Отечества». [168, с. 29]
С. В. Митросенко считает, что гражданская позиция - это «комплекс качеств личности, включающий систему знаний, ценностей личности, ее отношение к действительности, социально значимую деятельность человека». [130, с. 62] Уровень развития гражданской позиции, по мнению автора, определяется степенью сформированности следующих качеств: долг, ответственность, положительное отношение к учению, творческая активность и самостоятельность, степень развития которых автор исследования устанавливает на основании самооценки участников эксперимента. [130, с. 13]
Э. П. Стрельникова определяет гражданскую позицию как «интегральное качество (или совокупность качеств личности, мотивов поведения, системы мировоззрений), обеспечивающих нравственную, правовую, духовную и физическую защиту человека, характеризующего его как сознательного члена общества с высокоразвитым гражданским долгом, готовностью трудиться на общую пользу, решимостью и умением отстаивать государственные интересы, непримиримостью к антиобщественным и антигосударственным проявлениям, бережным отношением к государственной собственности и умением сочетать личные и общественные интересы». [206, с. 4] У Г. Я. Гревцевой гражданская позиция представляет собой интегративное качество личности, включающее в себя знания, понятия, убеждения, поведение, нравственные характеристики. [61] А. Ф. Шамич характеризует гражданскую позицию как «совокупность определенных нравственных качеств личности и критерий ее гражданственности. Как личностное образование гражданская позиция включает в себя социально-политическую, морально-психологическую, профессиональную, военную и интеллектуальную готовность свободной, обладающей культурой достоинства и полезности личности к практической реализации индивидуально-личностных и социально значимых целей в соответствии с принятыми в обществе принципами, нормами». [224] В структуру гражданской позиции он включает интеллектуальный, эмоционально-чувственный, нравственный, деятельностный компоненты.
Зарубежные ученые также стремятся дать определение этой важной категории гражданского образования. Польский ученый В. Крысяк [103] определяет гражданскую позицию как единство взаимосвязанных компонентов: интеллектуального - знание гражданских обязанностей, стремление обобщать и анализировать социальную информацию; нормативного - умение давать оценку фактам и явлениям; эмоционального - эмоционально-чувственные проявления личности, мотивация поведения, его избирательность; функционального - отношение личности к действительности, утверждение своих взглядов и убеждений. [103]
Особо следует отметить характеристику гражданской позиции, данную Н. И. Элиасберг, которая является сторонницей системного подхода в реализации гражданского образования. Она считает гражданскую позицию «позитивным гражданским свойством личности». [218, с. 5] Не давая подробного определения этой категории, тем не менее, она, в составленной схеме гражданского образования (стр. 36 диссертации), соотносит гражданскую позицию с аксиологическим, личностно результативным компонентом в его структуре. Тем самым, данное гражданское свойство личности может быть определено через совокупность гражданских ценностных ориентации личности, которые по сути можно рассмотреть и как проявление наиболее значимых отношений человека к социальной действительности. Особо важно обращение к рассмотрению взглядов Н. И. Элиасберг на гражданскую позицию потому, что она описывает эту категорию именно в структуре компонентов гражданского образования, а не изолированно, а это позволяет определять важную сущностную характеристику гражданской позиции через совокупность ценностных ориентации, приобретаемых на основе единства знаний, умений, навыков и ценностей.
В современных научных работах очевидны различные подходы в понимании сущностных оснований гражданской позиции личности. В целом же, данные определения гражданской позиции через характеристику личности (Г. И. Аксенова, Т. С. Воропаева), личностное образование (О. Н. Прокопец, И. Л. Судакова), её интегральное качество (Э. П. Стрельникова), совокупность гражданских или нравственных качеств (С. В. Митросенко, А. Ф. Шамич) или гражданских свойств (Н. И. Элиасберг) справедливы. Но, на наш взгляд, не содержат четкого выделения главного существенного признака этой категории, сущностные характеристики её размыты, в результате чего понятие не отличается четкостью и конкретикой, а значит, в практике может быть затруднён процесс формирования гражданской позиции.
В целом же, давая характеристику понятию «гражданская позиция», его авторы делают упор не на понятие «позиция», а на её определение как «гражданская», что, на наш взгляд, не совсем верно. Важно отметить, что некоторые исследователи считают гражданскую позицию «важной идеей гражданского образования», т.е. особо значимой целью (Н. М. Воскресенская), критерием гражданственности, т.е. необходимым результатом (А.Ф. Шамич). Обращается внимание на личностный аспект гражданской позиции, который описывается через самомобилизацию, самонастройку, самообразование, самооценку, самоконтроль, самосознание (свойства личности) (Э.П. Стрельникова, И.Л. Судакова), что можно связать с особой ролью рефлексии в определении понятия гражданской позиции и в процессе её формирования. Это положение также необходимо учитывать в ходе исследования.
Таким образом, для выведения определения гражданской позиции, учитывая вышесказанное, вначале обратимся к анализу понятия «позиция» как ключевого в этой категории.
Применение рефлексии в процессе формирования гражданской позиции личности
Определив гражданскую позицию как рефлексивное отношение, включив это определение данной категории гражданского образования в систему уже имеющихся её трактовок, тем самым автором исследования была обоснована необходимость использования рефлексии в формировании гражданской позиции личности. Разработчики идеи гражданского образования также показали значимость рефлексии в изучении общественных дисциплин в силу специфики их содержания и методики преподавания. Следует отметить и возрастной аспект этого вопроса, т.к. «именно в подростковом периоде рефлексия, становясь осознанным, глубоким процессом, определяющим процесс самосознания, проявляется особенно ярко». [43, с. 228] Такой подход делает необходимым тщательный анализ рефлексии, что, на наш взгляд, позволит точнее определить её роль в формировании гражданской позиции. Рассматривая проблему рефлексии, мы акцентируем внимание на некоторых аспектах, которые представляются наиболее важными в рамках исследования.
Понятие рефлексии является предметом исследования философии, психологии, педагогики, теории управления. Каждая из этих наук трактует его по-своему, выделяя различные виды. В самом общем толковании рефлексия -это размышление о своем психическом состоянии, склонность анализировать свои переживания. [146, с. 554]
Традиция использования понятия рефлексии зародилась в философии, поэтому обратимся к философскому толкованию понятия.
«Рефлексивная традиция» началась с Сократа, который основной задачей человеческой деятельности объявил самопознание. Впервые в науку термин «рефлексия» ввел Р. Декарт. Рассматривая рефлексию в свете своей концепции врожденных идей, он отождествлял её со способностью индивида сосредоточиваться на своих мыслях, абстрагировавшись от внешнего, телесного. Дж. Локк проводит мысль об опытном происхождении знания и в этой связи различает два вида опыта - ощущения и рефлексию, трактуя её как особый источник знания - внутренний опыт, в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств. [194, с. 568]
Для Лейбница рефлексия - внимание к тому, что в нас происходит. По Юму, идеи - это рефлексия над впечатлениями, получаемыми извне. Для Гегеля — это взаимное отображение одного в другом, например, в сущности -явления. [222, с. 555-556] Л. Фейербах считал, что «рефлексия - внимание к тому, что есть в нас. - бытие, единство, субстанция, длительность, изменение, деятельность, удовольствие и множество других объектов наших интеллектуальных идей». [85, с. 285] И. Кант рассматривал рефлексию в связи с исследованием оснований познавательной способности: «Рефлексия есть осознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания, и только благодаря ей отношение их друг к другу может быть правильно определено». [87, с. 314-316]
Такие идеи характерны и для философских исследований XX - начала XXI века. В современной философии существуют различные авторские подходы к определению содержания понятия рефлексии. В философском энциклопедическом словаре приводится следующее определение: «рефлексия (от позднелатинского reflexio — обращение назад) — принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания, деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека». [222, с. 555-556] Рефлексия выступает и как источник нового знания: осознавая неосознанное, познавая познанное, рефлексия полагает в качестве своего предмета само знание о нем.
В исследованиях (А.В. Коржуев, А.А. Митюшин, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова [95]) определяются 3 вида рефлексии: элементарную, научную и философскую. Элементарная приводит к анализу знаний и поступков, к размышлению об их границах и значении, что соответствует задачам данного исследования; научная рефлексия - критика и анализ теоретического знания, приводимые на основе применения, уяснения методов и приемов, свойственных данной области научного исследования. Философская рефлексия - осознание и осмысление предельных оснований бытия и мышления, человеческой культуры в целом.
В XIX веке традиции психологических исследований рефлексии были заложены в социальной психологии Д. Холмсом, Т. Ньюкомом, Ч. Кули, где рефлексия - это осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, восприятие людьми друг друга, в процессе которого формируется оценка друг друга и изменение каких-то характеристик друг друга. Это и знание того, как другой понимает рефлексирующего человека, взаимоотображение, содержанием которого является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию. [170; 194, с. 568]
Исследования рефлексии в социальной психологии продолжаются и в настоящее время. В. И. Степанский, В. В. Столин под рефлексией понимают широкий круг феноменов самоотражения, таких, как самосознание, самоанализ и т.д., что нередко выражает и философский, и психологический аспект проблемы. [200, 205] Т.В. Барчунова полагает, что использование рефлексивной категории в социологии оказывается пригодным к рефлектированию на разных уровнях: индивидуальном, групповом, межгрупповом. К.Я. Вазина также подчеркивает огромное значение рефлексии не только в индивидуальной, но и в совместной деятельности людей. В этом случае рефлексия рассматривается как «самосознание социальной системы, как фактор ее развития. Поэтому в коллективной мыследеятельности она становится ведущим фактором управления». [13, 33]
На рубеже XIX - XX веков исследования рефлексии проводились в единстве философского и психолого-педагогического аспектов. В контексте данного исследования для нас особую значимость имеет позиция философа, психолога и педагога, создателя направления педагогики прагматизма, Джона Дьюи, который обосновал положения рефлексивного мышления.
Рефлексия выступает способом познания и наблюдения, формой теоретической деятельности человека, направленной на осмысление собственных действий, их закономерностей. Рефлективное мышление - активное, настойчивое, внимательное рассмотрение любого мнения, предполагаемой формы знания, «оборачивание» мышления на процесс рассуждения и его проверку как сознательный поиск противоречия в рассуждении. Такое мышление всегда целесообразно. Его цель - анализ и оценка мнения или действия. Д. Дьюи анализирует полный акт рефлективного мышления, выделяет пять отдельных логических ступеней: 1) чувство затруднения; 2) его предупреждение и определение его границ; 3) представление о возможном решении - то есть выдвижение предполагаемого решения; 4) развитие идеи путем рассуждения о способах действия - как процесс анализа проблемы; 5) дальнейшие наблюдения, приводящие к признанию или отклонению, разработке альтернативных способов действия, - то есть подтверждение идеи в практике или её опровержение. [75] Таким образом, со времени Джона Дьюи в работах психолого-педагогического характера рефлексия представлена как процесс, который сопровождает решение мыслительных задач - «в этом контексте рефлексию рассматривают как направленность мышления на самое себя, на собственные процессы». [199, с. 115] Мышление о мышлении, отслеживание этапов его разворачивания, выделение используемых приемов и методов, оценку соответствия методов, используемых в рассуждении, целям называют рефлективным (по Дьюи). В настоящее время устоялся термин рефлексивное мышление, функция которого - разрешение сомнения и трудности .
Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию гражданской позиции подростка на основе рефлексии в процессе изучения общественных дисциплин
Одна из задач данного исследования - проверить эффективность использования разработанной в диссертационном исследовании педагогической технологии формирования гражданской позиции подростка на основе рефлексии при изучении общественных дисциплин. Для решения данной задачи был проведен эксперимент, цель которого - апробировать разработанную технологию, проверить возможность использования и эффективность применения в реальной практике обучения.
В данном параграфе рассматривается процедура реализации технологии формирования гражданской позиции подростка на основе рефлексии, а именно её непосредственное внедрение в процесс обучения школьников 5-9-х классов (подросткового возраста) общественным дисциплинам на базе экспериментальных учебных заведений. В соответствии с этим наш эксперимент проходил в два этапа: констатирующий и формирующий. В ходе эксперимента были получены исходные данные для определения динамики процесса формирования гражданской позиции подростка в контрольных и экспериментальных классах в соответствии с возрастными критериями.
В применяемой системе средств анализа результатов формирования гражданской позиции подростков в обучении общественным дисциплинам мы определили наличный уровень процесса формирования гражданской позиции по трем компонентам (показателям): знания - ценности - деятельность на начало экспериментальной работы для отбора необходимых рефлексивных методов и приемов с рефлексивной составляющей для решения задачи эксперимента. Процедура определения исходных данных основана на методах, определенных в технологической карте и соответствующих I и II уровням процесса формирования гражданской позиции подростка.
Первое направление эксперимента предполагало целенаправленное изучение наличного уровня знаний, ценностей, опыта деятельности в соответствии с гражданскими ценностями учащихся 5-х классов как школьников младшего подросткового возраста, которые только вступают в этот возраст к началу учебного года. За основу при определении важнейших гражданских ценностей, подлежащих формированию в школе, было выбрано их описание, предложенное разработчиками концепции гражданского образования -А.С. Аникеевым, Т.В. Болотиной, В.П. Пахомовым, П.П. Симоненко, Н.Г. Суворовой, Н.И. Элиасберг [143, с. 21] как соответствующее основным идеям гражданского образования и понимание гражданских ценностей, представленное авторским коллективом под руководством В.П. Пахомова [148, с. 22-24], в котором дается развернутая характеристика представленных гражданских ценностей. Для проведения констатирующего эксперимента был проанализировано содержание образования 3-го (4-го) класса начальной школы, включая региональный и школьный компоненты, на предмет выявления гражданских ценностей, которые должны изучить младшие школьники к началу поступления в 5 класс основной школы. В анализе приняли участие учителя начальной школы и учителя методического объединения истории (МОУ средняя школа № 37 г. Кирова).
По результатам анализа были составлены задания I - II уровней по всем компонентам процесса формирования гражданской позиции ученика в соответствии с определёнными показателями по триаде. Проводя отбор заданий, мы основывались на предположении о том, что процесс формирования гражданской позиции продолжается весь период обучения, поэтому гипотетически выпускники начальной школы (то есть пятиклассники в начале эксперимента) могут проявить себя на названных уровнях. Разработанные варианты листов оценивания, в которые включались задания I - II уровней по выявленным гражданским ценностям, использовались для проведения констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 614 подростков четырех средних общеобразовательных школ г. Кирова, Кировской области (прил. 1).
Констатирующий этап эксперимента был проведен в начале учебного года в пятых классах муниципального образовательного учреждения средней школе № 37 г. Кирова (учителя - М.Л. Козулина, М.В. Петухова), в эксперименте приняли участие школьники Куменской средней школы Кировской области (директор и учитель истории и права Н.А. Козлова), ученики МОУ средней общеобразовательной школы № 20 г. Кирова (учитель истории, права, граждановедения, краеведения - О.Ю. Тупицина), школы № 62 г. Кирова (учитель истории, права, граждановедения - Т.В. Верещагина). Среди участников эксперимента впоследствии были определены экспериментальные и контрольные классы.
Для проверки уровней знаний, ценностей, опыта деятельности использовались материалы из сборников заданий и учебных пособий по общественным дисциплинам, рекомендованных Министерством науки и образования Российской Федерации для использования в процессе обучения общеобразовательной школе, список которых ежегодно публикуется. [217] В сборниках [151] задания определены по уровням усложнения, что соответствует прини маемому в данном исследовании подходу об уровнях владения знаниями, ценностями, опытом деятельности.
Основная задача данного этапа эксперимента - отбор заданий соответствующего уровня сложности и с рефлексивной составляющей. Анализ учебной литературы показал, что во многих учебных пособиях вопросы с рефлексивной составляющей используются систематически. К таким пособиям относится, например, курс «Основы жизненного самоопределения» для 1-4-го классов [62], вошедших в региональный компонент базисного учебного плана Самарской области, учебник для 3 класса «Живое слово» [175], другие. Важно отметить, что в названных пособиях предлагаются вопросы, подразумевающие анализ переживаний, чувств, что необходимо в процессе усвоения знаний: «Что вас потрясло в этом рассказе? Какие чувства испытываете вы к персонажу? Как вы думаете, как автор оценивает его поступок? Объясните, почему вы так считаете?» и др. Постановка таких вопросов является основой для проявления и формирования интереса к гражданским ценностям и обращения к анализу (рефлексии) собственных отношений к ценностям. Тем не менее, во многих учебниках подобные задания используются фрагментарно, не в системе, что требовало привлечения и других учебных пособий. Так, в учебниках по истории, граждановедению, обществознанию для V класса и последующих лет обучения, традиционно используются вопросы и задания проблемного и частично-поискового уровней (Почему? Обоснуйте, аргументируйте, составьте, проанализируйте, др., включая вопросы на обоснование позиции), что позволяет оценить сформированность знаний, ценностей, опыта деятельности на I и II уровнях. Однако в учебниках практически отсутствуют задания, которые позволили бы рефлексировать собственную учебную деятельность и оценить степень достижения её целей.
На этапе констатирующего эксперимента были применены следующие методы выявления компонентов гражданской позиции: письменный опрос на основании заданий учебных пособий, фронтальная беседа с пятиклассниками на выявление владения содержанием с включенными элементами самооце 132
нивания, работа с фрагментами учебных текстов, включенное и невключен-ное наблюдение, методика неоконченных предложений, беседа с учителями, работающими в классе. Как средство получения результатов для анализа использовался и лист оценивания, составленный по конкретным темам общественных дисциплин в 5-9-х классах (прил. 2). Методы, которые использовались в процессе констатирующего эксперимента, определены в технологической карте в соответствии с показателями и уровнями процесса формирования гражданской позиции подростка.
Анализ результатов, полученных в ходе эксперимента, показал, что первый уровень по таким показателям как знания, ценности, опыт деятельности (проявление интереса к ценности, способность отвечать на вопросы репродуктивного характера, демонстрируя знания фактов её проявления в общественной деятельности людей, относительно известных им гражданских ценностей) определяется практически у всех детей младшего подросткового возраста, что обусловлено возрастными психолого-педагогическими особенностями. В то же время, содержание образования, уровень развития младшего школьника не представляют возможности охватить в процессе изучения все гражданские ценности, определенные к усвоению в школе в разработках авторских коллективов по гражданскому образованию. Так, трудности с толкованием проявились относительно таких ценностей, как толерантность, плюрализм, общественное благо, некоторых других. Большинство учеников 5-х классов демонстрирует узнавание и понимание (I и II уровни процесса формирования гражданской позиции по такому показателю как «знания»), таких ценностей, как патриотизм, права человека, свобода, ответственность, др., проявляют интерес к ним (I уровень по показателю «ценности»).
Полученные результаты можно распределить по трем группам: понимание и принятие ценности, понимание и отрицание ценности, отказ от ответа. Так, несмотря на то, что понимание представлено эмпирическим уровнем (например, «Патриотизм - это когда человек готов даже погибнуть, чтобы защитить Родину, как русские богатыри» - Света Ш., 5-й кл.), можно говорить о способности учеников назвать существенные черты, признаки данной ценности. На вопрос: «Считаешь ли ты себя патриотом?» большинство учеников давали ответ без аргументов или с приведением часто встречающегося утверждения - «как мой дедушка/папа». Так, распространенным ответом являлся следующий: «Да! Потому что я всегда буду любить свою Родину, хочу жить здесь всю жизнь» - Иван Б., 5-й кл). В тоже время встречались проявления непринятия ценности: «Нет, я - не патриотка, я люблю Турцию, потому что Россия - грязная страна» (Наташа Р.). В нашем исследовании подобное неприятие гражданской ценности свидетельствует об отсутствии второго уровня по показателю «ценности», поэтому в индивидуальной карте подростка было отмечено наличие только достижение первого уровня по усвоению ценности. Третий вариант ответа на предложенный вопрос - полный отказ от ответа (прочерк в листе), или ответ: «Я ещё об этом не задумывалась» (Эля С), что также свидетельствует об отсутствии второго уровня, т.е. принятия ценности.
Рассматривая третий компонент гражданской позиции - опыт деятельности по применению ценностей, на основании анализа экспериментальных материалов можно констатировать факт проявления первого уровня по этому показателю: школьники младшего подросткового возраста способны наблюдать, замечать проявление ценности, первичными знаниями о которой они обладают, в деятельности других людей, приводить примеры проявления ценности, т.е. демонстрируют умозрительный опыт (например, «как русские богатыри»). Проявления второго уровня опыта деятельности в большей степени является подражанием, копированием деятельности по существующему образцу (родственники, герои фильма, книги, т.д.), поэтому и были отнесены в исследовании к первому уровню в соответствии с характеристикой по показателю «деятельность», данной в «Технологической карте формирования гражданской позиции ученика».
Полученные результаты работы фиксировались в «Индивидуальной карте формирования гражданской позиции ученика» (разработана и описана в параграфе 2.2., табл. 3). В индивидуальную карту подростка вносились следующие условные обозначения относительно показателей по триаде и использованных методов с рефлексивной характеристикой: + (способность демонстрировать знания, ценности и опыт деятельности, полное владение методом); - (отсутствие знаний, ценностей, опыта деятельности, умения использовать рефлексивный метод); +/- (частичная рефлексия на уровне знаний и ценностей, фрагментарное применение опыта, рефлексивный метод не используется самостоятельно, нет навыка применения). Начало использования рефлексивного метода или приема в процессе обучения можно определить по началу отметок в индивидуальной карте: так, если метод применялся в практике работы, но не освоен учеником, в соответствующей графе отмечается -. Отсутствие обозначений говорит о том, что метод не использовался.
Определяя степень проявления рефлексии в процессе формирования гражданской позиции подростка как критерий достижения определенного уровня по показателям триады, мы анализируем динамику процесса формирования гражданской позиции подростка в последнем вертикальном столбце индивидуальной карты. (Для примера организации фиксирования результатов см. «Индивидуальная карта формирования гражданской позиции подростка» Кунгурцев Д., 5-й «В» класс) (прил. 3).
