Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин
1.1. Экологическая грамотность личности как педагогическая категория 14
1.2. Психолого-педагогическое обоснование формирования экологической грамотности старшеклассников средствами естественнонаучных дисциплин 36
1.3. Факторы и организационно-педагогические условия формирования экологической грамотности старшеклассников средствами естественнонаучных дисциплин 51
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации организационно-педагогических условий формирования экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин
2.1. Диагностика исходного уровня экологической грамотности старшеклассников 85
2.2. Опытно-экспериментальная проверка организационно-педагогических условий формирования экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин 116
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин 133
Выводы по второй главе 143
Заключение 145
Библиографический список 148
Приложения
- Экологическая грамотность личности как педагогическая категория
- Психолого-педагогическое обоснование формирования экологической грамотности старшеклассников средствами естественнонаучных дисциплин
- Диагностика исходного уровня экологической грамотности старшеклассников
- Опытно-экспериментальная проверка организационно-педагогических условий формирования экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин
Введение к работе
Актуальность исследования связана с необходимостью изменения концептуальных основ функционирования современной российской школы, направленных на повышение качества экологического образования, формирование экологической культуры нового поколения, способного осознавать ценность природы, понимать взаимосвязь человека и окружающей среды, активно участвовать в природоохранной деятельности.
Российское экологическое образование начало складываться на основе естествознания, которое как предмет было учреждено в школах России в конце XVIII в. Во второй половине XIX в. против формально-словесного изучения природы, узкого прагматизма, утилитаризма в отношении к ней выступали русские просветители В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский и др. В конце XIX — начале XX в. был создан естественнонаучный фундамент экологического образования в России (А. Н. Бекетов, В. И. Вернадский, Д. Н. Кайгородов, А. О. Ковалевский, Г. Ф. Морозов, К. Ф. Рулье, Н. А. Северцов, В. Н. Сукачев и др.). В 20-30 гг. XX в. в массовую практику внедрялись формы и методы работы, активизирующие деятельность школьников по изучению и охране природного окружения. В 60-х гг. XX в. педагогической наукой активно разрабатывались проблемы природоохранительного просвещения школьников (Н. М. Верзилин, И. А. Рыков и др.). Вопросы охраны природы, применение ресурсосберегающих технологий постепенно внедрялись в школьные программы и учебники. В 70-80-гг. XX в. термины «природоохранительное просвещение» и «экологическое образование» использовались как синонимы. Во второй половине 80-х гт. XX в. под охраной природы стали понимать систему научных знаний и практических мероприятий по рациональному использованию природных ресурсов, защите природной среды, сохранению отдельных объектов и комплексов от разрушения (A. H. Захлебный, И. Д. Зверев, И. Т. Суравегина и др.). Позднее основные педагогические идеи экологического образования были обобщены в концепции непрерывного экологического образования.
Становление теории и практики современного экологического образования связано с трудами А. Ф. Аменда, Э. В. Гирусова, С. Д. Дерябо, Н. Н. Моисеева, К. М. Петрова, А. Д. Урсула и др. Концепции экологического образования раскрыты в работах Н. Ф. Винокуровой, С. Н. Глазачева, А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, Д. Н. Кавтарадзе, Л. В. Моисеевой, Л. П. Симоновой-Салеевой, И. Т. Суравегиной, согласно которым экологическое образование рассматривается как целенаправленный процесс воспитания и обучения с целью формирования экологической культуры личности. Вопросы экологического образования и воспитания учащихся начального, среднего и высшего профессионального образования освещены в работах С. В. Алексеева, С. И. Григорьева, Н. Ф. Реймерса, Л. Г. Симагановой, Л. Ю. Чуйковой, где этапы экологического образования рассматриваются в непрерывной системе как взаимосвязанные и преемственные звенья. Основой экологической образованности и экологической культуры личности является экологическая грамотность, которая формируется в процессе экологического образования.
Понятие «грамотность» в современной педагогике, несмотря на его широкое использование, не имеет общепризнанной четкой трактовки. Одним из современных направлений в разработке понятия «грамотность» является понятие «функциональной грамотности». По мнению О. Е. Лебедева, «функциональная грамотность - тот уровень образованности, который может быть достигнут учащимися за время обучения в средней школе». В трудах исследователей С. И. Григорьева, В. А. Ермоленко, Н. Ф. Казаковой, Ш. Ф. Фарахутдинова, А. А. Шаболиной, Е. Н. Южаковой выделяется один из важнейших компонентов функциональной грамотности -«экологическая грамотность», которая направлена на выживание человека в современных условиях. Это экологические знания в области взаимоотношений природы и общества, эмоционально-ценностное отношение к природе, понимание и соблюдение правил экологоориентированного поведения.
Между тем в педагогической науке малоизученными остаются проблемы формирования экологической грамотности у старшеклассников, несмотря на то, что в старшем школьном возрасте изменяется структура личности, формируется социальная зрелость, способность к абстрактному мышлению, становление более осознанного и целенаправленного характера деятельности.
Основополагающая роль в формировании экологического мышления и мировоззрения старшеклассников принадлежит естественнонаучным дисциплинам, однако возможности экологического содержания естественнонаучных дисциплин в формировании экологической грамотности старшеклассников изучены недостаточно.
Масштабность и острота современной экологической ситуации обусловили научный интерес к исследованию проблем формирования экологической грамотности личности в системе общего экологического образования.
Перечисленные обстоятельства позволяют сформулировать ряд противоречий, разрешение которых позволит более эффективно решать проблему формирования экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин. Это противоречия между: — потребностью общества в преодолении экологического кризиса и недостаточным уровнем экологической грамотности современной личности; - необходимостью формирования экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин и недостаточным уровнем готовности преподавателей к использованию экологического потенциала естественнонаучных дисциплин при освещении экологических проблем, уровнем их экологической культуры; - необходимостью мониторинга процесса формирования экологической грамотности старшеклассников и отсутствием критериального аппарата.
Выявленные противоречия определили проблему влияния содержания естественнонаучных дисциплин на формирование экологической грамотности старшеклассников при определенных организационно-педагогических условиях. Уровень разработанности данной проблемы, актуальность и значимость образования и воспитания экологически грамотной личности и перечисленные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Формирование экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин».
Объект исследования: экологическая грамотность старшеклассников.
Предмет исследования: процесс формирования экологической грамотности старшеклассников в ходе изучения естественнонаучных дисциплин.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально апробировать организационно-педагогические условия формирования экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин.
Гипотеза исследования.. Формирование экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин будет эффективным, если: определены компоненты экологической грамотности старшеклассников, ее показатели и уровни; учтены факторы, влияющие на формирование экологической грамотности старшеклассников; разработаны организационно-педагогические условия формирования экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования и сформированной гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1) раскрыть сущность понятия «экологическая грамотность старшеклассников»;
2) охарактеризовать компоненты, показатели и уровни экологической грамотности старшеклассников; выявить факторы формирования экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин; обосновать и апробировать организационно-педагогические условия формирования экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: основные положения диалектико-материалистическои теории познания (В. Г. Афанасьев, О. Г. Дробницкий, М. С. Каган,
В. П. Тугаринов, В. Ф. Юлов, В. А. Ядов и др.); диалектико-материалистические положения о познаваемости окружающего мира, взаимосвязях процессов и явлений природы, общества, мышления (В. И. Вернадский, Ф. И. Гиренок, Н. Н. Моисеев, И. Ф. Яншин и др.); системный подход и его обоснование в психолого-педагогической науке (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, Г. И. Щукина, Э. Г. Юдин и др.); деятельностный подход в психолого-педагогической науке (Б. Г. Ананьев, 3. И. Васильева, П. Я. Гальперин, М. А. Данилов, Т. А. Ильина, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.); психологическая теория развития личности и определяющей роли деятельности в ее становлении (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. Г. Здравомыслов, Д. И. Фельдштейн и др.); концептуальные положения о содержании общего образования (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер и др.); теория формирования научных понятий (НА.Менчинская, А.В.Усова и др.); философские и педагогические положения о социальной обусловленности развития экологической культуры подрастающего поколения (Э. В. Гирусов, С. Н. Глазачев, И. Д. Зверев, Н. М. Мамедов, В. А. Ситаров и др.); теория формирования мотивации учения (Л. И. Божович, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн и др.).
Исследование опирается на нормативные документы: Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), Национальную доктрину образования в Российской Федерации (2000 г.), проект «Национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации» (2000г.), Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года (2002 г.) и др.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, педагогической, психологической литературы по теме исследования, обобщение и систематизация передового педагогического опыта); эмпирические (изучение педагогической документации, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование, экспертные оценки, интервьюирование, ранжирование, шкалирование, педагогический эксперимент); методы математической статистики.
Основные положения, выносимые на защиту.
1, Экологическая грамотность старшеклассников - это обусловленный индивидуальными и возрастными особенностями личности уровень знаний о закономерностях функционирования природных систем, умений анализировать характер взаимодействия человека и окружающей среды в процессе природоохранной деятельности и ценностное отношение к природе.
2. Компонентами экологической грамотности выступают мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностно-практический. К показателям экологической грамотности старшеклассников относятся интерес и потребность в экологических знаниях и умениях, понимание природы как важнейшей ценности; осознанность и прочность экологических знаний; опыт участия в природоохранной деятельности. Уровнями экологической грамотности являются оптимальный, допустимый и критический.
Факторами, влияющими на формирование экологической грамотности старшеклассников, являются внешние (глобальная, национальная и региональная экологические ситуации, социально-экономические условия жизнедеятельности людей, уровень экологической культуры общества) и внутренние (уровень экологических знаний старшеклассников, отношение их к экологическому образованию в общем и к естественнонаучному в частности, интерес и потребности старшеклассников в экологической деятельности).
Организационно-педагогическими условиями формирования экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин являются: повышение мотивации старшеклассников к изучению естественнонаучных дисциплин и применению естественнонаучных знаний в природоохранной деятельности; интеграция экологического потенциала естественнонаучных дисциплин посредством межпредметных связей; использование интерактивных образовательных технологий.
Основные результаты, полученные лично соискателем: выявлены проблемы экологического образования в современных социокультурных условиях; охарактеризовано понятие «экологическая грамотность»; выявлены особенности формирования экологической грамотности у учащихся в старшем школьном возрасте; определены факторы, влияющие на экологическую грамотность старшеклассников; раскрыт экологический потенциал естественнонаучных дисциплин в формировании экологической грамотности; предложены и апробированы организационно-педагогические условия формирования экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин.
Научная новизна исследования. Раскрыта сущность понятия «экологическая грамотность старшеклассников» как обусловленный индивидуальными и возрастными особенностями личности уровень знаний о закономерностях функционирования природных систем, умений анализировать характер взаимодействия человека и окружающей среды в процессе природоохранной деятельности и ценностное отношение к природе. Охарактеризованы компоненты экологической грамотности старшеклассников (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-практический) и ее показатели (интерес и потребность в экологических знаниях и умениях, понимание природы как важнейшей ценности; осознанность и прочность экологических знаний; опыт участия в природоохранной деятельности). Обоснованы организационно-педагогические условия, способствующие формированию экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин (повышение мотивации старшеклассников к изучению естественнонаучных дисциплин; интеграция экологического потенциала естественнонаучных дисциплин посредством межпредметных связей; использование интерактивных образовательных технологий).
Теоретическая значимость исследования. Полученное в результате исследования новое научное знание о сущности экологической грамотности старшеклассников, ее компонентах и показателях позволило раскрыть экологический потенциал естественнонаучных дисциплин в формировании экологической грамотности, заключающийся в возможности оценки воздействия и взаимодействия человека и окружающей среды, формирования экологических знаний, умений и навыков в области природоохранной деятельности. Выявлены и обоснованы факторы, влияющие на формирование экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин, среди которых выделены внешние (глобальная, национальная и региональная экологические ситуации, социально-экономические условия жизнедеятельности людей, уровень экологической культуры общества) и внутренние (уровень экологических знаний старшеклассников, отношение их к экологическому образованию в общем и к естественнонаучному в частности, интерес и потребности старшеклассников в экологической деятельности). Охарактеризованы этапы формирования экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин: мотивационный (формирование интереса старшеклассников к современным экологическим проблемам, повышение мотивации к изучению естественнонаучных дисциплин); когнитивный (формирование экологических знаний); операционный (формирование умений и навыков решения экологических задач, приобретение личного опыта природоохранной деятельности).
Практическая значимость исследования заключается в осуществлении процесса формирования экологической грамотности старшеклассников в ходе изучения естественнонаучных дисциплин; в разработке диагностических материалов по определению уровня экологической грамотности старшеклассников; в апробировании организационно-педагогических условий формирования экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин. Полученные результаты могут использоваться в практической работе образовательных учреждений при диагностике уровня экологической грамотности старшеклассников на основании выделенных компонентов и показателей, а также в процессе формирования экологической грамотности старшеклассников в ходе изучения естественнонаучных дисциплин. Отдельные материалы могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей естественнонаучных дисциплин.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими положениями современной психолого-педагогической науки; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; комплексным характером педагогического исследования; возможностью воспроизведения результатов экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборок; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; использованием методов математической статистики при обработке результатов экспериментальной работы.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2000-2002 гг.) - поисково-теоретическом — осуществлен анализ философской, психологической и педагогической литературы, нормативных документов; проведен констатирующий эксперимент с целью выяснения состояния проблемы экологического образования и экологической грамотности старшеклассников; определены методологические основы исследования; сформулированы гипотеза, цель и задачи исследования; определена база экспериментального исследования; выявлены факторы формирования экологической грамотности старшеклассников; разработаны научный аппарат и структура диссертационного исследования.
На втором этапе (2003-2006 гг.) - опытно-экспериментальном — проведен формирующий эксперимент с целью проверки гипотезы исследования и апробации эффективности педагогических условий формирования экологической грамотности старшеклассников с использованием учебно-информационных материалов.
На третьем этапе (2007 - 2009 гг.) — теоретико-аналитическом -проведен контрольный эксперимент по формированию экологической грамотности старшеклассников; проанализированы, обобщены и описаны результаты экспериментальной работы с использованием методов математической статистики; оформлено диссертационное исследование. -
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт»; на педагогических советах в МОУ СОШ №№ 22, 37, 39, 49, МОУ «Кировский физико-математический лицей» в г. Киров; на методологических семинарах аспирантов и молодых ученых МосГУ, международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях в гг. Москва, Киров. Основные результаты исследования отражены в 16 научных публикациях.
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Экологическая грамотность личности как педагогическая категория
Главные противоречия современного мирового развития, по мнению многих ученых, заключаются в углубляющемся конфликте между объективными потребностями интенсивной модернизации многих государств и быстро истощающимися возможностями Земли. Эволюция взаимоотношений людей и с окружающей средой постепенно привела человечество к кризису, как результату развития таких отношений на протяжении многих эпох. Глобальный экологический кризис - это отражение глубинного кризиса культуры, который охватил всю сферу взаимодействия людей друг с другом, с обществом и природой. Таким образом, возникла экологическая опасность - состояние, угрожающее жизненно важным интересам личности, обществу, государству, мировому сообществу в целом и окружающей природной среде возникшее в результате антропогенных и природных воздействий на неё [15].
Мы согласны с мнением многих ученых, что в России эти проблемы были усугублены переживаемой общественной трансформацией, тяжелыми последствиями социально-экономических и политических реформ для основной массы населения.
Таким образом, мир и Россия встали перед выбором стратегии своего развития в современную эпоху. Учеными предлагаются разные стратегии развития, призванные комплексно решать проблему социально-экологического кризиса.
Как известно, после принятия в качестве программы ООН на XXI век на Конференции ООН по окружающей среде и развитию в июне 1992 г. в Рио-де-Жанейро получила широкое распространение концепция устойчивого развития — стратегия улучшения качества жизни людей в пределах несущей емкости поддерживающих экосистем. Указом Президента РФ № 440 от 1 апреля 1996 г. в «Концепции перехода РФ к устойчивому развитию» были определены основные направления этого перехода. Сегодня необходимо не защищаться от экологической угрозы, а предотвращать ее. По мнению многих философов и ученых, для реализации новой стратегии в этом направлении требуется изменить сознание населения, а основным механизмом его реализации выступает образование, благодаря которому нужно и можно быстро сформировать у современных жителей планеты новые человеческие качества, поскольку от внутреннего мира каждого отдельного человека зависят взаимоотношения человеческого общества и природы. Образование и устойчивое развитие -два процесса, имеющие непосредственное отношение друг к другу, и экологическое образование является условием устойчивого развития общества. Главной целью образования должно стать воспитание новой личности, ориентированной на систему экологических ценностей. Мы согласны с мнением С. Н. Глазачева, Н. М. Мамедова, Н. Н. Моисеева в том, что только то общество, которое состоит из людей с новым мировоззрением, будет способно развиваться устойчиво [44, 128, 145].
На основе проведенного анализа философской, психолого-педагогической и специальной литературы мы выяснили, что одной из эффективных форм решения экологических проблем, рационализации взаимодействия между обществом и природой является формирование и развитие экологической культуры личности, которое должно стать конечной целью экологического образования и воспитания [45, 80].
По мнению академика Б. С. Гершунского, в цепочке восхождения человека к более высоким индивидуально-личностным культурно-образовательным достижениям в XXI веке на первом месте стоит грамотность (грамотность - образованность - профессиональная компетентность - культура - менталитет) [41].
В качестве структурных компонентов экологической культуры Н. Ф. Винокурова, Э. В. Гирусов, С. Н. Глазачев, С. Д. Дерябо, А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина, В. А. Ясвин называют экологическую образованность, экологическое сознание, мышление, мировоззрение, экологические отношения, систему ценностей, культуру чувств, культуру экологически оправданного поведения, природоохранную деятельность.
На основании вышесказанного мы делаем вывод, что неотъемлемым компонентом экологической культуры личности является экологическая образованность личности, а экологическая грамотность - ее основой, формирование которых происходит в процессе экологического образования.
По определению академика РАО И. Д. Зверева, экологическое образование — «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды» [70]. Поэтому экологическое образование можно считать уникальным средством сохранения и развития человека и развития человеческой цивилизации. Экологическое образование в настоящее время имеет приоритетное направление в деятельности всех образовательных учреждений как сфера непрерывного образования, где осуществляется воспитание экологической культуры личности, развитие ответственности человека в решении экологических проблем.
Анализ исследований по данному вопросу показал, что экологизация образования изменяет характер развития процесса взаимодействия природы и общества путем его гармонизации. Сфера образования, по мнению Б. С. Гершунского, должна «формировать целостную картину материального и духовного мира, передавать ценности духовные, культурные, нравственные в их национальном и общечеловеческом понимании» [40].
Исходя из вышесказанного, экологизацию образования необходимо рассматривать как системообразующий компонент всего образовательного процесса, определяющий его цели и задачи, создающий интеллектуальную, нравственную, духовную основу школы будущего.
Мы принимаем во внимание тот факт, что во многих странах мира (Германия, Франция, Соединенные Штаты Америки) экологические проблемы приобрели чрезвычайную актуальность уже давно и, соответственно, экологическое образование имеет длительную историю.
Психолого-педагогическое обоснование формирования экологической грамотности старшеклассников средствами естественнонаучных дисциплин
Мы согласны с мнением психологов и педагогов в том, что психолого-педагогические основы в современном экологическом образовании и воспитании старшеклассников должны разрабатываться с учетом их возрастных особенностей, выражающихся во взаимосвязи мышления, памяти, внимания и успеваемости; направления их сознания на соблюдение нравственных и гражданских норм общества и оптимизации окружающей среды; системности и проблемности в формировании экологической грамотности.
В истории становления возрастной психологии представлено достаточно много подходов к решению вопроса периодизации возраста. Согласно теории личностного развития Э. Эриксона, одно из центральных понятий периодизации - идентичность личности. Идентичность определяет систему ценности личности, идеалы, жизненные планы, потребности, социальные роли с соответствующими формами поведения. Э. Эриксон выделил несколько стадий развития личности, одной из которых является старший подростковый возраст и ранняя юность (период от 11 до 20 лет) которая характеризуется такими качествами, как эгоидентичность (собственная уникальность), жизненное определение, поиск себя, формирование мировоззрения [221]. В исследованиях Ж. Пиаже раскрывается качественное своеобразие детского мышления, постепенно меняющее свой характер на протяжении детства. Факторами, влияющими на развитие интеллекта ребенка, являются, по Ж. Пиаже, созревание, опыт и действие социального окружения, в частности обучение и воспитание. Последний, высший период интеллектуального развития ребенка - период формальных операций начинается с 12 лет. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Характерная особенность этой стадии — способность мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями, способность выполнять прямые и обратные операции в уме (рассуждения), способность к формулированию и проверке предположений гипотетического характера. Подросток рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным [163].
В периодизации психического развития Л. С. Выготского развитие -это возникновение нового. Стадии развития личности характеризуются возрастными новообразованиями, т. е. качеством или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Источником развития, по Л.С.Выготскому, является социальная среда. Возраст от 14 до 17 лет, согласно периодизации Л. С. Выготского, называется пубертатным. Ведущая деятельность личности этого возраста - : учебная, новообразование - профессиональное и личностное самоопределение, социальная ситуация развития — освоение профессиональных знаний, умений. Учащиеся этого возраста классифицируются как: старшие школьники [36].
Д. Б. Эльконин расширил представления Л. С. Выготского :о детском развитии. Он рассматривает ребенка как личность, активно познающую мир - мир предметов и человеческих отношений. -Согласно Д. Б. Эльконину, каждый возраст характеризуется социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в результате определенного периода жизни. Согласно периодизации Д. Б. Эльконина, возраст от 14 до 17 лет называется подростничеством (юностью). У ребенка в этом возрасте появляется потребность к самопознанию, формируется сознание, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации [220].
В современной психолого-педагогической литературе подчеркивается, что только в старшем школьном возрасте имеют место весьма существенные качественно-своеобразные процессы ; развития, характеризующие завершающий этап формирования личности в онтогенезе (В. П. Беспалько, Л. И. Божович, И. С. Кон, Н. В. Кузьмина, А. Е. Тихонова, Д. И. Фельдштейн и др.). Этот возраст считается переходным между подростковым и юношеским возрастом.
В этом возрасте развивается самосознание, усиливается значимость собственных ценностей, хотя дети еще во многом подвержены внешним влияниям. Часто юность считают бурной, объединяя ее в один период с подростковым возрастом. К старшему школьному возрасту происходит усвоение многих научных понятий, совершенствование умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Это! означает сформированность теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов. Старшие школьники уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. j
Старший школьный возраст являются достаточно сензитивными для развития всего комплекса разнообразных способностей, и их практическое использование влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста увеличиваются. На этот возрастной период приходится ряд новообразований в структуре личности - в нравственной сфере, мировоззренческой, существенно изменяются особенности общения со взрослыми и сверстниками [23].
В этот относительно короткий срок старшеклассникам необходимо создать жизненный план - решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение). Самоопределение связано с новым восприятием времени - соотнесение прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. Построение жизненных планов требуют уверенности в себе, в своих силах и возможностях. Но это не есть думы и размышления только о себе. Это, как правило, мысли обо всем: о людях, о мире, о философских, бытовых и других проблемах. К концу этого возраста завершается формирование сложной системы социальных установок, причем оно касается всех компонентов установок: когнитивного, эмоционального и поведенческого.
Диагностика исходного уровня экологической грамотности старшеклассников
Теоретический анализ педагогической и методической литературы показал, что экологическую грамотность старшеклассников можно формировать в ходе изучения естественнонаучных дисциплин. Однако теоретически и методически данная проблема разработана недостаточно, вследствие чего нами было осуществлено ее экспериментальное изучение.
С этой целью была организована опытно-экспериментальная работа (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты), которая осуществлялась с 2000 по 2009 гг. на базе средних общеобразовательных школ №№ 22, 37, 39, МОУ «Кировский физико-математический лицей» г. Киров.
В общей сложности в эксперименте приняли участие 506 учащихся, средних общеобразовательных школ и 36 преподавателей естественнонаучных дисциплин.
Экспериментальная работа базировалась на следующих общедидактических принципах: природосообразности, сознательности, активности, наглядности, систематичности, последовательности, прочности, научности, доступности, принципе единства знаний, умений и навьжов, принципе уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Также мы учитывали идеи: личностно-ориентированного подхода к целеполаганию, организации образовательной среды, оценке результатов педагогического процесса; системно-деятельностного подхода к образованию; комплексного подхода к подбору методов изучения и преобразования явлений действительности. Опытно-экспериментальная работа состояла из экспериментов: констатирующего, формирующего, контрольного. В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи. 1. Определить особенности сложившейся в образовательных учреждениях практики работы по формированию экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин. 2. Изучить теоретическую и методическую подготовленность преподавателей к организации процесса формирования экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин. 3. Выявить начальный уровень экологической грамотности старшеклассников экспериментальной и контрольной групп.
Решая первую задачу констатирующего эксперимента, в качестве источников и способов получения объективной информации были выбраны следующие методы исследования: анализ особенностей организации процесса формирования экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин (изучение учебной документации); анкетирование педагогов; наблюдение за учащимися на уроках, учебных занятиях, классных и школьных мероприятиях, во время внеурочной деятельности; опрос (устный и письменный), тестирование учащихся; наблюдение; метод экспертных оценок; анализ продуктов деятельности старшеклассников.
Далее мы остановимся на описании и анализе данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента. Прежде всего, мы изучили особенности организации процесса формирования экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин в школах. Для этого была проанализирована учебная документация: государственные стандарты среднего (полного) общего образования; федеральные базисные учебные планы и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования; примерные программы естественнонаучных дисциплин среднего .(полного) общего образования базового уровня (Приложение 1).
Основная роль в формировании экологической грамотности старшеклассников отводится, в первую очередь, естественнонаучным дисциплинам, таким как биология, химия, физика, география, экология.
Мы проанализировали базисные учебные планы среднего:(полного) образования и выявили, что базовый уровень для учащихся 10-11 классов включает естественнонаучные дисциплины «Физика», «Химия», «Биология» в виде интегрированного общеобразовательного курса «Естествознание» для гуманитарного профиля, на изучение которого отводится 210 часов в течение двух лет обучения. Эти же дисциплины возможно изучать отдельно, каждую по 70 часов в год - 1 разів неделю (инвариантная часть базисного учебного плана).
В вариативную часть базисного плана входят следующие дисциплины естественнонаучного цикла: «Химия», «Биология», «География» по 70 часов за два года обучения, периодичность занятий 1 раз в неделю, «Физика» - 140 часов за два года обучения, 2 раза в неделю. Предмет «Экология» в инвариантной и вариативной частях базисного учебного плана отсутствует. Конечно, такого объема учебного времени на изучение этих дисциплин недостаточно, поэтому в некоторых школах в базисный учебный план вводятся дополнительные часы по естественнонаучным дисциплинам за счет регионального компонента или компонента образовательного учреждения. Таким образом, в среднем в учебных планах непрофильного обучения на преподавание химии, биологии, географии отводится 2 часа в неделю, а на преподавание физики 4 часа в неделю. В некоторых школах за счет регионального компонента или компонента образовательного учреждения вводится дисциплина «Экология». На наш взгляд, на старшей ступени общего (полного) образования необходимо ввести для всех профилей в качестве обязательного предмет «Экология», изучение которого поможет интегрировать экологические знания, полученные учащимися при изучении экологических основ естественнонаучных дисциплин. :
Опытно-экспериментальная проверка организационно-педагогических условий формирования экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин
При формировании экологической грамотности старшеклассников мы руководствовались такими ключевыми принципами, как: учет потребностей, умений, талантов, интересов и способностей каждого учащегося; активное включение старшеклассников в учебный и внеучебный процесс; создание доброжелательной обстановки общения; использование различных методов обучения, в том числе нестандартных.
Процесс формирования экологической грамотности старшеклассников в ходе изучения дисциплин естественнонаучного цикла осуществлялся нами в три этапа: мотивационный, когнитивный, операционный. Каждый этап предполагал целенаправленное воздействие на определенный компонент экологической грамотности (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-практический).
Первый этап формирующего эксперимента - мотивационный. Цель - формирование интереса старшеклассников к экологическим проблемам, развитие эмоционально-ценностного отношения к природе как условие осознания учащимися необходимости сохранения окружающей среды, понимания собственной значимости экологической деятельности и своей причастности к решению экологических проблем.
Как. известно, мотивация определяется только собственными побуждениями учащихся, преподаватель может лишь опосредованно повлиять на формирование их познавательных мотивов, создавая условия для возникновения личной заинтересованности в получении естественнонаучных основ экологических знаний.
Для достижения этих целей старшеклассники вовлекались в дискуссии о причинах экологических проблем регионального, национального и глобального уровней с выявлением понимания сущности этих понятий и явлений, участвовали в опросах и тестированиях (например: дискуссия «Транспорт - роскошь, средство передвижения или...», беседа «Озон в жизни планеты», круглый стол «Экологическая безопасность планеты в наших руках»).
Повышая общие познавательные мотивы, мы акцентировали внимание старшеклассников на понятиях, представлениях о фактах, законах, явлениях, связанных с экологическими явлениями и процессами. Например, при изучении в курсе химии темы «Оксиды. Кислоты. Соли» помимо основных химических понятий мы давали понятия «кислотные дожди», раскрывали сущность процесса их образования, последствия воздействия на окружающую среду, в частности на водоемы, почвы и живые организмы. Данная тема становилась намного интереснее для старшеклассников, если мы предлагали задачи, связанные с расчетом количества выбросов газообразных оксидов промышленными предприятиями, концентрацией и т. д., требующие у старшеклассников применения основных законов сохранения массы, закона Авогадро. Еще больший интерес вызывала эта тема, если ее изучали во время интегрированных уроков с привлечением материала физики и биологии. Эти же понятия мы подробно рассматривали в теме «Металлы и их сплавы», анализируя действие кислот, образующихся в атмосфере, на техническое оборудование и механизмы, памятники, здания и сооружения.
Формируя социальные мотивы - мотивы социальной необходимости, ответственности, подготовки к избранной профессии, - мы использовали, например, химические понятия и законы для объяснения процессов и явлений, которые старшеклассникам встретятся, возможно, в будущей профессиональной деятельности.
При использовании узких социальных мотивов, например, мотивов благополучия, мы объясняли процессы и явления, с которыми школьник сталкивается в быту, или те, которые напрямую влияют на его. здоровье. Например, почему нередко комнатные растения, посаженные в металлическую банку из-под консервов, лучше растут, чем такие же растения в глиняных горшках; или почему жирную кожу, склонную к воспалительным процессам, не рекомендуется слишком часто мыть водой с мылом, хотя мыло хорошо удаляет кожное сало и обладает антисептическими свойствами; или почему при приеме пищи не следует запивать ее жидкостью, или почему не рекомендуется класть лимон в горячий чай. В приложении 9 приведены примеры задач и вопросов экологического содержания, которые можно использовать при; изучении химии в школе. Таким образом, для повышения мотивации изучения естественнонаучных дисциплин мы исходили из необходимости использования познавательного интереса старшеклассников к окружающей среде, своему здоровью, будущей профессии. Результатом мотивационного этапа формирующего эксперимента явилось осознание учащимися необходимости естественнонаучного образования, формирование положительного отношения к получению экологических знаний. Второй этап формирующего эксперимента - когнитивный. Цель — формирование экологических знаний с помощью естественнонаучных дисциплин и умений решать учебные экологические задачи. Экологические знания, которые получали старшеклассники в процессе изучения естественнонаучных дисциплин, способствовали осознанию важности проблем, возникающих при антропогенной деятельности в окружающей среде. В процессе работы мы учитывали, что предметы естественнонаучного цикла способны формировать не только знания старшеклассников о глобальных явлениях и процессах, происходящих в окружающей среде, а также о человеке, по словам В. И. Вернадского, как «геологической силе, способной своим разумом и мыслью изменить мир».
Например, при изучении темы «Кислород» мы подробно останавливались на том факте, что состав атмосферного воздуха в разных частях планеты, стран и городов неодинаков, обращали внимание на то, что воздух и его главная составляющая - кислород - является международным природным ресурсом, жизненно необходимым для существования всего живого на планете, на факторы, которые влияют на его качество, возможности его сохранения и очистки и т.д. Такие знания легче воспринимаются учащимися, быстрее запоминаются и могут быть использованы в дальнейшем в природоохранной деятельности и в решении экологических задач. Отметим, что данная тема изучается во всех дисциплинах естественнонаучного цикла, поэтому лучше ее рассматривать на интегрированных уроках.
Похожие диссертации на Формирование экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин
