Содержание к диссертации
Введение
Глава I Формирование ценностного отношения к общению с произведениями искусства как педагогическая проблема 13
1.1. Научно-теоретические аспекты проблемы формирования ценностного отношения к общению с произведениями искусства 14
1.2. Особенности формирования ценностного отношения к общению с произведениями искусства в старшем школьном возрасте 35
1.3. Сущность общения с произведениями искусства в образовательном процессе 46
1.4. Модель взаимодействия личности старшеклассника с произведением искусства 71
1.5. Педагогические условия формирования у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства 86
ВЫВОДЫ ПОІ ГЛАВЕ ПО
Глава II Опытно-экспериментальная работа по формированию у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства 112
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 113
2.2. Реализация педагогических условий формирования у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства 123
2.3. Анализ и оценка опытно-экспериментальной работы 145
ВЫВОДЫ ПОИ ГЛАВЕ 175
Заключение 176
Список литературы 180
Приложения 195
- Научно-теоретические аспекты проблемы формирования ценностного отношения к общению с произведениями искусства
- Особенности формирования ценностного отношения к общению с произведениями искусства в старшем школьном возрасте
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
- Реализация педагогических условий формирования у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложившаяся в последние десятилетия в российском обществе ситуация, свидетельствующая о разрушении традиционных основ общечеловеческих и культурных ценностей, вьщвинула новые требования к целям и содержанию образования, в частности, к его ценностно-ориентационной роли. Необходимость ориентации содержания образовательного процесса на ценности ставит задачу поиска наиболее эффективных способов приобщения учащихся к основным ценностям культурно-исторического развития общества.
Искусству как специфической форме общественного сознания, отражающей многовековой опыт духовно-эмоционального отношения к миру, принадлежит особое место в формировании ценностей, ибо сконцентрированное в произведениях искусства культурное содержание является наиболее эффективным условием перехода общественно значимых ценностей в личностные. Кроме содержания, условием перехода общественных ценностей в личностно значимые выступает необходимость коммуникации, актуализирующей, стимулирующей определённые эмоциональные отношения, переживания.
Таким образом, с какой бы стороны ни рассматривалась проблема приобщения личности к общественно значимым духовным ценностям, в сконцентрированном виде представленным в лучших образцах классического и современного искусства, всякий раз оказывается, что на первый план выступают ценностно-мотивационные компоненты, которые, так или иначе, преломляются через ценностное отношение к общению с произведениями искусства.
Анализ научной литературы показал, что данной проблемой
занимались многие учёные: анализ аксиологических категорий дан в работах
С.Ф.Анисимова, В. А. Василенко, В.АДробницкого, М.С.Кагана,
В.Ф.Сержантова, В.П.Тугаринова, Л.Н.Столовича и др.; психалдщческий аспект возникновения ценностей раскрыт} їР'^ВДгЖ-рБДТАнаиьева,
05. W rtTT.J^
А.АБодалева, Л.С.Выготского, Б.С.Круглова, В.Н.Мясищева,
С.Л.Рубинштейна и др.; аксиологические проблемы образования раскрыты в трудах Е.В.Бондаревской, Г.П.Выжлецова, Б.С.Гершунского, Н.Б.Крыловой, В. С Лазарева; определили механизмы становления ценностного отношения личности к миру такие учёные как М.Г.Казакина, А.В.Кирьякова, И.Я.Лернер, Х.Ю.Лийметс, Н.Е.Щуркова и др.; вопросы, связанные с разработкой концепции общения, исследованы в трудах АА.Бодалева, В.АКан-Калика, А.Г.Ковалёва, АА.Леонтьева, Б.ФЛомова, АВ.Мудрика и др.; специфике общения с произведениями искусства посвятили свои исследования М.М.Бахтин, АИ.Буров, Е.В.Волкова, Л.С.Выготский, М.С.Каган, В.Е Квятковский, Н.И.Киященко, Е.П.Крупник, А.НЛеонтьев, А.Н.Малюков, ААМелик-Пашаев и др.
Среди наиболее близких к нашей проблеме можно выделить
педагогические диссертационные исследования АВ.Гордеевой,
АС.Калинина, Л.С.Романовой, Г.П.Шевченко и ряда других.
Между тем в педагогике конкретная разработка проблемы формирования у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства пока не получила должного освещения.
Анализ состояния проблемы формирования ценностного отношения к общению с произведениями искусства в педагогической теории и практике свидетельствует о наличии ряда противоречий:
- между потребностью общества в воспитании подрастающего поколения,
ориентированного на общественно значимые духовные ценности, в
сконцентрированном виде представленные в лучших образцах
художественной культуры, с одной стороны, и недостаточно эффективной
деятельностью школы по формированию ценностного отношения к общению
с произведениями искусства, с другой стороны;
- между многообразием научных исследований ценностно-ориентационной
роли;искусства и недостаточной изученностью теоретических предпосылок
5 формирования у старшеклассников ценностного отношения к общению, с произведениями искусства в образовательном процессе; - между необходимостью формирования у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства и недостаточной разработанностью педагогических условий формирования данного качества в процессе изучения дисциплин гуманитарно-эстетического цикла.
Теоретическая актуальность и практическая значимость данной-проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства (в процессе изучения дисциплин, гуманитарно-эстетического цикла)».
Цель исследования состоит в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке эффективности педагогических условий формирования у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства.
Объект исследования — образовательный процесс, в ходе которого осуществляется общение старшеклассников с произведениями искусства.
Предмет исследования - формирование у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства в процессе изучения дисциплин гуманитарно-эстетического цикла.
Гипотеза исследования - формирование у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства в процессе изучения дисциплин гуманитарно-эстетического цикла будет эффективным, если:
разработана модель взаимодействия личности с произведением искусства,
отражающая потенциальные возможности формирования у
старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями
искусства;
созданы педагогические условия, обеспечивающие общение
старшеклассников с произведениями искусства на личностно-смысловом уровне, предполагающем:
обращение к личностно значимым для старшеклассников проблемам, отражающим характерную для старшего школьного возраста потребность в самопознании и осмыслении своих взаимоотношений с миром;
стимулирование осмысления личностного отношения к эстетическим свойствам представленного в художественном произведении объективного мира;
актуализацию личностной системы, ценностей учащихся в процессе педагогического взаимодействия;
создание ситуаций личностного ценностного выбора, способствующего личностному росту и дальнейшему самосовершенствованию.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:
исходя из природы ценностного отношения и возрастных особенностей старшеклассников сформулировать теоретические предпосылки формирования у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства;
разработать модель взаимодействия личности с произведением искусства, отражающую потенциальные возможности формирования у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства в образовательном процессе;
на основе уточнённого понятия «формирование ценностного отношения к общению с произведениями искусства» выявить и теоретически обосновать педагогические условия, способствующие формированию у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства;
4) проверить эффективность влияния реализованных в процессе изучения
дисциплин гуманитарно-эстетического цикла педагогических условий на
7 формирование у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
психолого-педагогические теории о природе ценностного отношения и закономерностях его формирования (А.Г.Здравомыслов, А.В.Кирьякова, А.Г.Ковалёв, И.Я.Лернер, Х.Й.Лийметс);
выводы общей, возрастной и педагогической психологии о системе отношений как «ядре личности» (Л.И.Божович, А.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн);
культурологический (Н.Б.Крылова) и личностно ориентированный подходы (Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская);
ведущие положения теории возрастного развития старшеклассника (Л.И.Божович, И.В.Дубровина, И.С.Кон, В.С.Мухина, П.М.Якобсон);
- положения теории коммуникации и общения о диалогической сущности
коммуникативной деятельности (Б.Г.Ананьев, М.М.Бахтин, В.С.Библер,
ААБодалев, Б.Ф.Ломов, АВ.Мудрик);- идеи и концепции современного подхода к эстетическому воспитанию,
раскрывающие потенциальные возможности воздействия на личность
школьника художественных произведений посредством образного,
эмоционально окрашенного, духовно насыщенного содержания (АИ.Буров,
Б.Т.Лихачёв, Л.П.Печко, Е.М.Торшилова, Б.П.Юсов);- методология и теория педагогических исследований (Ю.К.Бабанский,
В.И.Загвязинский, М.Н.Скаткин, В.А.Сластёнин).Для решения задач исследования и проверки исходной гипотезы использовались следующие взаимодополняющие методы исследования: - теоретического уровня: анализ философской, психолого-педагогической литературы, источников, отражающих сущность исследуемой проблемы; моделирование; метод сравнения, восхождения от абстрактного- к конкретному, анализа и синтеза, индукции и дедукции;
эмпирического уровня: изучение примеров положительного педагогического опыта; обобщение и классификация фактологического материала; анализ учебного материала и продуктов деятельности (тетради, творческие работы учащихся); социологический опрос; психолого-диагностические методы (анкетирование, тестирование); педагогический эксперимент; наблюдение; методы, основанные на информационных технологиях (создание и обработка баз данных, использование ресурсов сети Internet);
- методы обработки и осмысления полученных педагогических данных: теоретический анализ результатов исследования на основе теоретических постулатов и моделей, разработанных педагогической наукой; математические и статистические методы (контент-анализ, факторный анализ, метод ранжирования, метод графопостроения).
Избранная, методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.
Поисковый этап (1998-2000 гг.) связан с теоретическим осмыслением проблемы, определением её актуальности, объекта и предмета исследования; изучением философской, социологической, психолого-педагогической литературы, диссертационных работ в аспекте исследуемой проблемы с целью определения методологической и теоретической базы исследования, выбора темы. На данном этапе определялась цель, задачи исследовательской работы, формировалась гипотеза, а также был проведён констатирующий эксперимент и анализ его результатов.
Формирующий этап (2000-2002 гг.) связан с осуществлением проверки гипотезы исследования; изучением потенциальных возможностей предметов гуманитарно-эстетического цикла в формировании у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства; разработкой содержания выявленных условий; определением путей и средств формирования у старшеклассников ценностного отношения
к общению с произведениями искусства на уроках МХК, истории, истории искусств.
Заключительный- этап (2002-2004 гг.) связан с завершением формирующего эксперимента, анализом, обработкой, систематизацией и обобщением материалов исследования, оформлением диссертационной работы. -
Базой исследования явились МОУ СОШ № № 26, 104 г. Челябинска. Опытно-экспериментальная работа проводилась в 9-х, 10-х классах. Всего исследованием было охвачено 317 школьников.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что работа расширяет имеющиеся представления по проблеме исследования, в частности:
- уточнено понятие «формирование ценностного отношения к общению с
произведениями искусства», под которым мы понимаем целенаправленное
мотивационно ориентированное педагогическое воздействие, целью которого
является установление, налаживание на основе рефлексии духовно-
культурных связей с произведением искусства;сформулированы, теоретические предпосылки формирования у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства: 1) ценностное отношение к общению с произведениями искусства в условиях образовательного процесса формируется на основе ориентации на возрастные социально-культурные потребности учащихся; 2) формирование ценностного отношения к общению с произведениями искусства в старшем школьном возрасте осуществляется эффективно, если педагогические приёмы, методы,, формы и содержание учебного материала сознательно соотнесены с характерными для данного возраста потребностями в самопознании, общении, переживании эмоциональных впечатлений;
- разработана модель взаимодействия личности старшеклассника с
произведением искусства в условиях личностно ориентированного
образовательного процесса;выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному формированию у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства в процессе изучения дисциплин гуманитарно-эстетического цикла:
1) осуществление общения с произведениями искусства на основе философско-психологической проблематики, отражающей характерную для старшего школьного возраста потребность в самопознании и осмыслении своих взаимоотношений с миром;
наполнение учебного материала эстетическим содержанием, стимулирующим осмысление личностного отношения к эстетическим свойствам представленного в художественном произведении объективного мира;
реализация метода художественно-педагогической драматургии, разработанного с учётом действия логики противоречий, лежащей в основе ситуации личностного ценностного выбора;
использование диалоговой формы обучения, актуализирующей личностную систему ценностей учащихся в процессе педагогического взаимодействия.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные педагогические условия обеспечивают целенаправленное формирование у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства в процессе изучения дисциплин гуманитарно-эстетического цикла. Результаты исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе школы, в практике преподавания дисциплин гуманитарно-эстетического цикла, при составлении учебных программ, спецкурсов по искусству. Кроме того, автором разработаны методические рекомендации по формированию у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства на уроках МХК, истории; истории искусств.
Достоверность и обоснованность научных выводов и результатов
исследования обеспечиваются избранной методологической основой,
соответствием основополагающим психолого-педагогическимисследованиям в области формирования ценностных отношений, применением комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, длительным периодом исследования, практической апробацией выводов, публикациями автора.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
посредством преподавания дисциплин гумани гарно-эстетического цикла в 9-10-х классах общеобразовательной школы (МХК, истории, истории искусств);
посредством отчётов на заседаниях кафедры педагогики Челябинского государственного университета;
посредством публикаций, докладов на зональной научно-практической конференции «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (УрГПУ, г. Екатеринбург, февраль 1999 г.); межрегиональной конференции «Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы в современных условиях» (УрГПУ, г. Екатеринбург, апрель 1999 г.); Всероссийской межвузовской конференции «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (УрГПУ, г. Екатеринбург, декабрь 1999 г.); международной научно-практической конференции «Эстетическое образование: проблемы, перспективы, развитие» (УрГПУ, г. Екатеринбург, октябрь 2001 г.); международной научно-практической конференции «Развитие художественного и эстетического опыта личности в образовательном процессе школы и вуза» (Институт художественного образования РАО, г. Москва, апрель 2003 г.).
На защиту выносятся следующие положения: 1. Формирование ценностного отношения к общению с произведениями искусства - это целенаправленное мотивационно ориентированное
педагогическое воздействие, целью которого является установление, налаживание на основе рефлексии духовно-культурных связей с произведением искусства.
Ценностное отношение к общению с произведениями искусства в старшем школьном возрасте формируется эффективно, если педагогические приёмы, методы, формы и содержание учебного материала сознательно соотнесены с характерными для данного возраста потребностями в самопознании, общении, переживании эмоциональных впечатлений.
Эффективное формирование у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства обеспечивается совокупностью педагогических условий, направленных на развитие навыков рефлексии посредством обращения к личностно значимым для старшеклассников проблемам, отражающим характерную для данного возраста потребность в самопознании, и осмыслении своих взаимоотношений с миром; стимулирования осмысления личностного отношения к эстетическим свойствам представленного в художественном произведении объективного мира; актуализации личностной системы ценностей в процессе педагогического взаимодействия; создания ситуаций личностного ценностного выбора, способствующего личностному росту и дальнейшему самосовершенствованию.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и Приложений.
Научно-теоретические аспекты проблемы формирования ценностного отношения к общению с произведениями искусства
Анализ и уточнение используемого понятийно-категориального аппарата и терминологии — изначальное методологическое требование, предъявляемое к любому исследованию. Центральным понятием данной работы является понятие «ценностное отношение». Исследование природы данного понятия с целью выявления его сущностных характеристик позволит нам сделать теоретический вывод о возможности формирования ценностного отношения в условиях образовательного процесса.
Как показал анализ литературы, данное понятие является предметом изучения не только педагогики, но и философии, социологии, психологии. Несмотря на различные трактовки данного понятия, все исследователи сходятся в том, что оно неотделимо от понятия «ценность». Поэтому отправной точкой нашего исследования является выяснение сущности данного понятия.
Учение о ценности стало предметом специального исследования и получило своё развитие в конце XIX века с возникновением аксиологии (от axio — ценность, logos — слово, учение) — учения о природе ценностей, их месте и роли в целостной структуре мироотношения и мировоззрения людей.
Своё первое философское определение как «значение объекта», в отличие от его существования, понятие ценности получило в работах Р. Г. Лотце и К.Когена (1, с.262). Этот период характеризуется тем, что понятия «ценность» и «полезность» несут в себе адекватную смысловую нагрузку, то есть практически совпадают.
В философском словаре ценности определяются как отношение с позиций добра и зла, истины и не истины, красоты и безобразия, справедливости и несправедливости, под ценностями понимаются «специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества, заключенные в явлениях общественной жизни и природы» (162).
Начальным периодом разработки научно-теоретических аспектов проблемы ценностей и ценностных отношений в нашей стране принято считать шестидесятые годы. На этом этапе усилиями ряда учёных достигается осмысление основных направлений и теоретических концепций проблемы ценностей и ценностных отношений, конструируются необходимые методологические основания, создаётся соответствующий инструментарий для развёртывания эмпирических исследований, и начинаются прикладные исследования проблемы.
Аксиологическую сторону марксистской теории разрабатывал В.П. Тугаринов, положивший начало анализу ценностей в политике, культуре, эстетике. В работе «О ценностях жизни и культуры» автор даёт следующее определение ценности: «Ценности суть те явления (или стороны явления) природы и общества, которые являются благами жизни и культуры людей определенного общества или класса в качестве действительности или идеала» (159). В своих последующих работах он уточняет данное им определение: «Ценности суть те явления (или стороны, свойства явлений) природы и общества, которые полезны, нужны людям исторически определенного общества или класса в качестве действительности, цели или идеала» (Там же). То есть, к ценностям В.П. Тугаринов относит всё, что люди ценят, а также то, что приносит им пользу.
Для В.А.Василенко и О.Г.Дробницкого в трактовке понятия «ценность» важнейшим является то, что ценность как таковая появляется только с человеком и для человека, так как она возможна лишь там, где есть отношение к субъекту. «Различные объективные свойства предметов и явлений приобретают характер ценностей тогда, когда их познаёт человек. В том, что ценность является одновременно и отношением к этим предметам, и состоит особенность понятия ценность» (26, с. 25-40). А.Т.Москаленко, В.Ф.Сержантов трактуют ценность, как то, что направлено в будущее и имеет значение для достижения какой-либо цели или как предмет потребностей человека (113, с. 31).
И.С.Нарский, С.И.Попов, В.Н.Сагатовский считают, что ценности образовываются в сознании в форме идеалов, обобщенных представлений, которые, как они полагают, необходимы для оценки и ориентации личности.
К.З.Акопян в генезисе ценности обнаруживает отдельные этапы, которые обозначает терминами «смысл», «значимость» и собственно «ценность». «Если смыслы фактически абсолютны и представляют собой те энергетические импульсы, которые я полагаю порождением Вселенского Интеллекта, то возникновение значимостей становится возможным лишь в связи с теми отношениями значимости, которые устанавливаются между отдельными смыслами, а точнее между разнообразными носителями этих смыслов. Ценность — это освоенная и присвоенная индивидом значимость небезразличных для него объектов, явлений, процессов» (1, с. 266).
С.Ф.Анисимов рассматривает ценности как отношение между объектом и субъектом. При этом оценивается объект со стороны удовлетворения потребностей личности. Учёный отмечает, что отбор и использование нужных объектов определяется «интересами и потребностями людей, обусловленными, в свою очередь, объективными социально-экономическими факторами». Неправильно «отождествлять ценность с оцениванием предмета. Ценность есть значение предмета для человека, для его познавательной и практической деятельности» (5, с. 20).
Можно сделать вывод, что на сегодняшний день в философии существуют три взгляда на ценность:
1) ценность рассматривается как реальный предмет, имеющий функциональную значимость для людей, полезный им теми или иными свойствами;
2) как идеальный предмет, чувство, идеал, выражающий положительное отношение субъекта к действительности;
3) как значимость вообще или как положительная, а иногда и отрицательная значимость чего-либо для человека.
Понятие ценности в её психологической трактовке тождественно некоторому комплексу психических явлений, которые, хотя терминологически и обозначаются различно, но семантически однопорядковы: Н.Д.Добрынин называет их «значимостью»; А.НЛеонтьев — «личностным смыслом»; В.Н.Мясищев — «психологическими отношениями»; Д.Н.Узнадзе — «установкой».
Для А.М.Коршунова и В.В.Мантатова сущностной характеристикой ценности является её общественная значимость. «Ценность выступает как особая определенность предметов и явлений, отличающая их от природного бытия, а общественная значимость природных явлений и является их ценностью» (78, с. 196).
Особенности формирования ценностного отношения к общению с произведениями искусства в старшем школьном возрасте
Задача данного параграфа — полагаясь на утверждение (вытекающее из природы ценностного отношения) о необходимости формирования ценностного отношения на основе ориентации на наличные возрастные потребности учащихся, выявить характерные для старшеклассников социально-культурные потребности. В связи с этим, целесообразно рассмотреть психологические характеристики старшего школьного возраста, прежде всего, особенности мотивационно-потребностной сферы личности старшеклассника.
Старший школьный возраст (13-16 лет) — второй период переходного возраста, называемый критическим. Возрастные особенности данного периода исследовали А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, И.С.Кон, В.С.Мухина, С.Рубинштейн, П.М.Якобсон и др.
Проблемы эстетического воспитания старших школьников нашли отражение в публикациях Е.В.Квятковского, Е.П.Крупника, Б.Т.Лихачёва, Л.П.Печко, Е.М.Торшиловой и др.
Положение о «кризисе» переходного возраста впервые выдвинул С.Холл, назвав его периодом «бури и натиска», и хотя кризис, по мысли автора, включал в себя лишь характеристики негативного плана, сама идея критических возрастов в становлении человека была в последствии развита в трудах Л.С.Выготского и его последователей. Исследовав кризис рождения, а также кризисы трёх, семи и тринадцати лет, Л.С.Выготский усмотрел в них, наряду с отрицательными моментами, множество положительных явлений, появление которых «поднимает человека» на новую, более высокую стадию его развития, видя в этом огромное позитивное значение.
Современные теории рассматривают возрастные кризисы как нормальное явление, а отсутствие таковых считается признаком неблагополучного развития. Рассмотрение кризисов как принципа развития позволяет считать их стадиями онтогенеза, в сочетании с эволюционно-адаптационными изменениями в процессе жизнедеятельности.
В работе «Проблема возраста» Л.С.Выготский писал: «Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовём социальной ситуацией развития в данном возрасте» (34).
В старшем школьном возрасте существенно меняется жизнь ребёнка не только физически (время полового созревания), но и психологически. Как отмечает И.С.Кон, дело тут не в самих по себе физиологических процессах, а в том, что физическое созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления, возмужания (76). В результате достигается такой уровень развития, на котором преобразуется вся духовная жизнь школьника, его миросозерцание, интересы, идеалы, поведение.
Коренные изменения происходят в системе взаимоотношений старшеклассника с внешним миром. Если дошкольник играет во взрослого, младший школьник подражает ему, то старший подросток ставит себя в ситуацию взрослого в системе реальных отношений, требуя признания своего равенства, своей самостоятельности.
Серьёзные изменения происходят в мотивационно-потребностной сфере старшеклассника, на что указывали Л.И.Божович, В.С.Мухина, П.М.Якобсон и др. Утверждение себя в обществе является основной потребностью растущего человека на рубеже детства и взрослости. И в этой связи для него важно сформировать такую иерархию мотивов, которая совпадала бы с разумной высокой целью, ибо «именно цель превращает активность в деятельность» (В.А.Петровский).
По мысли Л.С.Выготского, самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований. Основным новообразованием в старшем школьном возрасте ИВ.Дубровина считает готовность к самоопределению. Это наиболее насыщенный период в жизни человека, который ставит задачу социального и личностного самоопределения (29). Самоопределение личности — нахождение ею определённой позиции в различных сферах её актуальной жизнедеятельности (А.В.Мудрик). Психологическая готовность к самоопределению проявляется в осознании своих качеств, их оценке, представлении о своём реальном и желаемом «Я».
Развивая положение о «новообразованиях», А.В.Гордеева включает в их число такие, как формирование понятия о жизненных ценностях, развитие самосознания (42). Самосознание личности — достижение ею в каждом возрасте определённой меры самопознания (А.В.Мудрик).
Однако венчает «пирамиду» новообразований, имея в виду исследования Э.Шпрангера, открытие «Я», возникновение рефлексии. Рефлексия - процесс самопознания человеком внутренних психологических актов и состояний (148). По его мнению Б.Г.Ананьева, рефлексивные свойства являются наиболее поздним образованием по сравнению с другими свойствами личности, они завершают структуру характера и определяют его целостность. «В этом смысле они наиболее тесно связаны с целями жизни и деятельности, ценностными ориентациями и установками, выполняя функцию саморегулирования и контроля развития» (4, с.262).
Развитие рефлексии у школьников - важнейший путь формирования их личности, то есть отношений к миру, к себе и с самим собой. Как пишет А.В.Мудрик, это связано с тем, что найти путь к миру можно, лишь найдя путь к самому себе (114, с.36). Развитая рефлексия даёт возможность для тонкого вчувствования в собственные переживания, побуждения. Как считает В.С.Мухина, рефлексия выводит человека за пределы его внутреннего мира и позволяет занять позицию в этом мире (29, с. 418).
По мнению С.Л.Рубинштейна, с появлением рефлексии связано философское осмысление жизни. «С этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни, связанного с ним общего отношения к жизни. С этого момента, собственно, и встаёт проблема ответственности человека в моральном плане, ответственности за всё содеянное и всё упущенное» (141, с.352).
Таким образом, новая социальная ситуация ставит старшеклассника перед необходимостью понимания своей индивидуальности, осознания своеобразия качеств личности, определения своего места в жизни. В результате, процесс самопознания в этом возрасте становится более интенсивным. Кто я? Какой я? Зачем я? - вот три основных вопроса, отражающих стремление личности понять смысл своего «Я». Это и есть «эгоцентрическая доминанта» юности, как называет её А.Б. Залкинд (53).
Предпосылкой самопознания является саморефлексия. Как пишет А.С.Роботова, момент возникновения саморефлексии не всегда отчётливо осознаётся самим человеком: часто это лишь осознание какого-то нового тревожного чувства быстротечности жизни, необратимости времени, неудовлетворённости собой и привычным ритмом своей жизни, которая начинает казаться лишённой высокого смысла и глубокого содержания. В других случаях саморефлексия ощущается как внезапный импульс, толчок, разбудивший сознание (2).
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Теоретическое осмысление проблемы формирования ценностного отношения к общению с произведениями искусства даёт возможность исследователю наметить пути совершенствования образовательного процесса. На основе выявления сущности объекта исследования, нами сформулированы и обоснованы педагогические условия формирования у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства на уроках МХК, истории, истории искусств. Выявленные педагогические условия, как и выдвинутая в ходе исследования гипотеза, требуют экспериментальной проверки. Таким образом, цель эксперимента - проверка влияния выявленных педагогических условий на эффективность формирования у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства. Поставленная цель достигается посредством преднамеренного внесения изменений в педагогический процесс (в соответствии с целями исследования и его гипотезой), контроля за ходом происходящих с объектом изменений, фиксации количественных измерений исследуемых компонентов и их качественного анализа. Основные задачи эксперимента, который осуществлялся в естественных условиях, заключались в следующем: 1. Выявить и теоретически обосновать критерии и показатели эффективного формирования ценностного отношения к общению с произведениями искусства. 2. Определить и апробировать комплекс методик для выявления уровня сформированности у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства. 3. Провести констатирующий эксперимент с целью выявления уровня сформированности у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства до введения выявленных педагогических условий. 4. Апробировать средства и способы внедрения выявленных педагогических условий формирования ценностного отношения к общению с произведениями искусства на уроках МХК, истории, истории искусств. 5. Провести формирующий эксперимент, в ходе которого проверить эффективность влияния педагогических условий на формирование у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства. 6. Дать анализ результатов эксперимента на основе сравнения уровней сформированности ценностного отношения к общению с произведениями искусства на заключительном этапе эксперимента в контрольной и экспериментальных группах. 7. Разработать научно-методические рекомендации по формированию у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства на уроках МХК, истории, истории искусств. В эксперименте приняли участие учащиеся школ № № 26, 104 г. Челябинска. Всего экспериментом было охвачено 317 учащихся 9-1 Ох классов. Экспериментальное исследование проводилось на уроках МХК, истории, Истории искусств. Такие дисциплины как «Мировая художественная культура» и «История искусств» относятся к художественно-эстетическому циклу и служат практике обогащения духовной культуры учащихся в процессе общения с произведениями искусства. История - предмет гуманитарного цикла, в курсе которого изучается культура того или иного исторического периода. В частности, в курсе новой (X класс) и новейшей истории (IX класс) рассматриваются вопросы, касающиеся культуры и искусства XIII-XIX вв. (классицизм, романтизм, реализм) и XX вв. (модернизм, кубизм, сюрреализм, абстракционизм). В изучаемом в этих же классах курсе истории России также уделяется достаточное внимание вопросам культуры (культура и искусство периода Древней Руси, русская культура XIII-XVI вв., серебряный век русской культуры). Экспериментальная работа включала несколько этапов. На каждом этапе эксперимента ставились свои задачи, для решения которых использовались соответствующие им методы экспериментального исследования (таблица № I).
Реализация педагогических условий формирования у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства
Опытно-экспериментальная работа по формированию у
старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства в процессе уроков МХК, истории, истории искусств строилась на основе педагогических условий, представленных и обоснованных в параграфе 1.5. первой главы диссертационного исследования. В настоящем параграфе мы представляем содержание и организацию второго (формирующего) этапа опытно-экспериментальной работы. Цель данного этапа эксперимента - реализация педагогических условий формирования у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства. Задачи: разработка методики формирования ценностного отношения к общению с произведениями искусства (отбор, конструирование и применение элементов содержания, методов, приёмов и организационных форм обучения).
Экспериментальное обучение варьировалось в зависимости от проверяемых условий. Эффективность первого и четвёртого условий проверялась в ЭГ-1, второго, третьего и четвёртого - в ЭГ-2, всех четырёх условий одновременно — в ЭГ-3.
Рассмотрим более подробно реализацию первого педагогического условия: осуществление общения с произведениями искусства на основе философско-психологической проблематики, отражающей характерные для старшего школьного возраста личностно значимые проблемы. Личностно значимыми для старшеклассников являются проблемы, обсуждение которых направлено на удовлетворение потребности в самопознании и осмыслении своих взаимоотношений с миром.
Возникает вопрос, каким образом реализовать эту потребность старшеклассников в процессе общения с произведениями искусства?
Обсуждение всё большего числа тем старшеклассники начинают связывать с имеющимся у них индивидуальным опытом, проецированием своего «Я» в обсуждаемую ситуацию, тему (114, с. 127). Следовательно, учителю необходимо соотнести содержание конкретного учебного материала с той проблемой (мировоззренческой, внутриличностной, межличностной), которая актуальна для старшеклассников в данный период их жизни.
Таким образом, способом реализации первого педагогического условия является соотнесение учебного материала с личностно значимыми для старшеклассников проблемами. Философско-психологическая проблематика общения проявляется не только в постановке проблемы, но и в содержании материала урока, в характере вопросов, которые поднимает учитель в процессе разбора того или иного произведения и в направленности выводов, к которым учитель постепенно подводит учащихся.
Например, урок, посвященный такому жанру живописи как портрет, целесообразно начать с постановки проблемы: что есть человек? И рассмотрев существующие точки зрения на данную проблему («Человек -мера всех вещей» Протагор, «Человека есть животное» Т.Шарден, «Человек - это стиль» Дюффон, «Человек - это путь» А.Сент-Экзюпери, «Человек есть тайна» Ф.Достоевский), прийти к мысли, что задача художника-портретиста заключается в том, чтобы раскрыть эту тайну. И если художник справится с этой задачей, то портрет состоится как истинное произведение искусства.
При знакомстве с «Портретом князя Ф.Юсупова» В.Серова, «Портретом Лопухиной» В.Боровиковского, «Джокондой» Леонардо да Винчи, важно открыть учащимся следующую истину: человек — не лицо, лицо — это лишь окно, и оно может быть освещено изнутри разным светом. И вывод урока непосредственно связать с потребностью в самосозидании, самостроении собственной личности: каждый человек обладает определённым духовным пространством, но у одного это пространство — «вакуум», такой человек, как бы он не старался, никогда не будет интересен окружающим в полной мере; а у другого это духовное пространство обладает невероятной силой, выполняет роль своеобразного «гравитационного поля», такой человек даже не прилагая для этого особых усилий всегда будет притягивать к себе окружающих.
Следует подчеркнуть, что основным содержанием урока остаётся информация о самих произведениях искусства и их создателях, а рассмотренные выше приёмы — это лишь умело расставленные учителем акценты, являющиеся показателем его педагогического мастерства.
На уроке Истории искусств в теме «Художественная культура Средневековья» изучение готического стиля в архитектуре можно начать с постановки проблемы: что такое «гармония»? Прислушиваясь к собственным ощущениям окружающего мира, вызывая ассоциации из личного жизненного опыта, учащиеся дают такое объяснение этому понятию: соответствие, связь, согласованность. Далее общение строится на следующем материале: - Древние греки своё представление о гармонии связывали с космосом (Вселенная как нечто приведённое в порядок в отличие от хаоса). Вселенная действительно создана по законам красоты и гармонии. Наша галактика -Млечный Путь — 100 млрд. звёзд. И таких галактик во Вселенной множество. Все они плавают в плазме, которая заполняет всё мировое пространство. У всей этой галактической системы есть центр. Наше Солнце находится от центра галактики на расстоянии 30 тыс. световых лет и совершает один оборот вокруг этого центра за 200 млн. лет. И всё это единое целое -гармония. А человек — часть этого целого, ибо человек отражается во Вселенной, а Вселенная - в человеке.
Пробудив воображение и ассоциативную память, можно смело переходить к решению образовательных задач урока:
- Существует такое замечательное определение архитектуры: «Архитектура
- это искусство вписывать линии в небо». Это определение как нельзя более точно подходит к готическому стилю в архитектуре, для которого характерна устремлённость ввысь, в небо, в те райские дали, где душе праведника обещан вечный покой.
Похожие диссертации на Формирование у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусства (В процессе изучения дисциплин гуманитарно-эстетического цикла)
