Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І Проблема формирования творческой личности учителя в теории и практике педагогического образования 15-91
I Творческая направленность личности учителя как философская, психологическая и педагогическая категория 15-60
2 Роль и место учебных дисциплин эстетического цикла в формировании творческой личности учителя начальной школы 60-91
ГЛАВА П Общие педагогические условия, обеспечиваюіще формирование творческой направленности личности будущих учителей начальных классов в специально заданной системе изучения музыкальных учебник дисциплин 92-162
. I Методика и организация опытно-экспериментальной работы 92-116
2 Содержание и результаты воспитывающего эксперимента ІІ6-І62
Заключение 163-164
Библиография 165-185
Приложения 186-218
- Творческая направленность личности учителя как философская, психологическая и педагогическая категория
- Роль и место учебных дисциплин эстетического цикла в формировании творческой личности учителя начальной школы
- Методика и организация опытно-экспериментальной работы
- Содержание и результаты воспитывающего эксперимента
Введение к работе
Современный этап развития науки характеризуется тем, что проблема человека как главного действующего лица мирового исторического прогреоса становится центральной, общей. Весь ход социального развития все более диктует необходимость изучения личности с ее психо-ооциальными особенностями, мотивов, творчества. Особую актуальность и значимость приобретает проблема творческого развития личности.
Формирование нового человека как творческой, духовно богатой гармонически развитой личности - программная цель построения коммунизма в нашей стране. Содержанием общественной жизни становится всестороннее и гармоническое развитие личности во всем ее богатстве, под которым К.Шркс понимал "абсолютное выявление творческих дарований человека" (4; 476).
В трудах Шркса-Шгельса-Ленина было доказано, что всестороннее гармоническое развитие личности, высвобождающее ее творческую энергию, является объективной необходимостью прогресса человечества, законом коммунистического способа производства. Идеи ыарксизма о всестороннем развитии личности, о том, что "призвание, назначение, задача всякого человека - всесторонне развивать свои способности" (10; 282), были развиты В.И.Лениным. Ленинское учение о воспитании нового человека имеет всемирно-историческое значение. В.И.Ленин писал, что социалистическое и коммунистическое производство должны быть подчинены задаче "свободного всестороннего развития всех членов" (20; 232).
Заинтересованность общества в формировании творческой личности объясняется всем ходом исторического развития, поскольку человек в гармонии его сил и способностей - устойчивая, необходи-
- 4 -мая, существенная закономерность социального прогресса, объективная нужда нашего общества.
Большинство исследователей рассматривают человека как биосоциальное существо. Общественная сущность конкретного человека представлена в специфически социальной характеристике "личность". Каждый человек является индивидуальностью, которая выступает как проявление биологических,психологических и социальных особенностей.
В разработку проблемы личности и закономерностей ее формирования внесли свой вклад такие ученые, как К.А.Абульханова-Слав-ская,Б.Г.Ананьев,В.Г.Асеев,Л.И.Божович,Л.П.Буева, А.Г.Ковалев, Н.Д.Левитов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, П.М.Якобсон и др.
Современный этап коммунистического строительства ставит на повестку дня задачи большой социальной важности, решать которые можно при условии дальнейшего развития теории и практики педагогической науки.Особое место при построении научных основ профессионально-педагогического образования занимает разработка проблем формирования личности учителя - человека, которому доверено обучение и воспитание грядущих поколений. Развитое социалистическое общество предъявляет все более возрастающие требования не только к профессиональной подготовленности, но и социальной активности,общей культуре учителей. Социальный заказ общества по подготовке творческих работающих учителей является основной задачей советской высшей педагогической школы на современном этапе.
Цель "новой педагогики - связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества" - выдвигал еще В.И.Ленин, тем самым указывая на необходимость формирования всесторонне развитой, гармонической личности (27; 420).
Огромные задачи, стоящие перед учителем, отметил ХХУІ оъезд
- 5 - -КПСС. На июньском /1983 г./ Пленуме ЦК КПСС было указано, что истоки многих лучших качеств советских людей прямо связаны с работой школьных учителей, учитель же был назван "доверенным лицом общества" /34/. Большие требования к труду учителя, выдвигаемые жизнью, получили концентрированное выражение в новой школьной реформе: ЧЭта благороднейшая и труднейшая: профессия требует от человека, посвятишего ей жизнь, постоянного творчества" /39/.
При построении научных основ профессионально-педагогического образования особое место занимает разработка проблем формирования личности учителя. Штерес к этой проблеме усилился в течение последнего двадцатилетия, что привело к появлению исследований о психолого-педагогических закономерностях формирования личности учителя, его профессиональной подготовки и структуре педагогической деятельности /О.А.Абдуллина, Ю.П.Азаров, С.И.Архангельский, М.А.Ачилов, Ю.К.Васильев, Ф.Н.Гоноболш, Э.А.Гришин, М.С.Кобзев, В.В.Краевский, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.Г.МЬ-роз, Ф.Г.Паначин, П.А.Просецкий, В.А.Сластёнин, Л.Ф.Спирин, Н.Д. Хмель, Р.И.Хмелюк, А.И.Щербаков и др./ Изучение проблемы формирования личности так или иначе затрагивает вопрос о её направленности. В советской научной литературе закрепилось положение о направленности как "стержневом" качестве личности, определяющем на основе сформированного мировоззрения её сущность. В учение о направленности, основателем которого является С.Л.Рубинштейн, внесли свой вклад Б.Г.Ананьев, В.Г.Асеев, Л.Й.Божович, 3.И.Васильева,B*JL Додонов, Л.Ф.Железняк, А.В.Зосимовский, А^Г.Кбвалёв, Т.Н.Коннико-ва, Н.Д.Левитов, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, Л.В.Токарская, Д.Н.Узнадзе, П.М.Якобсон.
Дальнейшее развитие общей теории направленности личности, с одной стороны, и разработка проблем теории формирования личности
советского учителя, с другой стороны, способствовали выделению проблемы направленности личности учителя, в качестве самостоятельной. Этот процесс активизировался в течение последних двадцати лет и сопровождался появлением ряда фундаментальных исследований /Ю.П.Азарова, Ф.Н.Гоноболина, Э.А.Гришина, Н.В.Кузьминой, В.А. Сластёнина, В.И.Щербакова и др./ ДЗрлгое время изучение направленности личности учителя связывалось с изучением профессионально-педагогической направленности. Начало этому процессу было положено в 50-е г.г. в статье Н.В.Кузьминой "Формирование педагогической направленности в процессе изучения педагогики и психологии" /109/. В настоящее время общепринятым является положение В.А. Сластёнина о том, что логическим центром и основанием личности учителя служит коммунистическая, профессионально-педагогическая и познавательная направленность в их единстве /Г?0/.
Общеметодологические основы формирования коммунистической направленности освещаются в трудах советских философов Л.П.Буевой, Г.Е.Глезермана, Г.Л.Смирнова, В.П.Тугаринова; педагогов А.М.Ар-сень ева, Н.И.Болдырева, Н.К.Гончарова, В.Е.Гмурмана, М.А.Данилова, А.В.Зосимовского, Ф.Ф.Королёва, Б.Т.Лихачёва, Э.И.Моносзона.
Изучение проблем формирования коммунистической направленности студентов ведётся в основном в русле изучения общественной активности Л.Н.Белова, В.И.Васин, В.П.Кутеева/, идейно-политического воспитания /И.И.Шкурко, Н.Б.Шмелёва/, формирования коммунистического мировоззрения /В.А.Балалыкин, В.В.Бовкун, П.Ф.Кравчук/.
Проблемы формирования познавательной направленности изучаются в аспекте интеллектуальной активности /Р.В.Габдреев, С.Касымо-ва, И.Д\Клегерис, Е.К.0сипьянц, Т.М.Рождественская/, познавательной самостоятельности и активности /И.Ю.Алексашина, Г.Н.Кулагина, Ж.Г.Шопина/.
Проблемам, связанным с формированием профессионально-педагогической направленности, посвящено наибольшее количество исследований. Их основные направления:
место профессионально-педагогической направленности в общей профессиональной подготовке учителя (Э.А.Гришин, А.Т.Колденкова, Н.В.Яузьмина, В.А.Сластенин);
пути и средства формирования профессионально-педагогической направленности, мотивационно-ценностного отношения к педагогической профессии (Б.Р.Мтмамбетова, Е.Г.Буланова, И.Ф.Плетенева, Э.АЛогосян, Е.Н.Шиянов);
значение массовых форм воспитания профессионально-педагогической направленности во внеучебной деятельности (Т.С.Деркач, Г.П.Колев, А.П.Черных);
специальное обучение и его роль в формировании профессионально-педагогической направленности (Н.Н.Страздас,Г.А.Томилова);
динамика профессионально-педагогической направленности в педвузе (Ю.Д.Шелухин),
Изучение направленности личности учителя, путей ее формирования, широко освещенное в литературе, дало возможность найти общее в концепциях советских ученых: признание направленности стержневым качеством, характеризующим на основе сформированного мировоззрения отношение учителя к окружающему миру и выступающим регулятором деятельности, общения, познания. Для нас представляет интерес богатство тех связей личности учителя с окружающим миром, которое определяет ее творческую активность, стремление к созиданию "по законам красоты" (К.Маркс).
Одним из исходных методологических положений в формировании творческой личности советского учителя является мысль К.Шркса о том, что духовное богатство индивида зависит от богатства его
- 8 -действительных отношений (10). дно предполагает глубокие, многосторонние, богатые связями отношения личности педагога к окру лающей действительности, которые складываются в определенную систему. Та или другая иерархическая структура отношений, выдвигающая в качестве интегрирующего фактора основное (ведущее, доминирующее) отношение, и будет характеризовать направленность личности учителя.
Прямое отношение к формированию творческой направленности личности имеют работы, посвященные творческому аспекту педагогической деятельности - популярной теме современной научной литературы. В этих исследованиях дается определение педагогического творчества (Н.В.Кузьмина, Ф.Н*Гоноболин, И.П.Раченко); исследуются пути формирования творческих качеств личности учителя и творческих умений (А.П.Акимова, В.Б.Бондаревский, Т.Іаппарова, А.Ф. Иванов, Э.Г.Коотяшкин, В.А.Сластенин, Г.М.Храмова); дается структура творческого процесса учителя (В.А.ійн-Ійлик); вскрываются условия обучения основам педагогического мастерства (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, М.С.Кобзев, Э.А.Гришин, А.А.Деркач, В.А.Нан-КЗ-лик, М.Л.Портнов).
Современный период развития педагогики отмечен рождением проблем, которые принято называть стыковыми, т.е. возникшими "на стыке" различных областей знания. Это глубоко закономерное явление характерно и для педагогики высшей школы.
Особое место среди других занимают проблемы, возникшие "на стыке" педагогики и эстетики. Важность их в наотоящее время несомненна, поскольку "союз педагогики с эстетикой рождает целую область новых знаний, органически связанных с теорией обучения и теорией воспитания" (118, 154). В новой школьной реформе,предусматривающей в качестве, одной из „важнейших задач "значительное улучшение художественного образования и эстетического воспитания уча-
- 9 -щихся", подчёркивается, что у школьников "необходимо развивать чувство прекрасного, формировать высокие эстетические вкуса, умение понимать и ценить произведения искусства" /39/. В связи с этим возникает необходимость формировать личность учителя эстетически грамотной, используя возможности всех учебных предметов и особенно учебных дисциплин эстетического цикла.
Связь педагогики и эстетики, применённая к формированию личности учителя, в свою очередь рождает целый ряд интересных проблем, среди которых - формирование творческой направленности личности будущего учителя в процессе изучения учебных дисциплин эстетического цикла. В ходе формирования и развития человека-творца, созидателя материальных и духовных ценностей нашего общества особенно велика роль искусства. Теоретические основы художественно-творческого развития, раскрываются в работах О.А.Апраксиной, Б.В,Асафьева, А.Й.Бурова, Н.А.Ветдугиной, I.С.Выготского, Д.Б.Кабалевского, Б.Т.Лихачёва, Б.М.Неменского, В.А.Разумного, Б.М.Теплова, Б.П.Юсова и других.
Проблема подготовки будущих учителей к эстетическому воспитанию школьников раскрывается, в исследованиях С.А.Аничкина, А.А. Балян, М.А.Верб, М.В.Веселовской, Н.И.Волошина, В.Т.Кальянова, Н.М.Конышевой, Б.Т.Лихачёва, Г.А.Петровой, В.А.Сластёнина, В.Т. Сергеева, Л.И.Тихоновой, Н.И.Фатеевой, В.И.Хазана.
Однако неисследованной остаётся следующая группа проблем: I/ не уточнено понятие творческой направленности личности учителя;
2/ отсутствуют исследования о специфике её формирования в процессе изучения студентами факультета начальных классов педвузов учебных дисциплин эстетического цикла.
В ряде диссертационных исследований уже указывалось на эти
проблемы как на актуальные и малоизученные. Так, И.Н.Волошин обратил внимание на то, что "в настоящее время в педагогике высшей школы нет единого мнения о том, в каких видах практической дея -тельностм наиболее целесообразно осуществлять подготовку студентов к эстетическому воопитанию учащихся" (70; 38). А.Г.Недосекина отметила, что "организация и осуществление художественного воспитания в высшей школе ставит на повестку дня решение целого ряда педагогических проблем, среди которых на первый план выдвигается проблема соотношения художественного воспитания и профессионального образования" (130; 46). В.Т.Сергеевым подчеркивалось: "Задача подготовки студентов к творческой педагогической деятельности в теории и практике высшей школы разработана недостаточно... Эта проблема имеет место, прежде всего, в эстетической подготовке студентов" (166; 58). Н.М.йонышевой было констатировано, что художественно-эстетическое развитие учителей не изучено с точки зрения соотнесения с их профессиональной подготовкой, нет исследований, раскрывающих специфику и особенности эстетической подготовки факультета начальных классов (100; 10-11).
Несоответствие между возможностями учебных дисциплин эстетического цикла в области формирования творческого потенциала будущих учителей и качеством решения этой социально важной задачи в массовой практике побудило нас специально исследовать данную проблему. Учитывая все более возрастающие требования к личности советского учителя и отсутствие глубокой разработки проблемы формирования ее творческой направленности при изучении учебных дисциплин эстетического цикла в современной научной литературе, мы подчеркиваем актуальность нашей темы.
Актуальность заключается в том, что исследование направлено на решение ряда важнейших задач, выдвинутых реформой школы: во-
- II -
первых, качественное улучшение подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности по эстетическому воспитанию детей; во-вторых, формирование творческой личности будущего учителя как человека широкой эрудиции и высокой культуры; в-третьих, коренное улучшение качества художественного образования и эстетического воспитания учащихся сельских малокомплектных школ, где учитель начальных классов является зачастую единственным художественно грамотным специалистом. В связи с этим формулируется проблема исследования: какова совокупность психолого-педагогических условий,не-обходимых и достаточных для творческого осуществления учителем задач школьной реформы по эстетическому воспитанию детей? Решение указанной проблемы составляет цель исследования.
В исследовании поставлены следующие задачи:
I/ раскрыть творческую направленность личности как философскую, психологическую и педагогическую категорию;
2/ выявить и обосновать систему формирования творческой направленности личности будущих учителей начальных классов при изучении ими музыкальных учебных дисциплин;
3/ разработать методические рекомендации: для студентов - по эстетическому воспитанию детей в школе и пионерском лагере; для преподавателей педвузов - по организации подготовки студентов к учебно-воспитательной работе средствами музыки.
Объектом исследования стал процесс профессионально-эстетической подготовки будущих учителей начальных классов. Предметом исследования выступили закономерные связи и отношения, существующие между формированием творческой направленности личности будущего учителя начальных классов и изучением учебных дисциплин эстетического цикла. В качестве гипотезы, положенной в основу исследования:, служит следующее предположенивс,: разнообразная творческая деятель-
- 12 -ность студентов, целенаправленно организуемая при изучении учебных дисциплин эстетического цикла в специально заданной системе, отвечающей специфике факультета начальных: классов, обеспечивает успешное решение учителем тех задач по эстетическому воспитанию, которые поставлены реформой школы.
Диссертация обладает научной новизной, которая состоит в том, что в ней:
Творческая направленность личности учителя как философская, психологическая и педагогическая категория
Личность - общественный индивид, субъект и объект исторического процесса. Известно, что заслуга открытия исторической природы личности, зависимости ее свойств от материальной и духовной культуры общества принадлежит марксистской науке. Развитие личности, учит маркоизм, связано с миром социальных отношений и зависимостей. Поэтому в характеристике личности наиболее ярко подчеркнута общественная сущность человека, которую К.Маркс определил как совокупность всех общественных отношений (3; 3).
Биологическое и социальное начала, взаимопереплетаясь, образуют своеобразное диалектическое единство. Но главную сторону личности "составляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа, а ее социальное качество" (9; 242).
Основу научного изучения законов развития человека как существа, которое с рождения является потенциальной личностью, составляет историко-материалистическая концепция сущности человека и сущности общественного развития. Согласно марксистскому диалектическому методу, социальное развитие осуществляется по принципу "самодвижения" всего сущего" (16; 317), путем разрешения противоречий в практике людей. Реальный процеос бытия людей раскрывается через материальную деятельность, порождающую духовное общение. "Общественная жизнь, - писал К.Маркс, - является по существу практической" (3; 3). Основные условия человеческого существования историко-материалистическое учение классиков марксизма - ленинизма определяет как "производство средств, необходимых для удовлетворения этих потребностей, производство самой материальной жизни" (10; 26).
Являясь производным социальных отношений, личность не существует как внеисторическое и внесоциальное образование. Таким образом, формирование и развитие личности никак не может быть оторвано от конкретных социальных условий, от данной исторической эпохи.
Всемирно-историческая заслуга К.№ркса, Ф.&гельса и В.И.Ленина состоит в том, что в их учении идеалы свободы и всестороннего развития личности получили научное, конкретное выражение. Гениальные ученые вывели гуманистические идеи освобождения и развития личности из анализа общественных процессов, связали с революционной борьбой масс во главе с пролетариатом и тем самым поставили эти идеи на подлинно научную почву. Так многовековая мечта о всесторонне развитом, гармоническом и свободном человеке обрела реальную возможность осуществления. Победа Великой Октябрьской Социалистической Революции в нашей стране фактически способствовала превращению мечты в явь. Поступательное движение социализма закономерно связано с дальнейшим всесторонним и гармоническим развитием каждой человеческой личности, выявлением богатства ее творческих сил и дарований.
Интерес к проблеме изучения творческой личности возник давно. Однако творческое начало не связывалось с социальными предпосылками и чаще всего трактовалось как результат природной одаренности, считалось монополией избранных; сферой выявления творческих способностей издавна служили литературно-художественная деятельность, связанная с искусством, и наука. Историческая необходимость появления творческой личности на арене исторического -прогресса зачастую раскрывалась как счастливая случайность, подарившая миру того или другого деятеля искусства или науки.
Ключ к единственно правильному решению данной проблемы, к ее подлинно научному пониманию содерштся в трудах классиков марксизма-ленинизма, доказавших социальную природу творчества и его изначальную связь с материальным производством людей, с трудом.Труд является основной сферой жизнедеятельности человека, определяющим фактором его становления и развития. Поскольку в труде развиваются человеческие сущностные силы, здесь заключена возможность саморазвития и самосовершенствования, а любой общественно-полезный "труд есть положительная, творческая деятельность"(5;113). Труд и массовое стихийное творчество имели общую природу.
Именно материальная деятельность и материальные отношения порождали духовное общение. Духовное производство и сознание первоначально не имели автономного характера и были "вплетены" в систему материальных отношений. Источником творчества служила сама действительность, преобразование которой человек совершал посредством деятельности: "Деятельность человека...изменяет внешнюю действительность (меняет те или иные ее стороны качества)"(18;199).
Связь человека с окружающим миром характеризуется философской категорией отношения ("отношение субіекта к объекту").Важнейшее методологическое значение имеет положение марксистской науки, согласно которому в процессе человеческой деятельности возникают такие отношения между человеком и окружающим миром, которые в качестве следствия приводят к самосовершенствованию человека на основе преобразования им действительности. Всякая человеческая деятельность, в т.ч. преобразующая, имеет в своей основе те или иные потребности: "мир не удовлетворяет человека, и человек своим действием решает изменить его" (18; 194). Результатом реализации -потребностей в усовершенствовании, обновлении отдельных сторон окружающей действительности выступают два момента: изменение качества внешнего объекта, на который была нацелена преобразующая деятельность, и изменение качества внутреннего мира субъекта.
Основной характерной чертой всех домарксовых социальных учений была недооценка активной преобразующей роли человека, непонимание его общественной сущности. Подчеркивая роль революционной практики, Маркс выступил как гениальный провозвестник нового мировоззрения: "совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельности может рассматриваться и быть рационально понято только как революционная практика" (3; 2). Так дается философское решение проблемы субъекта и объекта.
Историческая практика жизнедеятельности человека выкристаллизовала специфический комплекс отношений субъекта к объекту,который в науке выражен категорией направленности личности. Данная категория многогранна: можно рассматривать еесфилософской, психологической, педагогической сторон. Вместе с тем вычленять в ней какие-то стороны можно лишь условно, с последующей их интеграцией. В самом общем плане направленность личности, сложившаяся в онтогенезе, характеризует не пассивно-приспособительный тип связей человека с окружающим миром, а активно-избирательный характер отношений, прямо влияющий на деятельность. "Чем более люди отдаляются от животных, - указывают классики марксизма, - тем более их воздействие на природу принимает характер преднамеренных, планомерных действий, направленных на достиженве определенных, заранее известных целей" (II; 494).
Роль и место учебных дисциплин эстетического цикла в формировании творческой личности учителя начальной школы
Шк известно, работа учителя начальных классов характеризуется универсальностью. Зто предъявляет серьезные требования не только к его профессиональной подготовке, но и к формированию его личности, поскольку понятие педагогического профессионализма уже включает в себя высокие личностные качества учителя (78; Ю4;Ю8; 170; 203). Согласно материалам новой школьной реформы, "успешное решение сложных задач обучения и воспитания молодежи в решающей степени зависит от учителя, его идейной убевденности, профессионального мастерства, эрудиции и культуры" (39).
Переход советской школы на новые социальные рубежи нацеливает учителя начальных классов на выполнение ряда задач большой общественной важности, главная из которых - "заложить основы всестороннего развития детей" (37). Это предполагает повышение качества преподавания всех учебных предметов и воспитательной работы до уровня современных требований, что в первую очередь касается проблем эстетического воспитания.
Эзтетическое воспитание занимает в развитии личности младшего школьника особое место. Возрастные особенности детей - младших школьников - благоприятствуют формированию основ эстетической культуры. Эмоциональная отзывчивость, впечатлительность детей,их "открытость" дает возможность использовать для этого простые и естественные способы педагогического воздействия. Именно поэтому материалы школьной реформы предусматривают улучшение в начальной школе "занятий музыкой, изобразительным искусством" (37).
йзумеется, уроки эстетического цикла приносят наибольший результат тогда, когда ведутся квалифицированными специалистами. Однако значительное количество сельских малокомплектных школ делает использование специалистов затруднительным. Эсим обменяется и тот факт, что передача уроков музыки, изобразительного искусства, физической культуры л труда учителям-специалистам (согласно постановлению ЦК E3ICG и Совета Министров (36), не нашла пока полного и повсеместного применения.
Учитель начальных классов в сельской местности остается центральной фигурой, благодаря которой сельские дети целенаправленно -и систематически приобщаются к культуре и искусству. Данное обстоятельство являетоя главным доказательством необходимости эоте-тических учебных диоциплин в профессиональной подготовке учителя. Особую роль это приобретает в связи с материалами школьной реформы, где указывается на необходимость коренного улучшения "условий работы сельских школ, укрепление их квалифицированными педагогическими кадрами, повышение качества учебно-воопитательного процесса" (39). Однако значимость учебных дисциплин эотетического цикла не исчерпывается только этим. Роль и место их в педвузе обусловлено следующим. Во-первых, изучение диоциплин эстетического цикла благотворно сказывается на фошировании личности будущего учителя, который, несомненно, в силу особенностей своей профессии обязан овладеть богатствами духовной культуры человечества, развить в себе эстетические потребности и полюбить искусство. Во-вторых, задачи эстетического воспитания детей касаются всего учебно-воспитательного процесса в целом и не могут быть сведены только к урокам музыки и изобразительного искусства В-третьих, согласно исследованиям НИИ художественного воспитания АПН СССР, потребность учащихся в занятиях искусством довольно высока. Именно учитель должен содействовать целенаправленному, последовательному, систематическому общению детей с искусством в противовес стихийности и самотеку. Данное положение подтверждается ленинокой мыслью о прямой зависимости успехов в построении нового общеотва от уровня культурного и эстетичеокого развития народа (19; 377).
В материалах новой школьной реформы нашло отражение социальное требование к учителю как к человеку "широкой эрудиции и культуры", в связи с чем предложено "расширить изучение... маркои-стско-ленинокой этики и эотетики" (38).
За время существования факультетов начальных классов в нашей -стране учебные планы и программы по учебным дисциплинам эстетического цикла неоднократно претерпевали определенные изменения. Это является закономерным процессом и свидетельствует о поисках оптимальных путей эстетического развития и профессиональной подготовки студентов, которым предстоит обучать и воспитывать младших школьников. Сам факт наличия учебных дисциплин эстетического цикла на факультете начальных клаооов красноречиво говорит о том,что без их постижения невозможно сформировать полноценного педагога.
Методика и организация опытно-экспериментальной работы
В соответствии о целью и задачами исследования был применен комплекс методов: теоретический анализ и обобщение, опытная работа, анкетирование, самооценка, ранжирование, наблюдение, анализ дневников и оочинений.
В основе нашего исследования лежит опытно-экспериментальный метод.Вашейшими его компонентами явились опыт работы диссертанта в педагогическом институте и начальной школе, а также опытная работа. Сущность ее заключалась во внедрении и экспериментальной апробации в вузовской практике системы средств формирования творческой направленности личности в соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования.
Исследовательская работа проходила в несколько этапов.I этап -поисковый (1976-1977 гг.). На основе наблюдений, анализа и обобщения опыта работы проводились поиски оптимальных средств формирования творческих качеств личности будущих учителей. На небольших группах студентов шла апробация отдельных средств формирования творческой направленности личности,велись поиски системы формирования творческой направленности личности.
П этап - теоретически подготовительный(1977-1978 гг.). На этом этапе осуществлялась конкретизация темы исследования, изучались труды классиков марксизма-ленинизма, документы, постановления, решения партии и правительства по вопросу совершенствования качества эстетической подготовки учителя и специальная психолого-педагогическая и эстетическая литература. На этом этапе использовались методы включенного наблюдения, бесед, анкетирова - 93 -ния, продолжалаяь апробация на небольших группах студентов системы формирования творческой направленности личности. На основе констатирующего материала было установлено, что студенты факультета начальных, классов испытывают на уроках: музыки трудности практического плана, проявляют индиффирентное и отрицательное отношение к воспитательным мероприятиям музыкально-эстетического плана, считают себя малокомпетентными в области музыки.
Мы предположили,что это явление - следствие недостаточной практической подготовленности студентов к эстетическому воспитанию средствами музыкального искусства, малой личной увлеченности музыкой. Анализ типичных недостатков на уроках музыки и воспитательных мероприятиях, музыкально-эстетического плана подтвердил, что эти недостатки связаны с отсутствием практической отработки таких важных, элементов педагогического мастерства, как свободное владение музыкальным инструментом, использование его в процессе словесного объяснения, создание творческой атмосферы и т.п., а также малой личной увлеченностью музыкой. Последнее обстоятельство может серьезно тормозить профессионально-эстетическую деятельность будущих учителей, поскольку "нельзя вызвать в детях любовь к тому, что не любишь сам, увлечь их тем, чем сам не увлечен" (88;. 40).
Результаты опроса, анкетирования, включенного наблюдения дали направление в дальнейшем нашем исследовании: а) по поиску путей совершенствования качества эстетической подготовки студентов в педвузе, в частности, практической под готовки к будущей педагогической деятельности по эстетическому воспитанию детей средствами музыкального искусства; б) по актуализации духовных: потребностей студентов в процес се совершенствования их,, эстетической воспитанности; в) по активизации творческих возможностей будущих: педагогов; - 94 -г) по формированию на этой основе творческой направленности личности будущих учителей. Ш этап - опытно-экспериментальный- (1978-1982 гг.). Он был связан: с внедрением системы направлений и средств формирования творческой направленности личности, разработкой его показателей, уровней. Этими средствами выступают следующие: Г. Зачет по игре на музыкальном инструменте в форме лекции-концерта. 2. Написание исполнительских планов.. 3. Написание творческих, работ (сочинений). 4. Ведение "Дневника слушателя". 5. Подготовка к эстетическому воспитанию средствами музыкального искусства в школе и пионерском лагере. ІУ этап исследования, заключительный (1982-1984 гг.), был посвящен анализу и обработке результатов, сравнению первоначальных и итоговых: данных, исследования. Основной метод на данном эта пе - сравнение полученных: данных- контрольной и экспериментальной групп, на основе которых делались выводы.
Опытная работа была организована следующим образом. Наряду с традиционными формами изучения учебных дисциплин эстетического цикла были использованы некоторые резервные средства, не пред -усмотренные учебными программами и планами. Сочетание одного с другим характеризовало, с одной стороны, совершенствование процесса эстетико-педагогической подготовки учителя, а, с другой стороны, способствовало формированию творческой, направленности их. личности.
Выбор резервных средств был обусловлен следующим. Во-первых, резервные средства несут в себе большие неиспользованные возможности. Во-вторых, специфика факультета начальных, классов состоит в многоаспектности профессиональной подготовки будущих:
- 95 -педагогов, и неправомерный акцент на какой-то отдельной стороне неизбежно привел бы к нарушению гармонии, функционализму. Резервные средства позволяют избежать, этого. Поскольку нас интересовало целостное развитие творческой личности студентов в общей системе изучения учебных: дисциплин музыкально-эстетического цикла, мы не стали радикально изменять общую логику профессионально-музыкальной подготовки будущего учителя начальных классов, а ограничились совершенствованием ее отдельных сторон.
Средства, предложенные нами, были внедрены в учебно-воспитательный процесс и более всего коснулись таких- учебных, дисциплин, как "музыка с методикой ее преподавания" и "специнструмент". Если ранее путь подготовки будущих учителей к воспитанию и обучению детей средствами музыкального искусства шел от непосредственных занятий учебным предметом через зачет сразу к уроку музыки или воспитательному мероприятию эстетико-педагогической направленности в школе, то в нашей работе он качественно видоизменился. Сущность этого видоизменения характеризует широкое использование творческих работ и творческих заданий в процессе изучения учебных дисциплин эстетического цикла студентами. Никакого изменения в количестве учебных, часов нами предпринято не было.
Содержание и результаты воспитывающего эксперимента
В задачи воспитывающего эксперимента входило моделирование и опытная проверка педагогических условий, благоприятствующих формированию творческой направленности личности будущего учителя начальных классов. При этом мы исходили из того, что конечным результатом предложенной нами системы средств будет мера их вклада в процесс формирования творческой направленности личности в соответствии о целью, гипотезой и задачами исследования. Организуя работу, мы предполагали ее влияние на все стороны личности в соответствии с положением о единстве личности. Нами учитывался также установленный С.И.Архангельоким закон бинарности (двойного значения) изучаемых дисциплин - с одной стороны, знание предмета как такового, а с другой стороны - его влияние на формирование личности специалиста в целом (50; 61).
Одно из важных мест в нашей работе занимал зачет по игре на музыкальном инструменте в форме лекции-концерта. Он являлся своеобразным итогом построенных по-особому индивидуальных занятий по специнструменту. Уроки по опецинструменту проводились исключительно на музыкальном материале начальной школы, который становился главны , основным; однако допускалаоь возможность ситуативно вводить произведения, не входящие в программу для начальной школы (для студентов, закончивших музыкальные школы и студии).
Для студентов, не имеющих предварительной музыкальной подготовки, особенно важным является начальный этап обучения игре на музыкальном инструменте. На практике содержанием этого начального этапа становится, как правило, разучивание инструктивного музыкального материала из. пособий для младших классов музыкальных школ, различного рода самоучителей (для баянов и аккордеонов). Длящийся в среднем 1,5-2 семестра, этот этап укорачивает и без того короткий срок овладения музыкальным репертуаром начальной школы.
В нашей работе начальный этап обучения сразу строился на музыкальном материале начальной школы: сначала использовалось "четы-рехручие" , затем мелодии попевок на одном-двух звуках и, наконец, мелодии школьных песен по степени усложнения. С середины -конца I семестра студенты разучивали несложные пьесы из репертуара начальной школы, а уже со П семестра вводились простейшие аккомпанементы.
В уроки игры на музыкальном инструменте широко внедрялись проблемно-поисковые ситуации, когда студент самостоятельно должен был найти нужную манеру звукоизвлечения, сделать выводы о характере исполнения, поставить перед;собой те или иные исполнительские задачи. Широко привлекался прием "исполнения музыки движением", аналогичный используемому в начальной школе: взмахи, покачивания кистями рук и т.п. При этом "пластика руки переходит в пластику музыкальной фразы" (190; 178).
Студенты привлекались к составлению программы на семестр, учебный год. В работе использовались чтение с листа, эскизное и самостоятельное (без помощи педагога) разучивание пьес и аккомпанементов, составление.списка разученных произведений,относя 1 Аналогично приему, используемому на уроках музыки в начальных классах общеобразовательной школы.щихся к одной теме. Репертуар на протяжении обучения студента в вузе составлялся так, чтобы в каждом школьном уроке по музыке студент мог что-то сыграть сам, а остальной музыкальный материал урока использовать в записи на фонохрестоматии и путем иллюстрирования небольших фрагментов. Подобная подготовка способствовала свободному использованию музыкального инструмента на уроке.
При рассмотрении зачета в форме лекции-концерта как одного из направлений воопитывающего эксперимента необходимо было определить, какие умения профессионально значимы для творческого проведения занятий по музыке с детьми, учителями начальных классов, определить качественные критерии этих умений.
В силу специфики эстетико-педагогического мастерства, требующего особой художественно-педагогической подготовки (193), мы остановились на группе умений выразительного показа (демонстрации) как наиболее важной в обучении и воспитании детей средствами музыки.
В результате теоретического исследования проблемы, наблюдений, а также анализа уроков музыки, проводимых практикантами и лично диссертантом, было выделено несколько умений эстетико-педагогического мастерства, представлявших профессиональную значимость. Это "умение выразительно и грамотно исполнять музыкальное произведение", "умение сочетать словесное объяснение с действиями показа (использовать музыкальный инструмент в процессе объяснения"), "умение создать творческую атмосферу у слушателей". Профессиональная значимость именно этих умений заключается в том,что в них концентрируется педагогическое и музыкально-исполнительское начало в оинтезе. Обладание указанными умениями позволяет учителю добиваться высокоэффективного педагогического воздействия,делать музыкальное искусство настоящим инструментом воспитания.
Развитие одного из таких умений в отрыве от остальных не позволило бы сделать выводы о сформированности элементов эстетико-педагогического мастерства будущих учителей. Однако совокупность указанных умений давала представление об этом. Вполне вероятно, что круг умений эстетико-педагогического мастерства мог бы быть расширен, но перечисленные выше ярко выявляют наиболее существенные стороны музыкально-педагогической деятельности будущих учителей начальных классов (качественные критерии умений рассмотрены на с. 109)
