Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование профессионального самосознания студентов вуза как педагогическая проблема
1.1. Анализ проблемы формирования профессионального самосознания в научных исследованиях
1.2. Особенности воздействия образовательной среды вуза на профессиональное самосознание студентов
1.3. Педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза
Выводы по 1 главе 76
ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза
2.1. Модель реализации педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза
2.2. Организационные и содержательные условия формирования профессионального самосознания студентов вуза
2.3. Диагностико-результативные условия формирования профессионального самосознания студентов вуза
Выводы по 2 главе 132
Заключение 134
Список использованной литературы 147
- Особенности воздействия образовательной среды вуза на профессиональное самосознание студентов
- Педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза
- Организационные и содержательные условия формирования профессионального самосознания студентов вуза
- Диагностико-результативные условия формирования профессионального самосознания студентов вуза
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы исследования.
Новые социально-экономические условия в стране, гуманизация образовательного процесса диктуют необходимость решения проблемы формирования у будущих специалистов личностно значимых представлений о профессии, осознания соответствия выбора профессии личностным качествам и индивидуальным способностям и т.п. Выпускникам вуза в настоящее время уже недостаточно обладать определенным запасом знаний и профессиональных умений. Для успешной личностной и профессиональной самореализации необходимы такие качества и способности, которые обеспечили бы социальную адаптированность и профессиональную мобильность. Сочетание теоретической и практической подготовки, вариативное содержание образования, работы психологической службы вуза создают предпосылки к интенсивному профессиональному становлению уже на стадии осуществления собственно профессиональной деятельности. Однако студенческие годы — это пора не просто интенсивного взросления, но и время, когда развитию самосознания личности сопутствует формирование таких важных качеств как социальная ответственность и независимость в выборе путей развития, критичность мышления, что органически сопряжено с профессиональным становлением и нередко профессиональной идентификацией. Поэтому представляется несомненно актуальным и значимым исследование педагогических основ, способствующих оптимизации этого процесса. Этот тезис подтверждает и тот факт, что отечественные исследователи в процессе развития личности особую роль отводят тем взаимоотношениям, которые складываются между растущим человеком и его ближайшим окружением, в частности, в рамках образовательных систем.
Педагогически организованная система условий, влияний и возможностей для удовлетворения иерархического комплекса потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности обеспечивает активную позицию обучающихся в образовательном процессе, обуславливает их личностное развитие и саморазвитие. Несомненными такими условиями формирования профессионального самосознания студентов в современном вузе является реализация индивидуально-творческого подхода, который и предполагает формирование у студентов идеального образа собственного «Я-профессионал»: каким я должен стать, чтобы быть профессионалом, творцом. Результатом такой перестройки является возникновение интериоризированных целей, осознание студентами «личностного смысла» профессиональных знаний и умений.
Степень проработанности проблемы. В научной литературе исследуются вопросы становления самосознания в общетеоретическом
плане, однако проблема педагогических условий его формирования в условиях образовательной среды вуза малоизученна. Поэтому нам представляется актуальным в методическом и практическом плане провести анализ процесса развития такого вида самосознание как «профессиональное» в период профессионализации личности в вузе.
В науке имеется богатый теоретический и эмпирический материал по данной проблеме (в отечественной психологии: К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Е.Н. Ведерникова, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, М.С. Неймарк, С.Л. Рубинштейн, Г.А. Собиева, А.Г. Спиркин, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова, А.Л. Шнирман и др.; в зарубежной психологии: Р. Берне, У. Джемс, Ч. Кули, Т. Липе, Р. Мейли, А. Маслоу, Д. Мид, Г. Олпорт, А. Пфендер, К. Роджерс, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др.). В свете новых сведений и подходов требует переосмысления процесс формирования профессионального самосознания личности на этапе профессиональной подготовки молодых людей, избравших учебу в вузе. Этому способствует потребность образовательной практики в реализации новых направлений развивающего обучения, обновлении парадигм образования, переход от традиционной к личностно ориентированной (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Н. В. Бочкина, В. И. Данильчук, В. В.Зайцев, И. А. Колесникова, В. М. Монахов, А. М. Саранов, Н. К.Сергеев, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманская и др.). Ориентация российского образования на компетентностный подход требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала не только глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, но и принимающего свою профессию на личностном уровне.
Отдельные стороны формирования профессионального самосознания студентов вуза широко рассматривались философами, психологами, педагогами (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов и др.). Диапазон возможных подходов здесь достаточно широк: от обеспечения удовлетворения потребностей, мотивов (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев) и развития способностей (Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов) до решения эксизтенциальных задач личности (В.Г. Акинина, И.Н. Семенов, Л.С. Рубинштейн). Вместе с тем, в вышеуказанных работах исследователи не ставили перед собой цель изучить педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза. Следует отметить, что в педагогической и методической литературе не раскрыты содержание и структура данных условий, не разработана целостная система форм и методов учебно-воспитательной
работы вуза, при которой процесс формирования будет наиболее эффективным.
Выявленные обстоятельства предъявляют серьезные требования к уровню сформированное профессионального самосознания будущего специалиста уже на этапе профессиональной подготовки в вузе, однако этому процессу препятствует ряд противоречий между:
значимостью периода профессиональной подготовки, вхождения в профессиональную деятельность студентов и низкой мотивацией обучающихся в овладении профессиональными знаниями, умениями, навыками и компетенциями;
существенными изменениями в сфере самосознания обучающихся на этапе подготовки в вузе и недостаточным вниманием со стороны преподавательского состава к реализации системного научно обоснованного педагогического обеспечения формирования профессионального самосознания студентов;
потребностью образовательной практики в научно-обоснованных рекомендациях по реализации формирующих воздействий на профессионального самосознание студентов и недостаточностью теоретических изысканий и экспериментальных разработок в этом направлении.
Разрешение данных противоречий требует выхода за пределы уже полученных знаний, что рождает необходимость изучения новых педагогических фактов, связей, законов. С этим и связана постановка проблемы настоящего исследования, которая заключается в выявлении педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов в процессе их обучения в вузе.
Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - образовательная среда вуза.
Предмет исследования - педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза.
Гипотеза исследования. В процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе формирование их профессионального самосознания будет более эффективным, если:
- образовательная среда вуза будет представлять собой
целостность специально организованных педагогических условий
развивающего обучения;
- в рамках развивающего обучения организована реализация
совокупности специфических педагогических условий, нацеленных на
формирование профессионального самосознания студентов вуза;
- разработана в качестве эталона модель, органично
совмещающая в себе традиционную и инновационную модели
вузовского образования и учитывающая выявленные педагогические условия;
- подобраны пакеты учебно-методических материалов по
дисциплинам, нацеленные на формирование профессионального
самосознания студентов в образовательном процессе вуза;
- обоснованы компоненты профессионального самосознания и
показатели их сформированности, позволяющие оценивать
эффективность проводимой педагогической работы в вузе.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1) определить теоретические основы разработки педагогических
условий формирования профессионального самосознания студентов
вуза;
2) обосновать совокупность педагогических условий,
обеспечивающих формирующий процесс в условиях вузовской среды;
смоделировать процесс формирования профессионального самосознания студентов вуза;
подобрать соответствующий выделенным педагогическим условиям пакет учебно-методических материалов;
5) разработать критериально-диагностическую базу
эксперимента, подтвердить эффективность проводимой работы.
Методологию исследования составляют положения личностно-ориентированного, диалогического (полисубъективного) и индивидуального подходов (О. А. Абдулина, В.Г. Агеев, В.Г. Акинина, М.Н. Берулава, В.К. Вилюнас, Б.З. Вульфов, И.И.Долгополов, И.А. Зимняя, Б.Б. Коссов, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, А. Маслоу, А.В. Петровский, Ю.А. Репецкий, Л.С. Рубинштейн, И.Н. Семенов, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, СЮ. Степанов, И.И. Халеева и др.).
Теоретической основой диссертации стали исследования, раскрывающие следующие современные концепции:
развития личности, разработанные в русле системного подхода, рассматривающие ее как субъекта деятельности, жизни и собственного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Г.А. Берулава, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Д.А Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.Б. Котова, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.);
ориентированные на личностное, ценностно-смысловое развитие человека (Э.Ф. Зеер, И.Б. Котова, Б.Б. Косов, Л.М. Митина, А.В. Непомнящий, Т.Я. Решетова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.);
- развивающего обучения (Л. В. Занков, Н. Ф. Талызина, В. В.
Репкин, М. Вертгеймер и др.);
- активности субъекта как механизма личностного и
профессионального роста (А.Г. Асмолов, Е.И. Головаха, В.А.
Петровский, А.А. Кроник);
- аксиологический, личностный и деятельностный подходы в
образовании (Ю.П. Ветров, А.В. Непомнящий, Н.К. Сергеев, И.С.
Якиманская и др.).
Методы исследования.
1. Методы теоретического анализа философской,
психологической, педагогической научно-методической литературы по
теме исследования.
2. Методы и методики, предназначенные для эмпирического
исследования формирования профессионального самосознания
студентов вуза: наблюдение, эксперимент, методика
саморанжирования, методика свободного самоописания, методика
незавершенных предложений, контент-анализ, методика исследования
самоотношения Столина В.В.
3. Методы статистики, выбранные для количественного анализа
результатов, а также их содержательной интерпретации: коэффициент
ранговой корреляции Спирмена, Т-критерий Стьюдента.
Организация и этапы исследования: исследование проводилось в период с 2007 по 2010 годы.
На этапе пилотажного исследования (2007-2008 гг.) нами была на теоретическом уровне проанализирована проблема формирования профессионального самосознания в процессе профессиональной подготовки в вузе, что позволило обозначить проблему исследования, сформулировать его объект, предмет, цель и задачи, наметить основные методологические подходы к решению данной проблемы, определить исследовательскую базу и контингент испытуемых.
На этапе констатирующего эксперимента (2008-2009 гг.) в соответствии с разработанным планом исследования был произведен подбор методов и методик для изучения профессионального самосознания студентов, осуществлено исследование образовательной среды вуза и ее возможностей для реализации формирующей работы с использованием ряда методик. Итогом была работа по обоснованию педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза и моделирование этого процесса.
На формирующем этапе исследования (2009-2010 гг.) были реализованы педагогические наработки автора; осуществлен анализ эффективности проведенной работы, подтверждена эффективность выделенных педагогических условий и модели их реализации; проанализированы в целом и сопоставлены с гипотезой исследования
результаты формирующего эксперимента, обобщены полученные данные, сформулированы выводы.
Экспериментальной базой исследования выступило НОУ ВПО «Черноморская гуманитарная академия». Опытно-экспериментальная работа проводилась с 345 студентами, из них на формирующем этапе приняли участие 115 человек.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что:
теоретически обоснована необходимость организации целенаправленной работы по формированию профессионального самосознания студентов в рамках образовательной среды вуза;
расширено представление о роли развивающего обучения в развитии профессионального самосознания студентов вуза;
теоретически обоснована совокупность педагогических условий формирования профессионального Я-самосознания студентов вуза;
разработана модель, учитывающая педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов;
в русле гуманистической парадигмы сформулирована иерархия актуальных принципов обучения, нацеленная на формирование профессионального самосознания студентов, которая предполагает открытость субъектов учебного процесса к смене парадигмальных установок в организации и проведении учебно-воспитательного процесса;
работа вносит определенный вклад в развитие теоретических представлений педагогики о развивающем потенциале образовательной среды вуза.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит в себе решение научной проблемы реализации комплекса мер по формированию профессионального самосознания студентов вуза, построенного на принципах развивающего обучения:
теоретически обоснованы и сформулированы основные параметры образовательной среды вуза, что позволило обосновать теоретико-методологические основы развивающего обучения в данной среде при формировании профессионального самосознания студентов;
выделена совокупность педагогических условий (целевые, содержательные, организационные, диагностико-результативные) формирования профессионального самосознания студентов вуза;
на основании сравнительного анализа традиционной модели обучения студентов и модели образовательной практики вузов в направлении активизации формирования профессионального самосознания студентов разработана когерентная модель,
учитывающая педагогические условия формирования
профессионального самосознания студентов;
определена иерархия педагогических принципов обучения, нацеленного на формирование профессионального самосознания студентов вуза, которая позволяет реализовать ряд направлений развивающего обучения в вузе: развитие критического мышления студентов в условиях создания рефлексивной среды, рефлексивно-смысловая обусловленность личностного и профессионального становления студентов и др.;
разработаны на общенаучном и практико-ориентированном уровнях организационные, содержательные и диагностико-результативные педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:
- разработаны методологические основы выявления и
реализации педагогических условий формирования профессионального
самосознания студентов вуза;
представлена совокупность педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза, которые включают в себя цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия участников педагогического процесса и достигаемые при этом результаты;
обоснована когерентная модель формирования профессионального самосознания студентов вуза и иерархия принципов обучения, предполагающих открытость субъектов учебного процесса к смене парадигмальных установок в организации и проведении учебно-воспитательного процесса,
представлены наиболее эффективные методы и формы обучения и воспитания, способствующие развитию профессионального самосознания студентов, формирующие их мировоззрение и обеспечивающие необходимую подготовку для будущей профессиональной деятельности, а также инструментальную составляющую развивающего обучения;
сформирован диагностический комплекс, позволяющий выявить уровень развития каждого из компонентов профессионального самосознания студентов и оценить эффективность формирующей работы.
Практическая значимость работы состоит в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию развивающего потенциала образовательной среды вуза и определяется:
- обоснованием эффективности педагогических условий
формирования профессионального самосознания студентов вуза;
- построением когерентной модели формирования
профессионального самосознания студентов вуза;
- выделением компонентов профессионального самосознания
студентов вуза и показателей их сформированное;
- характеристикой наиболее значимых положений
содержательных, технологических и критериально-диагностических
условий формирования профессионального самосознания студентов
вуза;
- обоснованием основных направлений учебно-методического
обеспечения формирующей работы.
Разработанные диагностические материалы, учебно-методические рекомендации и пособия на основе результатов исследования могут быть использованы в широкой образовательной практике для оптимизации содержания и методического обеспечения формирования профессионального самосознания студентов в соответствии со специальностью, направлением их подготовки.
Теоретико-экспериментальные положения, сформулированные на основе анализа и интерпретации эмпирических данных, предложенные методы внедрены в образовательную среду Черноморской гуманитарной академии.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов обеспечиваются использованием различных методов исследования, соответствующих предмету, цели, задачам работы, методологической обоснованностью теоретических положений, экспериментальной проверкой гипотезы, давшей положительные результаты, применением методов корреляционной и статистической обработки эмпирических данных и апробации результатов исследования в образовательной практике.
Положения, выносимые на защиту:
1. Период профессиональной подготовки, вхождения в
профессиональную деятельность является одним из важных этапов
формирования личности и характеризуется не только активным
овладением профессиональными знаниями, умениями и навыками, но
и существенными изменениями в сфере самосознания.
Образовательная среда вуза как система условий, влияний и
возможностей для формирования жизненных ценностей студентов,
играет ведущую роль в формировании профессионального
самосознания будущего специалиста.
2. Педагогические условия формирования профессионального
самосознания студентов вуза включают в себя:
целевые условия (цель - организация образовательной среды, в максимальной степени способствующей формированию профессионального самосознания студентов, и соответствующие цели задачи);
содержательные условия (объем научно-культурных и общепрофессиональных знаний, умений и навыков, а также мировоззренческих и гуманистических идей, которые позволяют осознать студентам значимость для социума осваиваемой профессии, соотнести требования профессии со своими возможностями, принять профессиональные требования на личностном уровне);
организационные условия (методы и формы обучения и воспитания, способствующие развитию профессионального самосознания студентов, формирующие их мировоззрение и обеспечивающие необходимую подготовку для будущей профессиональной деятельности, а также инструментальная составляющая развивающего обучения: учебная и методическая литература, компьютерные программы и др., т.е. ресурсы, необходимые для ее реализации);
диагностико-результативные условия (отражают
эффективность применения развивающего обучения в процессе формирования профессионального самосознания и характеризуются достигнутыми успехами в реализации поставленной цели; включают в себя поэтапную своевременную диагностику, коррекцию и контроль уровня сформированности компонентов профессионального самосознания).
3. Когерентная модель формирования профессионального
самосознания студентов совмещает в себе традиционную и
инновационную модели вузовского образования и учитывает
выявленные педагогические условия. Реализация когерентной модели
профессиональной подготовки, нацеленной на формирование
профессионального самосознания студентов предполагает открытость
субъектов учебного процесса (студентов и преподавателей) к смене
парадигмальных установок (в некоторых направления) в организации и
проведении учебно-воспитательного процесса.
4. Эффективность педагогических условий формирования
профессионального самосознания студентов вуза оценивается с учетом
его компонентного состава (описательный, оценочный, когнитивный и
поведенческий) и соответствующей этим компонентам системе
критериев и показателей их сформированности.
Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:
сформирована теоретико-методологическая база исследования, опирающаяся на личностно-ориентированный, диалогический и индивидуальный подходы;
- обоснована необходимость построения педагогического
обеспечения формирования профессионального самосознания
студентов вуза;
- экспериментальным путем доказана эффективность
выделенных педагогических условий и модели формирования
профессионального самосознания студентов вуза;
определены этапы и базы исследования, последовательность исследовательских процедур;
- доказана действенность предлагаемых методов и форм
обучения в отношении формирования профессионального
самосознания студентов;
дана научная интерпретация полученным экспериментальным результатам, сформулированы ключевые выводы исследования.
Публикации. По теме исследования опубликовано 9 работ, включая 2 статьи в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ, 1 монографию.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях, в докладах и выступлениях на: IV Национальной научно-практической конференции «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение (Москва, 2007), III международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» (Кисловодск, 2008), V Всероссийской научно-практической конференции «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2009), научной конференции «Проблемы молодежи и молодежной политики в условиях современной России» (Сочи, 2009) и др.
Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на заседаниях лаборатории методологии обучения и воспитания Учреждения РАО «Институт образовательных технологий.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Особенности воздействия образовательной среды вуза на профессиональное самосознание студентов
Социально-экономические и политические преобразования, происходящие в нашем обществе, выводят на передний план вопросы субъективной значимости труда, чувство собственного достоинства субъектов деятельности и актуализируют проблему формирования профессионального самосознания представителей различных профессий еще на этапе вузовской подготовки, что позволило бы эффективно включиться в преобразующие процессы, адаптироваться в сфере общественных отношений и профессиональной деятельности.
От личностного и профессионального самосознания специалиста зависит уровень достижений в определенных видах профессиональной деятельности, в значительной мере удовлетворенность выполняемой работой, эмоциональное и физическое самочувствие, связанные с ощущением психологического благополучия, от наличия устойчивого стремления осваивать новые профессиональные области.
Проблема самосознания относитсяк центральным, основополагающим моментам в жизни личности, что поддерживает непреходящий научно-исследовательский интерес к этому психическому феномену. Определение ключевых позиций о природе, сущности, структуре самосознания и о его роли в развитии человека является основанием проводимого нами анализа проблемы особенностей профессионального самосознания психологов. Поэтому, изучая профессиональное самосознание, мы с полным основанием можем применять к его содержанию и структуре то, что говорится о самосознании вообще применительно к конкретным видам деятельности.
Рассмотрим различные подходы к пониманию структуры самосознания. Существуют разнообразные точки зрения в понимании данного вопроса.
А.Н. Леонтьев наметил путь исследования самосознания, развитие которого неотрывно от развития личности. Самосознание и определялось им как «феноменологическое превращение форм действительных отношений личности», которое «в своей непосредственности... выступает как их причина и субъект» [115, с. 227]. В понимании С. Л. Рубинштейна источник и движущие силы развития самосознания находятся в становлении реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений с окружающими; а история развития самосознания неразрывно связана «с реальным развитием личности и основными событиями ее жизненного пути» [152, с. 239]. Ступени в развитии самосознания и личности связываются им со становлением самостоятельности человека, с изменением взаимоотношений с окружающими, с отражением в сознании человека внешних событий его жизни, с внутренней работой человека над собой. С развитием самосознания человек осознает себя как субъекта практической и теоретической деятельности [там же, с. 242], а общественное отношение человека к труду «становится основой и стержнем» самосознания личности [там же, с. 244].
Понимание природы самосознания связано с содержательным наполнением описывающих его понятий. Определяя большинство психических феноменов, следует помнить тезис академика И.М. Сеченова о том, что все психические явления процессуальны по своей сути [161]. Отсюда психология должна вывести все стороны психической деятельности из понятия о процессе.
Как указывает в своей работе СТ. Джанерьян, в различных концепциях уровневого строения самосознания субъект его низшего уровня преимущественно и в основном осознает в форме образа или в форме самооценки отдельные свои качества, привязанные к конкретным ситуациям, предметы, характеристики и условия своей профессиональной деятельности, частично относится к отдельным характеристикам и фрагментам профессионального труда, а не к труду в целом; характеризуясь мотивами признания и принадлежности. Он оценивает свои качества с точки зрения технологии деятельности или вынужден приспособить свои действия к действиям других людей, воспроизводя ранее наработанные навыки и шаблоны. Качества субъекта, отраженные на низших уровнях самосознании, есть субъектно-деятельностные, то есть отвечающие технологии деятельности, обеспечивающие ту или иную (в том числе и профессиональную) идентичность, воспринимающиеся в другом человеке и переносимые на себя. Они составляют Я-действующее и Я-отраженное [73-75]. Для лиц с неразвитым самосознанием, не сформированной Я-концепцией характерны неадекватность внешних ролей внутренним, выполнение несвойственных и чуждых самому человеку профессиональных и социальных ролей, допущение человеком манипуляций в свой адрес со стороны других людей, неспособность оценить себя, отдифференцировать от других людей и выбрать удовлетворяющий человека способ самовыражения.
Субъект высшего уровня самосознания описывается исследователем как целостно осознающий свой профессиональный труд, пределы собственной профессиональной деятельности, свое профессиональное Я, свои возможности, качества, чувства и побуждения [72], еще не проявленные, а устремленные в будущее и существующие как перспектива, связанная с осознанием целей своей жизнедеятельности и средств их достижения; переоценивающий свое прошлое, настоящее и будущее. В качестве его ведущей мотивации выступают собственные ценности и мотивы, реализующие потребность в самореализации. На этом уровне субъект рассматривает свои качества как условие потребности самореализации и оценивает их с точки зрения мотивов, выражающих эту потребность, или рассматривает свои нынешние мотивы в соотнесении с исходной (прошлой) потребностью в самореализации, активно противоборствуя внешним обстоятельствам и организуя собственную профессиональную деятельность, проявляя творческое выполнение деятельности [115]. Качества субъекта, представленные в самосознании на его высших уровнях - личностные, т.к. индивидуально неповторимы и своеобразны, включая всю полноту возможностей человека, выходящих за пределы профессиональной деятельности [там же]. Лица с развитым самосознанием, сформированной Я-концепцией, характеризуются наличием постоянного самоконтроля и малой импульсивности в поступках, более полным видением своих качеств; выраженностью и развернутостью внутреннего диалога, а также усилением его роли в становлении личности, активной рефлексивной критичностью.
Педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза
К дидактическим средствам первого уровня мы относим те средства, которые преподаватель может использовать для организации и проведения семинаров и занятий. К дидактическим средствам второго уровня относятся средства, которые позволяют организовать и проводить на необходимом уровне преподавание учебного предмета. Для организации третьего уровня, т.е. всего процесса развития профессионального самосознания в целом необходима уже целая система средств, определяющая изучаемые дисциплины, их взаимоотношения и взаимосвязи.
Таким образом, мы имеем трехуровневую систему дидактических средств, используемых в технологии развивающего обучения. Каждый элемент системы представляет собой свою сложную и самостоятельную подсистему.
В настоящее время в мире утвердилась общая теория образования и определены основные методы, которые употребляются повсеместно. В нашей стране в системе профессионального высшего образования применяются очень разнообразные методы, и системы образования, которые в определенной степени различаются.
К педагогическим средствам развивающего обучения можно отнести методы воспитания. В выборе метода преподаватель полностью зависит от того, каким он предвидит результат. Метод воспитания — это модель организации взаимно обусловленной деятельности педагога и студента, конструируемая с целью формирования у него ценностного отношения к профессии и самому себе.
Следовательно, метод выводится в процессе осознания природы поставленной цели, он жестко диктуется ходом производимого мыслительного анализа.
П.И Пидкасистый [141] понимает под методом воспитания педагогическую проекцию объективных факторов социальной действительности, обладающих формирующим влиянием на личность.
Опираясь на исследования Галамян Л.И. [63], существующие факторы воспитания и их проекция в реальности воспитательного процесса характеризуют влияние их на способы воспитания профессионального самосознания. Этим факторным влиянием нужно придать педагогическую инструментовку. То есть преподаватель не пассивно наблюдает, какое воздействие производят факторы формирования профессионального самосознания, а задает им определенное направление. 1. Фактор социальной среды студента в формировании трансформируется в воспитательной практике в метод организованного взаимодействия со средой. 2. Фактор собственной активности студента, решительным образом влияющий на развитие человека, трансформируется в метод организации воспитывающей деятельности. Организуя взаимодействие студента с актуальными носителями профессии, преподаватель тем самым определяет путь его дальнейшей деятельности. 3. Фактор оценочного влияния проходит педагогическую трансформацию в организованное осмысление будущей профессиональной жизни. Преподаватели вузов постоянно апеллируют к сознанию студентов, помогая осмыслить важную роль получаемых знаний, умений и навыков в будущей профессиональной жизни так, чтобы у студентов постоянно развивалась способность осознания своей учебной деятельности в системе учебно-производственных отношений и процессе взаимодействия с партнерами по общению в учебной и профессиональной действительности. Таким образом, надо признать существование трех методов . воспитания: 1) метод организации воспитывающей среды; 2) метод организации воспитывающей профессиональной деятельности; 3) метод организации осмысления уровня своего профессионализма. Нельзя представлять совокупность методов воспитания в качестве суммарных слагаемых. Их взаимосвязь сложнее: каждый из них реализуется лишь при реализации других и связь этих методов можно определить как взаимопроникновение.
Методы воспитания профессионального самосознания реализуются одновременно в каждом отдельном акте жизни студента. Правда, одни из них могут доминировать в специфически сложившихся обстоятельствах. Названные методы присущи организованному взаимодействию студента с профессиональной действительностью, свидетельствуют о воспитательном процессе.
Все это дает основанием считать, что для успешного формирования профессионального самосознания у будущих специалистов необходимо использовать в технологии развивающего обучения все основные формы организации учебных занятий в сочетании с внеучебной и самостоятельной работой в усвоении знаний и формировании умений с учетом индивидуальных особенностей студентов. Сказанное выше можно обобщить схемой, представленной на рис. 1.
Организационные и содержательные условия формирования профессионального самосознания студентов вуза
Целью данной техники является получение информации посредством опыта, а также передача этого опыта другим. Семинарская группа делится на несколько подгрупп, объединенных общим интересом, которые под руководством лидера принимают участие в таких учебных мероприятиях как демонстрация, решение проблемы, обсуждение, экспериментирование. Технически он (рабочий семинар) соединяет в себе многие из ранее перечисленных учебных стратегий, которые способствуют усилению мотивации студентов и удовлетворению их учебных интересов (К, U, S).
Техника учебного портфеля была детально описана в предыдущем параграфе. Она наиболее целесообразна в целях развития навыков самообучения, саморегулируемого обучения и учебной рефлексии (К, U, V).
Данная техника была также описана в этом параграфе. Ее применение имеет максимальный эффект при групповой работе в аудитории для развития навыков общения, реализации идеи ценности личности, навыков самообразования, соотнесения содержания учебного процесса с конкретными жизненными задачами (К, U, V).
Желание учиться у студентов выражается в стремлении к обучению, которое рассматривается ими как полезное. Им необходимо видеть немедленную пользу от полученных новых знаний или приобретенных навыков и умений. Мобильность современной социокультурной ситуации вырабатывает у студентов стремление к перманентному слежению за своим профессиональным ростом в целях соотнесения полученных компетенций с требованиями избранной специальности.
Как, будучи преподавателями студентов, мы можем быть уверены, что то, чему мы учим, находится в русле профессиональных и карьерных устремлений этого контингента обучающихся? Одним из наиболее эффективных способов является адекватный процесс оценки потребностей студентов в обучении. Оценка потребностей — это процесс определения академических и профессиональных устремлений студентов. Хотя мы объединяем студентов в одну академическую группу, она, тем не менее, будет гетерохромной в плане разности потенциалов их опыта и целей в обучении. Оценка потребностей может стимулировать ситуацию, когда знание данного потенциала позволит преподавателю максимально интенсифицировать процесс обучения.
При планировании и проведении оценки потребностей необходимо ответить на следующие основные вопросы: кому нужно, что нужно и кем это определяется. Эта серия вопросов была предложена Томасом Хатчинсоном в 1978 году и подводит итог эффективному плану оценки потребностей. Иногда эту серию называют вопросом трех WWW (в английском варианте используются три литеры WWW: Who - кто; What -что; by WHOM - кем). «Кто» - кому нужно обучение (учащиеся); «Что» — что им необходимо узнать; «Кем» — кто определяет потребности.
Оценка потребностей - это предпринимаемая преподавателем попытка «дойти» до своих студентов, «услышать» их. Конечно, не стоит ожидать получить ответ на эти вопросы от всех студентов, но вполне возможно и вероятно получить его от основного контингента группы. Нет единого способа выполнения оценки потребностей обучающихся. Необходимо сочетание методов для получения достоверной информации в плане оценки потребностей обучающихся: опросы, наблюдения, интервью, групповые сессии, анализ работы или задания, письменные тесты. Ключом к успешной оценке потребностей является вовлечение самих обучающихся в определение параметров процесса обучения.
Оценка результатов обучения студентов очень важна. Хотя при традиционном подходе оценка является финальной стадией процесса обучения, при инновационном подходе она призвана выполнять обучающую функцию, поскольку она призвана корректировать стадии обучения по всем параметрам и способствовать повышению качества обучения на его последующей стадии.
Что подлежит оценке? Это могут быть компоненты учебного курса, работа преподавателя, ожидания студентов, оборудование и другие аспекты учебного процесса. Результаты адекватной оценки могут быть использованы для улучшения качества преподавания, планирования учебного процесса, для определения, работает ли новый метод или техника, а также для совершенствования профессионального мастерства преподавателя, для отчета администрации, для информирования общественности.
Оценка результатов важна для планирующих учебный процесс преподавателей, учащихся, администрации, местной общественности (престиж учебной программы, популярность учебного заведения).
Самой общей ошибкой при проведении процедуры оценки является начать с анкетирования студентов на предмет сбора информации. Дело в том, что анкета впоследствии определяет природу собранной информации. Решение о том, какая требуется информация, должно быть принято до того, как этот способ будет применен. Информация может быть получена по таким специфическим каналам как тексты, отдельные мероприятия, кумулятивно по всему учебному процессу. Областями для сбора информации могут быть следующие: компоненты курса обучения, внешние источники, работа преподавателя.
Диагностико-результативные условия формирования профессионального самосознания студентов вуза
От личностного и профессионального самосознания специалиста зависит уровень достижений в определенных видах профессиональной деятельности, в значительной мере удовлетворенность выполняемой работой, эмоциональное и физическое самочувствие, связанные с ощущением психологического благополучия, от наличия устойчивого стремления осваивать новые профессиональные области.
Профессиональное самосознание имеет одну важную общую характеристику - это самосознание человека, активно участвующего в производительном труде и тем самым через такой труд утверждающим себя в качестве полноценного члена данного общества. Иными словами, профессиональное самосознание — это самосознание человека, для которого конкретная трудовая деятельность - главное средство утверждения собственного достоинства как состоявшейся личности.
Приобретение профессии является одним из основных элементов социализации личности, то есть включение ее в систему существующих общественных отношений. Период профессиональной подготовки, вхождения в профессиональную деятельность является одним из важных этапов формирования личности и характеризуется не только активным овладением профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и существенными изменениями в сфере самосознания. Профессиональное самосознание формируется в результате профессиональной социализации.
Нас интересует, прежде всего, этап профессиональной подготовки, где студенты еще непосредственно не участвуют в профессиональной деятельности, но уже формируется профессиональное самосознание, центральным компонентом которого является осознание себя как субъекта профессиональной деятельности. В последние годы интерес к процессу профессионализации на этапе обучения возрос в связи с изменением стратегий, моделей, содержания образования, усилением тенденций личностно-ориентированного подхода в образовании, в том числе и профессионального. Профессиональное обучение становится все более гибким, отвечающим потребностям личности.
Происходят глубокие изменения личности в процессе профессионализации на этапе профессиональной подготовки, и большинство исследователей указывают на изменения в сфере самосознания личности. Основные положения теории профессионализации могут быть сведены применительно к этапу обучения студентов в условиях вуза к следующим: - положение о единстве общего и профессионального развития личности (А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.С.Романова); - положение о том, что профессиональная деятельность предстает перед студентом в форме нормативно-одобренного способа деятельности. В процессе освоения профессии студент «распредмечивает» нормативный способ, превращая его в индивидуальный способ деятельности (В.ДДЛадриков, И.С .Якиманская); - положение о том, что период профессионального обучения, вхождения в профессиональную деятельность характеризуется существенными изменениями в сфере самосознания (Л.К.Маркова, Д.З. Оборина, Е.С.Романова, Е.Е.Сапогова). - положение о необходимости учета и разрешения основных противоречий процесса подготовки будущего специалиста: между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде систем знаний и алгоритмов действий; между уровнем овладения студентами в процессе обучения способам и преобразования поведения и образа мыслей других людей и умением преобразовывать себя и др. (В.Я. Ляудис).
Образовательное пространство — «живая система», моделирующая науку и практику в конкретных условиях. Образовательную пространство (среду) можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся фактов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности обучающегося.
Так как образовательная среда рассматривается как система условий, влияний и возможностей для формирования жизненных ценностей студентов, можно сделать вывод о том, что одной из основных ролей образовательной среды вуза в развитии личности будущего специалиста является формирование профессионального самосознания как одного из центральных образований его профессионализма.
Несомненным таким условием формирования профессионального самосознания студентов в современном вузе является реализация индивидуально-творческого подхода, который как раз таки и предполагает формирование у студентов идеального образа собственного «Я-профессионал»: каким я должен стать, чтобы быть профессионалом, творцом. Задачам индивидуально-творческого подхода отвечает развивающее обучение. Характеризуя возможности развивающего обучения как целостной системы, надо отметить, что содержание развивающего обучения, направлено на освоение не частных способов действия, умений и навыков, а принципов действия. Обозначим основные методологические походы, на которые опирается развивающее обучение.
1. Личностно-ориентированный подход, в котором реализуются идеи гуманизации образования. Гуманизация образования направлена не на «формирование» личности, а на создание условий для ее развития через удовлетворение ее базовых потребностей.
2. Диалогический подход, который является воплощением субъект-субъектной формы взаимодействия. В результате такого подхода между будущими специалистами и преподавателями возникает атмосфера доброжелательности, доверия и сотрудничества, которая в процессе педагогического общения положительно влияет на развитие личности студентов и является основной характеристикой развивающего обучения.
3. Индивидуальный подход. Общее и профессиональное саморазвитие студентов должно основываться на многоаспектном применении принципа индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса в вузе. Применение индивидуального подхода в образовательном процессе предполагает обязательный учет дифференциально-психологических особенностей личности студентов. Названные подходы развивающего обучения и их реализация в профессиональной подготовке ведет к изменению мировоззрения и развитию профессионального самосознания студента.
