Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки 9
1.1. Состояние проблемы формирования познавательной самостоятельности личности в педагогической теории и практике 9
1.2. Формирование познавательной самостоятельности студентов в системе высшего профессионального образования 19
1.3. Деятельностный подход а оценке процесса формирования познавательной самостоятельности студентов 35
1.4 Профессионально-значимые качества и их учет в процессе формирования познавательной самостоятельности 55
Выводы по I главе 74
Глава II. Содержательно-процессуальная модель формирования познавательной самостоятельности студентов 76
2.1. Концептуальная модель формирования познавательной самостоятельности студентов 76
2.2. Личностно-развивающие технологии формирования познавательной самостоятельности будущих специалистов-товароведов 98
2.3. Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов 117
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности студентов 143
Выводы по II главе 153
Заключение 155
Литература 160
- Состояние проблемы формирования познавательной самостоятельности личности в педагогической теории и практике
- Формирование познавательной самостоятельности студентов в системе высшего профессионального образования
- Концептуальная модель формирования познавательной самостоятельности студентов
- Личностно-развивающие технологии формирования познавательной самостоятельности будущих специалистов-товароведов
Введение к работе
Актуальность исследования
Современная высшая школа обращается к личностно-развивающему обучению как одной из возможных основ ее преобразования. Личностно-развивающее обучение рассматривается сегодня как специфическая педагогическая деятельность по созданию студентам оптимальных условий для развития их потенциальных возможностей, духовного начала, формирования самостоятельности, способности к самообразованию, самореализации. Одна из важнейших задач высшей школы - научить студентов самостоятельно приобретать знания и пользоваться ими в различных жизненных ситуациях, в том числе и в будущей профессиональной деятельности. Это обусловлено тем, что самостоятельная познавательная деятельность повышает прочность усвоения знаний, воспитывает культуру умственного труда.
Выбор темы исследования определен потребностями развития педагогической теории и практики в условиях динамических процессов модернизации вузовского образования и обусловлен следующими обстоятельствами.
Во-первых, разработка теоретических оснований познавательной самостоятельности осуществляется сравнительно недавно, и в педагогике пока отсутствует единый подход к определению данного педагогического феномена.
Во-вторых, требование теоретического обоснования познавательной самостоятельности усиливается появлением большого числа новых типов высших учебных заведений и недостаточным развитием теоретической базы в определении организации деятельности на основе самостоятельного поиска студентов в познании.
В-третьих, существует необходимость создания теоретически выверенной позиции по отношению к опыту познавательной самостоятельности, обусловленная наличием большого числа научно-теоретических учений об этом педагогическом средстве, их обобщении, формулировке новых идей, показе путей их практической реализации в современном образовательном пространстве.
В-четвертых, построение рыночной экономики вызывает необходимость обеспечения престижности именно самостоятельно добытых знаний, поскольку это повышает авторитет и общественное признание любого члена общества независимо от его социального положения. Для этого он должен овладеть опытом самостоятельного познания.
Таким образом, актуальность исследования данной проблемы обусловлена противоречием между потребностью в развитии познавательной самостоятельности студентов и отсутствием необходимых дидактических и част-но=методических ориентиров между возникшими новыми условиями для данного дидактического конструкта и его недостаточным научным обоснованием.
Объект исследования: процесс профессионального становления студентов в вузе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе профессионального становления в кооперативном вузе как результат интегративности свойств их личности и взаимодействие преподавания и учения.
Цель исследования: определить научно обоснованные педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения в вузе на личностно-развивающей основе.
В соответствии с этой целью выдвинуты следующие задачи исследования:
1. Изучить степень разработанности проблемы познавательной самостоятельности в предыдущих исследованиях.
2. Уточнить сущность понятия познавательной самостоятельности студентов вуза.
3. Выявить педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов вуза.
4. Определить структуру и содержание познавательной самостоятельности студентов.
5. Разработать личностно-развивающие технологии формирования познавательной самостоятельности студентов.
Гипотеза исследования. Познавательная самостоятельность может стать средством личностно-развивающего обучения, если в основу ее формирования будет положено взаимодействие интегративности свойств личности студентов со специальной целенаправленной деятельностью педагога как принципа, который становится фундаментом самообразования, являющегося выражением индивидуальности и самореализации студента.
Методологическая основа исследования - фундаментальные труды в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки:
а) педагогические обоснования познавательной самостоятельности, представленные в работах Ю.К. Бабанского, Ю.П. Ветрова, П.Я. Гальперина, Е.Я. Голанта, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой, Л.И. Рувинского, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Л.В. Усовой, Т.И. Шамовой, Т.И. Щукиной и др.;
б) философские работы, обосновывающие познавательную деятельность, активность, самостоятельность: Г.С. Арефьевой, Л.П. Буевой, М.В. Демина, В.П. Иванова, А. Илиади, Т.С. Лапиной, А.В. Маргулис, Г. Пугача, Л.П. Станкевича и др.;
в) психологические теории и взгляды таких ученых, как Б.Г. Ананьев, Г.А. Берулава, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, В.П. Зинчен- ко, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, Д.Б. Эльконин и др.;
г) конкретно-педагогические исследования таких ученых, как М.Н. Бе-рулава, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, О.А. Зимовина, Н.Д. Никандров, Л.И. Рувинский, Н.А. Лазарев и др.
Методы исследования:
- теоретические: литературно-критический анализ, методы моделирования и структурирования содержания обучения;
- экспериментальные: включенное наблюдение, интервьюирование, методы диагностики, формирующий эксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнено понятие познавательной самостоятельности. Ее сущность связывается не с отдельным качеством личности студента, а с ин-тегративностью ее свойств во взаимосвязи с целенаправленной деятельностью педагога, обеспечивающего предоставление студенту структурированной системы изучаемого материала. Разработана, теоретически обоснована содержательно-процессуальная модель формирования познавательной самостоятельности студентов, построенная на основополагающих критериях: усиления все более индивидуальной помощи педагога в соответствии с повышением познавательного уровня студента. Выявлены педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов вуза. Разработаны личностно-развивающие технологии формирования познавательной самостоятельности студентов.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его материалов в практике обучения студентов. Результаты опытно-экспериментальной работы могут быть использованы педагогами, психологами и другими специалистами как источник расширения фактологической базы междисциплинарных исследований развития личности, а теоретические выводы могут быть положены в основу разработки и реализации моделей личностно-развивающего образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, выбором методов исследования, адекватных его предмету и задачам, опытно-экспериментальной работой, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, а также многолетним использованием данной технологии в практике работы экономического факультета Ставропольского кооперативного института.
Апробация и внедрение результатов исследования
Работа обсуждалась и получила одобрение на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин Ставропольского кооперативного ин-ститута на кафедре педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (1999-2003 гг.), на научных и научно-практических конференциях, семинарах (Белгород, 1999; Махачкала, 2000; Ставрополь, 1999, 2000, 2003 гг.), а результаты нашли отражение в публикациях автора.
Основные положения и выводы диссертации получили внедрение в курсе преподавания психолого-педагогических дисциплин (практические и семинарские занятия, спецкурс) в процессе работы методических семинаров кафедры товароведения Ставропольского кооперативного института, кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета.
Этапы и база исследования
Экспериментальной базой исследования явился экономический факультет Ставропольского кооперативного института, имеющий ориентацию на подготовку специалистов-товароведов.
Основные этапы исследования проводились с 1999 по 2003 гг.
На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалась литература по вопросам, связанным с проблемой исследования, определялись его исходные позиции, разрабатывалась содержательно-процессуальная модель формирования по знавательной самостоятельности студентов и критерии их сформированно-сти, обобщался собственный опыт педагогической работы.
На втором этапе (2000-2001 гг.) было продолжено изучение состояния проблемы в педагогической теории и практике. Разрабатывалась экспериментальная программа по формированию познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) уточнялись некоторые теоретические положения, осуществлялся анализ и обобщение полученных материалов, формулировались основные выводы, оформлялись результаты в виде рукописи диссертации.
На защиту выносятся
1. Сущность основных тенденций формирования познавательной самостоятельности студентов вуза, состоит 1 том, что в этом процессе успех достигается при одновременном учете избирательной направленности личности на область познания, ее отношения к определенному объекту деятельности и использовании педагогического потенциала изучаемых дисциплин.
2. Научно-методическое обоснование процесса формирования познавательной самостоятельности студентов предполагает:
- использование методологии целостного подхода ( в единстве его деятельностной, гуманистической и аксиологической составляющей);
- вовлечение в этот процесс преподавателей и студентов, как активных субъектов профессионального образования;
- создание достаточных условий для выбора и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории;
- обеспечение такого процесса соответствующими личностно-развивающими технологиями: структурно-логическими, игровыми, компьютерными, диалоговыми, тренинговыми, педагогическими.
3. Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов: гибкость управления учебно-познавательной активностью студентов; диалогичность; импровизационность; единство содержательной и процессуальной сторон учебного занятия.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы.
Состояние проблемы формирования познавательной самостоятельности личности в педагогической теории и практике
Проблема познавательной самостоятельности уходит своими корнями в глубь античности. Еще Сократ подчеркивал важность педагогического руководства познавательной активностью и самостоятельностью. Эта мысль получила развитие в трудах древнеримских философов, а затем в работах Я,А, Комбнского, И.Г. Песталоцци, А= Диетервега Н Г\ Чернышевского, К.Д. Ушинского и др. Особенно активным стал поиск осуществления самостоятельной работы учащихся с середины XX века. Однако в понятие самостоятельной работы исследователи вкладывают разный смысл. Одни имеют в виду интеллектуальные способности и умения, позволяющие личности самостоятельно учиться (М.И. Махмутов), другие - готовность и стремление обучающегося своими силами продвигаться в овладении знаниями (Н.А. Полов-никова), третьи - свойство личности, которое проявляется в стремлении своими силами овладеть знаниями и способами деятельности (Т.И. Шамова).
Познавательная самостоятельность рассматривается как качество личности, выражающееся в способности обучаемого самому организовывать свою познавательную деятельность и осуществлять ее для решения новой познавательной проблемы (И.Я. Лернер), а также и как потребность и умение овладевать знаниями и способами деятельности, готовность решать познавательные задачи без непосредственной посторонней помощи, определять цели деятельности и своевременно их корректировать (Г.Н.Кулагина).
Рассматривая пути формирования познавательной самостоятельности, ученые предлагают различные варианты. Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин - организацию самостоятельной работы, решение учебных задач; В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин - формирование приемов познавательной деятельности; П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина — использование обобщенных знаний, составляющих ориентировочную основу деятельности; И.Я. Лернер и П.И. Пидкасистый — введение в содержание обучения методологических знаний; Л.И. Рувинский — осуществление самоконтроля учебной деятельности и др.
Теоретические положения названных авторов используются нами при формировании познавательной самостоятельности студентов в образовательном процессе в вузе. Познавательную самостоятельность мы определяем как качество личности, связанное с готовностью своими силами овладевать знаниями. Психологическая педагогика доказывает, что познавательная самостоятельность есть качество личности, свойство продуктивной деятельности и фундамент саморазвития (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Т.И. Шамова и др.), свойство характера и качество деятельности (П.И. Пидкасистый), форма поведения (В.И. Загвязинский). Операциональная, технологическая и организационная самостоятельность приводит к самоорганизации и самоуправлению (А.Н. Орлов). Познавательная самостоятельность является свойством личности и проявляется во всех видах деятельности, включая проектировочную, технологическую, организационную, которая затем будет проявляться и в профессиональной деятельности.
Современные концепции развивающего и воспитывающего обучения берут за теоретическую основу разработанные общие теоретические подходы, а педагогический процесс рассматривают как условие развития личности в соответствии с социально обусловленными целями, на основе овладения учебным материалом. В них выделяется как социальная, так и познавательная сущность обучения. Само обучение понимается как руководство познанием, его активная форма - взаимодействие, сотрудничество, сотворчество. Т.И. Шамова выделяет три компонента познавательной самостоятельности: мотивационный, содержательный и волевой (140). Подобный подход к структуре познавательной самостоятельности позволяет нам строить систему педагогического управления процессом формирования познавательной самостоятельности на разных уровнях активности и самостоятельности обучающихся: осознанном, волевом, неосознанном, имитационно-алгоритмическом, самостоятельном, творческом.
Трехкомпонентная структура познавательной самостоятельности позволяет предусмотреть действия волевой активности студентов в более широкой системе, чем учение - это система самоуправления собственной познавательной деятельностью и осознанный подход к технологии собственного учебно-операционального труда и строить систему мотивационной регуляции.
Многие авторы рассматривают методические аспекты школьного и вузовского обучения, не акцентируя внимание на управлении целостным процессом, или рассматривают управление как методику преподавания конкретного учебного предмета (Д.И. Изаренков, Г.И. Макарова, Л.С. Хадариева и др.); рассматривают педагогическое управление как управление интеллектуальным развитием обучающихся (СИ. Архангельский, К.Б. Есипович, Н.А. Половникова, Н.Ф. Талызина и др.). Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека разработаны с психологических позиций в теории о поэтапном формировании умственных действий учащихся. Несомненно, что успех обучения и формирования личностных качеств обучающихся зависит от уровня организации их познавательной деятельности, однако это лишь одна из граней педагогического управления (11, 130, 131).
Следует заметить, что ряд работ, связанных с управлением познавательными процессами и процессами воспитания, располагается в других плоскостях и раскрывается в других аспектах: психологическом, психолингвистическом, социальном, лингво-социальном, философском, историческом (В.Г. Афанасьев, Г.С. Батыгин, А.В. Беляева, Д.П. Лавр, Б.Ф. Славин и др.).
Для успешного управления образовательным процессом вузовским педагогам необходимо использовать наработки в области управления в смежных науках.
Таким образом, можно утверждать, что познавательная самостоятельность - сложное и многоаспектное понятие, содержание которого нельзя раскрыть, находясь в одной плоскости: деятельности, готовности, умений и т.д. Она характеризуется такими проявлениями личности, как саморегуляция, синтез познавательного мотива и способов самостоятельного поведения, устойчивое положительное отношение к познанию.
Формирование познавательной самостоятельности студентов в системе высшего профессионального образования
Сложность объекта исследования - образования — связана с различными факторами: это и изменение его статуса в структуре современного общества; и включение его в целостно-мировоззренческие интенции личности, чего не было в прошлом; это и превращение образования в мощный фактор социального развития. Под образованием обычно понимается единство обучения и воспитания подрастающего поколения. Анализ сущностных факторов образования проведен В.Д. Шадрико-вым. Так, в отношении основных понятий образования данный автор придерживается следующих позиций. Образование есть процесс передачи культуры от одного поколения к другому и усвоения этой культуры личностью. Образование осуществляется в процессах подражания, обучения и воспитания. Подражание - следование образцу, делать что-нибудь по какому-либо образцу. В образовании человека в качестве образца прежде всего выступают родители, окружающие сверстники, преподаватели, кумиры, вожди, выдающиеся деятели. Обучение есть специально организованный процесс, направленный на усвоение конкретного содержания культуры (усвоение знаний, формирование умений и навыков). Воспитание есть процесс, направленный на усвоение нравственных норм как составной части культуры. Обучение и воспитание - это две стороны единого процесса. В нем соединены воедино обучающая деятельность педагога и учебная деятельность ученика (учение) (143). С позиции личности качество образования определяется прежде всего тем, как оно позволяет реализовать, раскрыть, актуализировать потенциальные возможности личности. Н.В. Бордовская и А.А. Реан считают, что образование — это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей. Содержание образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки, а также из жизни и практики человека (26). То есть образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции. Образование - это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры. Именно в процессе образования человек осваивает культурные ценности. Образование проявляет себя как практика социализации человека и преемственности поколений людей. Образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства. Образование является тем социальным институтом, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества. Социальный институт образования осуществляет обучение и воспитание в целях воспроизводства социально значимого опыта через своих представителей, через личность. Функция исторической преемственности и воспроизводства социального опыта допускает конкретизацию в двух планах: а) система образования воспроизводит отношения с внешним миром, природоэкологическим окружением (содержание передаваемого опыта со ставляют различного рода знания о природе, производстве, технике, науке); б) система образования воспроизводит социальную структуру общества и его «элементную» базу, т.е. индивидов и их взаимоотношения. Существенной чертой воспроизводства является то, что объектом воздействия системы образования является человек, имеющий относительно стабильную биологическую организацию. Для каждого человека образование играет важную роль, с его помощью индивид может достигать поставленных целей и способен решить ряд следующих проблем: 1. Освоение культуры в самом широком смысле. 2. Обеспечение успеха деятельности: достижение значимых и желаемых результатов, предупреждение ошибок, использование социального опыта и пространства социальной деятельности. 3. Самореализация и самоутверждение: расширение горизонтов и качеств деятельности, приобщение к ее новым типам и формам. 4. Саморазвитие: самоактуализация способностей, формирование определенных деятельностных качеств (новаторство, активности, предприимчивость и т.д.). 5. Социальная адаптация: приведение собственной деятельности в соответствии с принятыми нормами, освоение социальных требований, Знание прав и обязанностей, обеспечение бесконфликтных отношений в рамках различных социальных институтов, 6. Познавательная самостоятельность. Качественные изменения, происходящие как в сфере взаимодействия общества с природой (например, возникновение опытной науки), так и в его структуре (социальные революции), неизбежно отражаются и на институте образования. Сам процесс образования осуществляется через реальные институты, реальных преподавателей и студентов, которые имеют правовой, социальный и экономический статусы, т.е. соответствующим образом «вписываются» в социальную структуру общества и оказываются зависимыми от этой структуры, от противоречий в ней, от сил, заинтересованных в ее сохранении или уничтожении.
Концептуальная модель формирования познавательной самостоятельности студентов
Определив основное содержание профессиональной деятельности, мы теоретически спроектировали модель формирования познавательной самостоятельности.
Общие понятия научной модели, проблемы идеальной типологии и моделей в историко-социальных науках глубоко и содержательно разработаны в трудах профессора В,А, Штоффа, Под моделью он имеет в виду некоторую реально существующую или мысленно представляемую систему, которая, замещая в познавательных процессах другую систему - оригинал, находится с ней в отношении сходства (подобия), благодаря чему изучение модели позволяет получить информацию об оригинале. Моделирование — это построение модели, воспроизводящей особенности структуры, поведения, а также другие свойства оригинала, и последующее экспериментальное или мысленное исследование этой модели. Модели могут быть материальными или мысленными... (150).
Поскольку сформированность познавательной самостоятельности является важнейшим содержательным компонентом личности будущего специалиста профессионала, для нашего исследования крайне важно определить модель познавательной самостоятельности в единстве с моделью специалиста-товароведа.
Модель специалиста представляется возможным трактовать как образ специалиста, каким он должен быть для определенного периода времени, выраженный определенной документацией. Модель специалиста... включает две стороны: паспорт специалиста и модель подготовки специалиста. Такое определение отражает некоторые особенности использования термина «модель», хотя и является неполным.
Другое определение модели специалиста, данное Ю.А. Лавриковым, является сугубо операциональным и отражает точку зрения тех исследователей, которые считают, что модель специалиста в значительной степени отражает учебные планы, программы и другие документы, описывающие и регламентирующие процесс подготовки в вузе. Модель профессиональной под готовки специалиста в наиболее общем виде представляет собой схематическое выражение объема и структуры общественно-политических, специфически профессиональных, организационно=управленческих, морально этических знаний;, свойств и навыков необходимых для трудовой деятельности.
Построение модели предполагает установление: а) функциональной сущности специалиста; б) широты его профессионального профиля; в) профессиографических характеристик...; г) экспертных оценок и прогнозов развития этой деятельности на ближайшую и отдаленную перспективу; д) схемы учебных дисциплин с учетом их объема и состояний (77).
Таким образом, модель в данном понимании есть учебно-воспитательный комплекс, который строится на основании сведений о деятельности специалиста, его профессиональной пригодности и тенденциях развития области его работы в целом. Эта точка зрения содержит одновременно и определение модели в описательной форме и «технологию» ее построения. Она представлена в различных модификациях. Например, И.М. Хейстер считает, что оптимальный учебный план может быть составлен лишь на основе модели знаний выпускника, которая должна разрабатываться с учетом мнений предприятий (137). Таким образом, в его трактовке присутствует лишь «модель знаний», а не модель специалиста. Существуют и другие точки зрения, включающие знания и умения и строящиеся на качествах.
Модель специалиста — содержательно раскрытый по системе научно-обоснованных критериев и показателей образ будущего состояния выпускника, способствующий реализации проблемы соответствия подготовки потребностям общественного развития с учетом оценки реальных и потенциальных характеристик контингента студентов и условий функционирования выпускника: экономических, политических, культурных, производственных, бытовых, социально-психологических, экономических (81).
По мнению Н.А. Ручковой, в модель деятельности специалиста может входить описание деятельности, сферы и структуры профессиональной деятельности, ситуаций профессиональной деятельности и способов их решения, в том числе типовые, профессиональные задачи и функции, профессиональные затруднения, типичные учреждения и рабочие места; модель личности специалиста - это описание совокупности его качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а также самообучение и саморазвитие работника (117).
Модель специалиста может включать следующие компоненты (по А.К. Марковой): профессиограмму как описание психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста; профессионально-должностные требования (минимум профессиональных умений); квалификационный профиль - сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации (89).
В последнее время предлагается аналитический подход к профессио-грамме. Е.М Ивановой подчеркивается необходимость разделения нормативной внешне заданной структуры профессиональной деятельности и психологической структуры деятельности, а также психологических качеств работ-ника (психограммы). Согласно определению Е.М. Ивановой психограмма представляет собой «портрет» профессии, составленный на основе интерпретационного психологического анализа операционально-технологического содержания конкретной трудовой деятельности, который характеризуется группой профессионально важных качеств (ПВК) - психологических и психофизиологических, - актуализируемых в данной деятельности и обеспечивающих ее исполнение.
Личностно-развивающие технологии формирования познавательной самостоятельности будущих специалистов-товароведов
В начале XX в. в России получили широкое развитие идеи свободного воспитания, оформившиеся в теорию, которая строилась на личностном подходе к обучаемому на основе развития его задатков и способностей. Большой вклад в становление личностного подхода внесли Л.Н. Толстой и К.Д. Ушин-ский. Вся «Педагогическая антропология» пронизана духом личностного подхода.
Личностно-ориентированный подход в философии рассматривается с позиций таких категорий, как субъект, свобода, целостность, саморазвитие, диалог, социальная роль (В,Ё, Кемеров, ПС, Батищев, Н.Б, Сычёв и др )
В психологии личностно-ориентированный подход в образовании рассматривается с позиций рефлексии, выполняемых функций, личностного опыта, диалога (В.В. Давыдов, Л.И. Анциферова, А.В. Петровский, Г.А. Ковалев, В.В. Столин и др.).
В конце XX в. личностно-ориентированный подход ярко проявился в педагогике сотрудничества педагогов-новаторов В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковского, Е.Н. Ильина и др. Особо следует отметить вклад в разработку личностного подхода в педагогике В.А. Сухомлин-ского, трактовавшего его как главный труд души ребенка, направленный на интериоризацию общечеловеческих ценностей.
Личностно-ориентированный подход в образовании, провозглашенный ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики, не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания (Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, М.В. Кла-рин, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.). Поэтому есть все основания вести речь
о множественности концепций личностно-ориентированного образования. Выделим некоторые наиболее часто встречающиеся трактовки этого феномена.
1. Личностный подход в образовании на уровне обыденного, наиболее массового педагогического сознания понимается как этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников. К гуманизму, к принятию ребенка как личности призывали педагогов как классики педагогической мысли - Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, М. Монтесори и др., так и современные педагоги новаторы, придавшие этому принципу форму так называемой педагогики сотрудничества.
2. Личностный подход рассматривается как принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели —= личности. Все, что происходит в педагогическом процессе, педагогично лишь в той мере, в какой работает на эту цель.
3. Данный подход трактуется как принцип свободы личности в образовательном процессе в смысле выбора ею приоритетов, образовательных «маршрутов», формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания (личностного опыта).
Анализируя данные подходы, мы придерживаемся следующего определения: личностный подход - это построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида.
Переход на личностно-ориентированный характер образования предусматривает освоение студентами, слушателями и т.д. умений целеполагания, проектирования и конструирования, оптимального выбора индивидуального стиля собственного начала учебной, впоследствии трудовой, профессиональной деятельности, рефлексии (самоанализа) ее процесса и результатов и т.д., т.е. овладение теми компонентами, которые получили название методологических основ деятельности или, в других научных школах, самосознания личности.
Различные аспекты самосознания обучающихся изучаются в исследованиях рефлексивных процессов учебной и трудовой деятельности, в работах, посвященных формированию профессионально-направленного мышления, в исследованиях специальных качеств и способностей, стилей деятельности, работах по проблемам профессиональной адаптации и самосовершенствованию, формированию профессиональной направленности личности специалиста, профессиональной этики и профессиональной ответственности (120).
Категория «самосознание личности» описывается в понятиях: рефлексия (самоанализ), самопознание, самокритичность, направленность личности, «я»-образэ самооценка, «я-концепция», саморазвитие и др. (98). Обратимся к анализу технологий обучения.
Ю.С. Васильев считает, что технология обучения — это способ «перевода» знаний студента из одного состояния (среднее образование) в другое (высшее образование). Технология обучения включает полное описание процесса обучения; совокупность взаимосвязанных учебно-методических, информационных, технических средств; режим обучения; способы контроля знаний; регламентацию отдельных видов процесса. Технология обучения характеризуется несколькими признаками. В качестве основных можно выделить степень ориентации на область профессиональной деятельности, жесткость учебного плана, сочетание производственного и теоретического обучения, последовательность изучаемых предметов.
При обучении происходит процесс взаимодействия преподавателя и студента, студентов друг с другом. Процесс образования протекает в определенных организационных формах с привлечением различных средств образования.
Обратимся к анализу образованных технологий (по Н.Е. Щурковой). Образовательные технологии - это система деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенная на конкретной идее в соответствии с определенными принципами организации и взаимосвязи целей - содержания - методов.
Структурно-логические, или заданные, технологии обучения представляют собой поэтапную организацию постановки дидактических задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть разной: от простого к сложному, от теоретического к практическому или наоборот.
