Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическо - методологические основы повышения качества самостоятельной работы студентов в системе высшего профессионального (педагогического) образования 13
1.1. Психолого-педагогические подходы к совершенствованию самостоятельной работы студентов: история и современное состояние проблемы 13
1.1.1. Интенсификация процесса обучения в вузе и управление самостоятельной работой студентов как проблема качественной основы компетентности будущего специалиста 13
1.1.2. Концептуальная сущность самостоятельной работы и ее влияние на качество профессиональной (педагогической) подготовки студентов в вузе 22
1.2. Управляемая самостоятельная работа студентов в общей системе высшего педагогического образования 34
1.3. Модель уровневого управления учебным взаимодействием в вузе 54
Выводы по первой главе 94
Глава 2. Опытно-экспериментальное решение проблемы повышения учебной самостоятельности студентов при изучении педагогических дисциплин в вузе на основе модели уровневого управления учебным взаимодействием в вузе» 96
2.1. Организация и методика эмпирического исследования 96
2.2. Экспериментальная проверка эффективности реализации модели 105
2.3. Опыт педагогической практики студентов и методические рекомендации в помощь преподавателю вуза 123
Выводы по второй главе 145
Заключение 147
Библиография 159
Приложения
- Интенсификация процесса обучения в вузе и управление самостоятельной работой студентов как проблема качественной основы компетентности будущего специалиста
- Концептуальная сущность самостоятельной работы и ее влияние на качество профессиональной (педагогической) подготовки студентов в вузе
- Организация и методика эмпирического исследования
- Экспериментальная проверка эффективности реализации модели
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время происходят существенные изменения в системе высшего образования. Его реформирование выдвигает на первый план необходимость решения проблемы качества образования: подготовки специалистов с высшим образованием, готовых приобретать и совершенствовать свои знания самостоятельно на протяжении всей жизни; повышение конкурентоспособных специалистов на рынке труда. Все это требует серьезных изменений в управлении учебным процессом в системе высшего профессионального н особенно педагогического образования.
Цель учебного процесса в современной высшей школе заключается не только в передаче знаний, умений и навыков от преподавателя к студенту, как это было в традиционной парадигме образования, но и в переводе их взаимодействия на уровень формирования профессиональной компетентности, которая предусматривает развитие у студентов: способности и готовности к постоянному, непрерывному самообразованию; стремления к поиску новой информации из различных источников, её осмыслению, творческому использованию на практике в сферах будущей профессиональной деятельности, В новой парадигме образования студент рассматривается как субъект учебной и самостоятельной деятельности. Поэтому необходимость включения его в активную самостоятельную деятельность - требование современной высшей школы.
Анализ государственных образовательных стандартов, учебных программ, планов вузов позволяет выявить растущую значимость самостоятельной работы студентов, которая составляет как минимум половину всего бюджета учебного времени. Согласно концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, вузы должны готовить высококвалифицированного специалиста, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, социально и профессионально мобильного, готового к постоянному
4 профессиональному росту. Решение этих задач невозможно без повышения роли и качества самостоятельной работы студентов» усиления ответственности преподавателя за развитие умений и навыков самостоятельной работы» за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание их творческой активности и инициативы.
Проблему организации самостоятельной работы студентов, исходя из понимания самостоятельности человека как его наиболее существенного признака и как личности, и как субъекта деятельности, в своих исследованиях рассматривали Л-И. Анцыферова, И.А. Архипова, А.А. Аюрзанайн, В Л. Бессонова, АЛС Буряк, Т,А. Воронова, ИЛ, Зимняя, Э.В. Ильенков, АЛ- Реан, Г.В. Скок, Т.Э. Хансон,. Самостоятельность студентов раскрывалась в педагогике во взаимодействии с таким понятием как «активность». Последняя проявляет себя в инициативном, самостоятельном, творческом (преобразующем) отношении к внешней действительности, другим людям и к самому себе (М.В. Бодунов, В.Д. Небылицын, В.М Русалов и др.).
В условиях повышения значимости самостоятельной работы студентов в вузе интерес к организации контроля за её качеством растёт, появляются труды по управлению самостоятельной работой студентов (КВ. Дроздова, А.П. Лобанов, В.В. Сергеенкова) и возникает проблема поиска коммуникативной формы управления учебной деятельностью (С-Я. Ромашина).
Изучение психолого - педагогической и методической литературы (начиная с 60-х гг. до наших дней), а также специальный анализ документов, материалов, инструктивных писем (Госстандарты I и II поколения, Закон Российской Федерации «Об образовании», учебные планы, программы по специальности 050701 «Педагогика») позволяет заключить, что значимость самостоятельной работы для профессионального роста студента - будущего преподавателя педагогики усиливается: стандарты III поколения нацелены на увеличение объёма самостоятельной работы студентов до 60-70% по сравнению с их аудиторной деятельностью в вузе, которой отводится 30-40% (ХШ Международная научно - методическая конференция «Инновационные
5 технологии обучения в условиях глобализации рынка образовательных услуг» -М: МГУТУ, 2007),
Наблюдение за самостоятельной работой студентов разных ступеней обучения, трёхлетний опыт работы со студентами МГУТУ (полный и сокращенный сроки обучения по специальности Педагогика), а также результаты констатирующего эксперимента позволяют судить о недостаточном уровне владения студентами младших курсов умениями и навыками самостоятельной работы, их низкой готовности к исследовательской деятельности при переходе на старшую ступень обучения (IV-V курсы). В то же время новый -компетентностный подход к подготовке бакалавров, магистров и специалистов, признанный стратегическим («Реальность XXI века» ИЛ. Зимняя), предъявляет высокие требования к уровню профессионализма, включая и качество аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов в вузе.
Компетентностный подход как стратегия утвердился в XXI веке неслучайно. Ориентация на профессиональную компетентность (компетенции наряду со знаниями, умениями и навыками) позволяет поднять показатели в содержании самостоятельной деятельности студентов - будущих преподавателей педагогики, изменить форму управления ею, повысить самостоятельность студентов в исследовательской деятельности и устойчивость их стремлений к непрерывному профессиональному росту. Отсюда возникает главное несоответствие между выдвигаемым компетентностный подходом уровнем качественных изменений в струюуре и содержании самостоятельной работы студентов - будущих педагогов как основы их профессиональной компетентности и существующим низким уровнем развития самостоятельности у студентов старших курсов- Также недостаточная изученность различных аспектов проблемы формирования такого сложного личностно-деятельностного качества как самостоятельность студентов в вузе на разных этапах обучения и определило научную проблему нашего исследования: формирование учебной самостоятельности студентов вуза на уровневой основе управления.
Объект исследования: процесс формирования учебной самостоятельности студентов вуза—будущих преподавателей педагогики.
Предметом исследования выступают уровни управления формированием учебной самостоятельности студентов при изучении педагогических дисциплин»
Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании необходимости двухплановой структуры развития самостоятельной деятельности студентов в вузе и уровневой модели взаимодействия преподавателя с группой студентов, проверки ее эффективности на практике как основы формирования самостоятельности студентов - будущих преподавателей педагогики.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что самостоятельность студентов в вузе формируется если:
структура развития самостоятельной деятельности студентов в вузе будет дауплановая (управляемая преподавателем самостоятельная работа и непосредственно самостоятельная), а система взаимодействия преподавателя и студентов при изучений педагогических дисциплин будет рассматриваться на трех уровнях (управление, соуправление и самоуправление);
формой управления преподавателем формированием самостоятельностью студентов в вузе является дидактическое коммуникативное воздействие (ДКВ) преподавателя на студентов в процессе их общения на фасилитативной основе;
ведущими способами развития самостоятельности студентов являются активные методы обучения (имитационные и неимитационные), развивающее консультирование (коучинг), комплексное методическое обеспечение» а также учёт специально разработанных принципов организации самостоятельной работы студентов, ориентированных на самоуправление.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
- проанализировать психолого - педагогическую и методическую литературу
по теме исследования и выявить современное состояние решения проблемы, а
также наметать пути повышения эффективности самостоятельной работы
7 студентов в вузе с позиции компетентностного подхода в подготовке современного специалиста;
- определить планы развития самостоятельной деятельности студентов и
уровни взаимодействия преподавателя и студентов при организации их
самостоятельной работы в ходе изучении педагогических дисциплин, выявить
факторы, влияющие на качество самостоятельной работы и гибкость системы
управления ею;
- разработать модель взаимодействия преподавателя и студентов - будущих
преподавателей педагогики при организации их самостоятельной работы в
системе высшего профессионального образования;
проверить эффективность реализации модели взаимодействия преподавателя и студентов - будущих преподавателей педагогики при организации их самостоятельной работы в опытно - экспериментальном обучении;
- разработать методические указания для преподавателя вуза по
комплексному методическому обеспечению студентов при самостоятельном
изучении педагогических дисциплин в вузе.
Теоретнко - методологическую основу исследования составили: общепедагогические подходы к раскрытию проблем организации совместной деятельности и содержания самостоятельной работы студентов в высшей школе (СИ. Архангельский, MX- Гарунов, АГ. Гедцлер, Т.Ю, Герасимова, И.А. Зимняя, ИЛ Кобыляцкий, С.А. Моисеев, Н.Д, Никандров, Г Л Новоселова, П.И, Пндкасистый, А.А- Реан, ВЛ Сергеенкова, ЕЛ Сирый, В.А. Якунин и др.); основные подходы к интенсификации и оптимизации обучения и их взаимосвязь при организации самостоятельной работы (А.А- Абдукадыров, Б.Б. Айсмонтас, КХК. Бабанский, Н.И. Кондаков, Н.Д. Крюкова, В.В. Петрусинский, П.И, Пидкасистый, Н.А. Половникова, В.А. Сластёнин и др.); компетентностный подход как стратегия в современном образовании в контексте подготовки преподавателя в вузе в исследованиях отечественных и зарубежных учёных (И.А. Зимняя, НЛ Кузьмина, А.К, Маркова, Л.М. Митина,
8 K.D. Baily, Walo Hutmacher, R,W. White); основы педагогики общения (ИЛ Рыданова), личностао - деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А- Зимняя, СЛ. Рубинштейн), ценностные основания личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская и И.С. Якиманская), дидактическая основа формирования культуры коммуникативного воздействия педагога как форма управления учебной деятельностью студентов (С.Я. Ромашина).
На защиту выносятся следующие положения:
1 - Самостоятельность студентов - будущих преподавателей педагогики как основа их профессиональной компетентности формируется в процессе управления учебной деятельностью, высшей формой которой является самостоятельная работа обучающихся, базирующаяся на двуплановой структуре развития их деятельности и уровневой системы управления учебным взаимодействием,
2. Уровни взаимодействия преподавателя и студентов при формировании их учебной самостоятельности, представленные в виде модели, включают: фаснлитатавный стиль общения, дидактическое коммуникативное воздействие преподавателя на студента как гибкой формы управления их учебной деятельностью, этапы взаимодействия общающихся сторон, ведущий способ развивающего консультирования - коучинг.
3- Формирование самостоятельности студентов - будущих преподавателей педагогики на основе модели уровневого управления учебным взаимодействием в вузе подтверждается результатами формирующего эксперимента, в ходе которого был установлен рост числа студентов с устойчивой мотивацией к самостоятельной деятельности.
Для реализации поставленной цели и задач исследования применялись следующие методы исследования: анализ педагогической, дидактической, психологической, методической и специальной справочной литературы по теме исследования; анализ документов, инструктивных материалов и государственных образовательных стандартов; изучение и обобщение
9 передового и собственного опыта; конкретно - научные методы (беседа, опрос, наблюдение, анкетирование, тестирование); констатирующий и формирующий эксперименты; статистические методы обработки результатов эмпирического исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены два плана развития самостоятельной деятельности студентов -
будущих преподавателей педагогики (управляемая преподавателем
самостоятельная работа —* непосредственно самостоятельная работа) как основа
формирования их учебной самостоятельности с позиции личностно-
деятельностного подхода;
- построена модель уровневого управления учебным взаимодействием
преподавателя и студентов при изучении педагогических дисциплин,
инвариантные компоненты которой представлены: уровнями учебного
взаимодействия субъектов (управление —> соуправление —* самоуправление),
гибкой формой дидактического коммуникативного воздействия преподавателя,
этапами взаимодействия (переходного воздействия, ответного воздействия,
взаимовоздействия, самовоздействия), ведущим способом развивающего
консультирования студентов - коучингом;
* выявлены основные факторы, влияющие на качество самостоятельной работы студентов в вузе: функции в структуре дидактического коммуникативного речевого воздействия преподавателя, мастерство преподавателя (в частности, фасилитативный стиль общения), педагогические условия эффективности самостоятельной работы (системность, этапность, рейтинговый контроль), средства методического обеспечения, психологические условия продуктивности личностного развития, методы активного обучения и приёмы самостоятельной работы с печатными источниками информации;
- определены показатели овладения качественным уровнем развития
учебной самостоятельности студентов вуза (степень проявления
заинтересованности в получении педагогического образования, способность к
самоанализу, устойчивая потребность в создании оптимального
10 психологического настроя при самоконтроле, готовность аргументированно отстаивать точку зрения и др.).
Теоретическая значимость работы состоит в том, что расширены дидактические функции самостоятельной работы студентов вуза, связанные с обоснованием уровней управления формированием учебной самостоятельности студентов - будущих преподавателей педагогики (управление—> соуправление —* самоуправление); выявлением фасилитативного компонента системы управления, соуправления, самоуправления высшего профессионального (педагогического) образования и режима развивающего консультирования (коучинга) на этапе взаимовоздействия (уровень соуправления) субъектов самостоятельной деятельности посредством уровневой формы управления самостоятельной работы студентов, в частности, на примере изучения педагогических дисциплин.
Практическая значимость исследования заключается в разработке комплексного методического обеспечения формирования самостоятельности студентов, изучающих педагогические дисциплины на основе уровневого управления, в которое вошли: учебно - методическое пособие по дасциплине «Информационное моделирование образовательных систем», методические указания для преподавателей по проведению семинарских занятий при изучении пяти педагогических дисциплин: «История образования и педагогической мысли», «Основы профориентологии», «Информационное моделирование образовательных систем», «Общие основы педагогики» и «Теория обучения», а также планы семинарских занятий, деловые игры, вопросы для самоконтроля, творческие и тестовые задания для самооценки студентов.
Апробация результатов исследования* Результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на: XI Международной Российско - итальянской научно - методической конференции «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации» в г. Москве (2005 г.), научно - практической конференции «Профессиональное
воспитание: актуальность, проблемы, перспективы» в г. Москве (2005 г.), П Международной научно - практической конференции «Педагогические основы развития креативности личности в процессе социализации» в г. Москве (2005 г,), VII Всероссийской очно - заочной научно - практической конференции «Интеграция методической (научно - методической) работы и системы повышения квалификации кадров» в г. Челябинске (2006 г.), XII Международной научно - методической конференции «Управление качеством обучения в системе непрерывного профессионального образования (в контексте Болонской декларации)» в г, Москве (2006 г.), Ш Международной научно -практической конференции «Педагогические основы развития креативности студентов и школьников» в г, Москве (2006 г.), XIII Международной научно -методической конференции «Инновационные технологии обучения в условиях глобализации рынка образовательных услуг» в г, Москве (2007 г-)
База исследования. Опытно - экспериментальная работа выполнялась на кафедрах педагогики и психологии Московского государственного университета технологий и управления (216 респондентов, из них 12 преподавателей, 159 студентов всех курсов кафедры педагогики и 45 студентов I курсов кафедры психологии МГУТУ), а также на базе факультета начальных классов Московского городского педагогического университета (90 респондентов, из них 50 студентов первого курса и 30 студентов второго курса, 10 преподавателей педагогики и психологии факультета начальных классов МГПУ).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2004 - 2005) был проведён анализ состояния рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; изучена научная, психолого-педагогическая, учебно-методическая литература по данной проблеме. Были сформулированы проблема, гипотеза, цель и задачи исследования; определён понятийный аппарат.
На втором этапе (2005 - 2006) был сделан выбор методов исследования. Осуществлялось накопление эмпирических знаний, проводился
12 констатирующий и формирующий эксперименты. Определены форма воздействия, этапы взаимовоздействия и уровни взаимодействия преподавателя и студентов при организации их самостоятельной работы» внедрена в учебный процесс разработанная уровневая модель. Разработаны методические указания по проведению семинарских занятий у студентов МП курсов по пяти педагогическим дисциплинам.
На третьем этапе (2006 - 2007) обобщались полученные результаты, оценивалась эффективность управленческих функций преподавателя; были проведены систематизация и структурирование теоретического материала и написание текста диссертации.
Структура и объём диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений- Общий объём диссертации составляет 188 страниц- Работа содержит: 10 таблиц, 8 рисунков, 2 гистограммы, использованная литература включает 241 наименование, включая зарубежные источники.
Интенсификация процесса обучения в вузе и управление самостоятельной работой студентов как проблема качественной основы компетентности будущего специалиста
Образовательный контекст профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности - сложный и многоплановый объект моделирования и управления. Современное общество нуждается в таком педагоге, который был бы способен комплексно решать задачу, поставленную законом об образовании РФ, обучать, воспитывать, развивать трудолюбивых, который был бы готов быстро адаптироваться к изменившимся условиям в обществе, способен к самостоятельному принятию ответственных решений, обладающий оптимальным уровнем образования, самообразованием, высоким уровнем нравственного развития, имеющий творческий потенциал, но в то же время усвоивший систему общегуманистических ценностей, знающий основы национальной и мировой культуры, Успешность профессионального становления преподавателя педагогики нового поколения является высокий уровень развития личности специалиста, его гуманизирующая позиция, являющаяся условием, обеспечивающая возможности системного видения профессиональной деятельности, построения концепции эффективной профессиональной деятельности.
Базовые основания профессионального становления преподавателя педагогики закладываются на протяжении всех лет обучения в вузе. Однако степень и качество профессиональной компетентности будут разными на младшей и старшей ступенях обучения в вузе, поэтому очень важно интенсифицировать процесс обучения студентов и их самостоятельную работу. Данная позиция имеет глубокие исторические корни. Так, в октябре 1966 года научно - методический совет по педагогике высшей школы уже на своем первом пленуме поставил перед высшими учебными заведениями задачу интенсификации процесса обучения, включая рационализацию приёмов самостоятельной работы. Успешное решение этой задачи учебно -методический совет связывал с такой организацией учебной работы, которая позволяет «обеспечить достаточно быстрое протекание учебного процесса с разумным и экономным использованием всех сил и возможностей студентов с наиболее целесообразным отбором необходимого учебного материала и выполнением студентами педагогически оправданных, наиболее типичных и эффективных учебных работ, с максимальной экономией времени и рационализацией приемов и методов самостоятельной работы в рамках нормальной работы студентов без перегрузки и переутомления, с постоянным и неослабленным развитием интереса студентов к изучению науки и овладению специальной подготовкой» [74,44].
В современных условиях модернизации российского образования характерно решение актуальных задач по созданию, интеграции и эффективной реализации количественных и качественных теорий развивающего обучения на базе активизации, интенсификации и оптимизации учебного процесса.
Эффективное решение этих задач требует специального выделения и комплексного исследования проблемы модернизации обучения в вузе, конкретизации психолого — педагогического и методического аспектов. Так, методический аспект проблемы интенсификации обучения, в том числе самостоятельной работы студентов в вузе и его связь с качеством образования исследован не достаточно полно в психолого - педагогических науках. При этом сами понятия «интенсивный», «интенсификация обучения», «интенсивность познавательной деятельности обучаемых» и многие другие, например, качество личности педагога, качество самостоятельной работы студентов, различающиеся в трактовке, требуют уточнения. Согласно «Толковому словарю живого великорусского языка» В.И. Даля термин «интенсивный», в обычной разговорной речи может означать: напорный, усиленный, ярый [57, т.2, 46]. При этом понятие «усилие» раскрывается как напряжение сил, умственных или телесных, для достижения чего-либо [57, т-2, 511].
Применительно к дидактике под интенсивным обучением будет пониматься обучение, характеризующееся напряжением умственных сил обучаемых и педагога при достижении определенных результатов. Так, по мнению Н.Д. Крюковой, понятие «интенсификация обучения» - это «оптимальная организация обучения, позволяющая добиваться максимальных результатов в сокращенные сроки» [90, 30].
При рассмотрении понятия «интенсификация обучения» необходимо учитывать психологические особенности педагога и обучаемых, не забывая о специфике учебно - воспитательного процесса, а также о повышении качества педагогического труда. В данном случае под интенсификацией обучения можно понимать повышение напряженности, производительности учебного труда педагога и обучаемых в единицу времени. В рамках такого определения уровень интенсификации на каждом конкретном занятии характеризует интенсификацию обучения в целостности
Рассмотрим определение интенсификации обучения в более широком и узком смысле. Так, в «Логическом словаре - справочнике» Н.И. Кондакова даются следующие определения понятий «интенсивный» и «интенсификация»: интенсивный (от латинского «интенсио» - напряжение, усиление) -напряженный; качественно, но не количественно усиливающийся; действенный, дающий наибольший эффект в чем-либо [88, 203]. При определении понятий уже появляется показатель «качественно усиливающийся». А в работе Н.А. Половниковой понятие интенсификации учебного процесса раскрывается через качественное изменение факторов трудовой деятельности человека [150]. Также автор обращает внимание на творческую устремлённость, на наивысшие количественно - качественные результаты [151,73].
СИ. Архангельский считал, что интенсификация учебного процесса применительно к высшей школе означает «повышение качества обучения и одновременное снижение временных затрат» за счет использования активизирующих средств, форм и методов обучения [13, 30], А точнее автор видел суть интенсификации в «эффективности преподавания, эффективности учения, эффективности учебного материала». А.А. Абдукадыров же, сравнивая понятия «интенсивное обучение» и «активное обучение» особенно подчеркивает, что нельзя идентифицировать понятие интенсификации с другими утвердившимися в педагогике родственными феноменами [1,18].
Концептуальная сущность самостоятельной работы и ее влияние на качество профессиональной (педагогической) подготовки студентов в вузе
Анализ документов по реформированию системы высшего образования позволяет говорить о формировании специалиста нового типа, способного к максимальной реализации интеллектуального и креативного потенциала, обладающего высоким уровнем самостоятельной деятельности как основы его профессиональной компетентности, специалиста, сочетающего профессиональную деятельность с навыками научно - исследовательской работы и обладающего осознанной потребностью в непрерывном повышении уровня самообразования: самообучения, самовоспитания и саморазвития.
Известно, что современная система образования в вузе базируется на принципах личностно - развивающего обучения, способствующего профессиональному самоопределению личности в условиях субъект -субъектных отношений в учебно - воспитательном процессе и отношений партнерства в практической деятельности. При этом можно указать на два критерия, которые, в конечном счете, определяют целесообразность и эффективность подготовки специалиста в конкретной профессиональной области, это социальная полезность и количество затрат на его подготовку.
Разработка государственных стандартов образования высшей школы обусловила необходимость создания содержания образовательной профессиональной программы по всем направлениям подготовки специалистов, а также определила требования к его качеству, включая внеаудиторную деятельность студентов. Так, концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи профессионального образования - «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования» [124],
Доказано, что одним из показателей качественной профессиональной подготовки специалиста в системе высшего образования является самостоятельный уровень деятельности студента. Раскрывая уровень самоподготовки студента - будущего специалиста, в данном случае преподавателя педагогики, актуальным представляется рассмотрение содержания самостоятельной деятельности с позиции компетентностного подхода. Компетентностный подход в образовании специалистов высокого уровня охватывает не только владение конкретными знаниями и навыками, но и такими категориями как личностные способности, готовность применять на практике собственные решения. При компетентностном подходе к подготовке специалиста современные исследователи, такие как ИЛ. Зимняя [71], В.Д. Шадриков [233] выделяют модель специалиста (преподавателя педагогики в том числе), включающая ряд компетенций, зависящих от характера деятельности, в том числе профессиональное самосовершенствование Уровень подготовки современного специалиста характеризуется профессиональным владением основами своей специальности, поэтому предъявляемые в виде компетентностей требования к подготовке студентов как будущих специалистов в системе высшего образования могут быть сформулированы следующим образом: общекультурная гуманитарная компетентность, включающая гуманистические личностные качества, ответственность за результаты собственной деятельности, мотивацию к самосовершенствованию; креативность; коммуникативная компетентность; социально - экономическая компетентность; психолого - педагогическая компетентность и профессиональная компетентность как неотъемлемую составляющую профессионализма и педагогического мастерства преподавателя»
Понятие «компетентность», характеризующее сплав теоретической и практической готовности человека к выполнению какой - либо деятельности, широко используется сегодня в теории и практике общего и профессионального образования. Так, А.К. Маркова выделяет несколько видов профессиональной компетентности, наличие которых означает зрелость человека в профессиональной деятельности: специальная компетентность -владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие; социальная компетентность - владение совместной профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего труда; личностная компетентность -владение способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности; индивидуальная компетентность - владение способами самореализации развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально -личностному росту, самоорганизации и самореабилитации [109].
Профессионализм личности определяется сочетанием всех видов профессиональной компетентности- К определению структуры профессиональной компетентности существуют различные подходы. Один из которых связан с выделением отдельных компетентностей в соответствии с ведущими видами профессиональной деятельности будущего специалиста (преподавательской, воспитательной, социально - педагогической, культурно — просветительской, коррекционно - развивающей, научно - методической, управленческой) в сфере самостоятельной образовательной деятельности .
Компетентность в сфере самостоятельной образовательной деятельности обеспечивается знанием основ научной организации труда: способов поиска, обработки, хранения и использования информации, современных информационных образовательных технологий, соблюдения режима труда и отдыха, способов организации самостоятельной работы и т.д.
Самостоятельная деятельность студента в вузе является одним из важнейших обязательных составляющих педагогического процесса. Именно она формирует готовность к самообразованию, создает базу непрерывного образования (образования через всю жизнь), возможность постоянно повышать свою квалификацию, а если нужно, переучиваться, быть сознательным и активным гражданином и созидателем. Поэтому проблема сегодняшнего дня: повышение роли самостоятельной работы студентов в аудитории и вне аудитории, усиление ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы, повышение ответственности студентов, за стимулирование их профессионального роста, воспитание их творческой активности и инициативы. Бесспорно сама проблема не нова, она ставилась исторически в разные периоды развития педагогики как науки и остаётся актуальной, так как находится на стадии разработки и решения отдельных её компонентов, а именно качественных характеристик личности и деятельности: самостоятельности, инициативности, активности.
Организация и методика эмпирического исследования
Изучение вопросов по организации управляемой самостоятельной работы студентов на материале изучения педагогических дисциплин проводилось в Московском государственном университете технологий и управления с 2004 по 2007 учебный год. В экспериментальном исследовании принимали участие студенты специальности 050701 «Педагогика» и 030301 «Психология» дневной формы обучения- Проведение эксперимента и его содержание затрагивают следующие субъекты образовательного процесса: профессорско преподавательский состав, студентов (первого - третьего курсов дневной формы обучения в 2004 - 2007 гг.). Исследования проводились в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Разработанная модель структуры управляемой самостоятельной работы студентов подверглась апробации. Спроецировав ее на учебный процесс, в ходе исследования проверяли влияние факторов, пути реализации их в процессе организации управляемой самостоятельной работы. Мы провели поиск по использованию различных технологий (форм, методов, средств) для организации психологических условий продуктивности личностного развития, влияющих на управление самостоятельной работой студентов. Включали разные формы управляемой самостоятельной работы в учебный процесс, анализируя результаты.
Целью эмпирического этапа исследования является изучение педагогических условий качественного изменения самостоятельной работы в процессе изучения педагогических дисциплин студентами вуза, выявление приоритетных форм организации и контроля, методов и средств УСРС, способствующих повышению качества профессиональной подготовки и формирование нового типа специалиста, способного работать в условия конкуренции и обладающего доминирующей мотивацией на успех. Для достажения поставленной цели исследования предполагается решение следующих задач: - активизировать учебную и научно - исследовательскую деятельность студентов, стимулируя управляемую самостоятельную работу студентов; - выявить особенности сформированности педагогической позиции и личностных качеств студентов вуза; - определить сформированность профессиональных умений и стремление к творческому характеру; - выявить особенности навыка саморегуляции личности и культуры профессионального поведения педагога.
В нашем исследовании, исходным моментом явилось получение экспериментальных данных, отражающих актуальные проблемы управляемой самостоятельной работы студентов с точки их зрения. Управляемая самостоятельная работа предусматривает более высокий уровень активности студентов, преподаватель выступает в качестве фасилитатора, он не только (не столько) контролирует учебную деятельность, сколько стимулирует ее-Такая работа обязательна предполагает наличие целеполагания. Конечная цель работы определяется совместно с преподавателем» что обеспечивает необходимый уровень осознания. Управляемая самостоятельная работа предполагает уровень формирования умений, способность осуществлять перенос, обращение к межпредметным связям, инвариантный характер выполнения заданий. Поэтому в процессе обучения студентов необходимо не только вооружить научными знаниями, умениями и навыками, но и обучить современным методам и приемам самостоятельной работы, то есть научить учиться самостоятельно. Решение этой задачи является важнейшим условием развития самостоятельности и активности студентов в процессе обучения. Оно будет способствовать также повышению научного уровня образования и его развивающей роли. Выполнение самостоятельной работы, связанной с решением проблем требует от студентов умственного напряжения, проявления активности, инициативы и творческого решения поставленных задач. Для самостоятельного выполнения заданий студенты должны владеть умениями планировать работу, выбирать наиболее целесообразные способы выполнения каждого из ее этапов, систематически проводить самоконтроль за ходом и результатами работы, то есть выработать самостоятельный подход к изучаемому материалу.
Современные условия диктуют необходимость и самоценность идеи непрерывного образования, требующего от студента постоянного совершенствования собственных знаний. Междисциплинарные знания становятся основой формирования активного деятельного мышления студента. Самостоятельная образовательная деятельность учит студента умениям ответственности за свою учебную деятельность, то есть выполнять функции управления и контроля своей учебной деятельности- Уровень самостоятельности студентов при выполнении учебных заданий на разных этапах обучения будет разным в зависимости от владения ими приемами выполнения работы. Об эффективности самостоятельной работы есть основание говорить в тех случаях, когда высокие результаты сочетаются с минимальными необходимыми затратами времени и усилий как субъектов самостоятельной деятельности, так и преподавателей обеспечивающих сопровождение (на составление тестов, проектирование, подбор вариантов самостоятельной работы).
Так, в ходе экспериментальной работы были проанализированы все виды аудиторной и внеаудиторой деятельности студентов, регламентирующие ее учебные планы и программы, другие инструктивные документы, регулирующие деятельность МГУТУ, и выделены те виды, участие в которых формирует самостоятельность- Данное качество личности мы рассматривали как умение поставить определенную цель, настойчиво добиваться ее выполнения, ответственно относиться к своей деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений.
Для решения задач констатирующего эксперимента потребовалась разработка анкет для студентов (см. приложение 5)- При составлении анкет учитывался комплекс целенаправленных факторов, воздействующих на формирование личности студента как будущего специалиста» а именно педагога. Анкета состоит из 10 вопросов. На каждый вопрос анкеты предлагается несколько вариантов ответа. Студенту необходимо было внимательно прочитать вопрос, выбрать один или несколько вариантов ответов в зависимости от вопроса, либо вписать свой вариант ответа.
Экспериментальная проверка эффективности реализации модели
Второй этап эксперимента был направлен на проверку общей гипотезы исследования как положительного решения выдвинутой проблемы. Данный этап экспериментальной работы представлял собой проведение комплексного эксперимента по внедрению разработанной модели качественного изменения самостоятельной работы студентов высшего учебного заведения Эксперимент был проведён со студентами 2-3 курсов кафедры педагогики и студентами 1 курса кафедры психологии. Общее количество студентов - 73 человека.
На данном этапе экспериментальной работы была определена форма управления самостоятельной работой - дидактическое коммуникативное воздействие преподавателя на студента или группу студентов, выявлены этапы взаимодействия (переходного взаимодействия, ответного взаимодействия, взаимовоздействия, самовоздействия) и фасилитативный (облегчающий) стиль общения, определён способ развивающего консультирования - коучинг во взаимодействии субъектов для повышения уровня самостоятельной деятельности студентов.
Процесс обучения и воспитания студентов в высшей школе традиционно осуществляется в различных организационных формах: лекциях, семинарских, практических занятиях, во время выполнения учебной и научно -исследовательских работ, на консультационных и контрольно - зачетных занятиях в различных видах деятельности во внеаудиторное время- Организуя сознательную деятельность студентов на лекционных занятиях, мы раскрывали перед студентами цели их предстоящей работы, называли и разъясняли основные этапы их деятельности по овладению знаниями, рассказывали о необходимости приобретения данной системы знаний и поясняли ее значение для дальнейшей практической работы.
В процессе экспериментальной работы мы излагали основные понятия и закономерности, характеризующие данную учебную дисциплину, давали иллюстрацию основным научным фактам, показывали взаимосвязи и логику научной теории, основные способы деятельности (методы научного анализа, синтеза, прогноза, обобщений, проверки точности и достоверности результатов и др.), а также рассказывали о литературе и учебно - методических пособиях, рекомендованных для самостоятельной работы. Важным компонентом разработанной нами модели личностнсьориентированного специалиста являются пути обеспечения оптимального взаимодействия субъектов педагогического процесса, которые способствуют более успешному осуществлению самостоятельной работы.
Под путями качественного изменения самостоятельно работы студентов мы будем понимать такие направления деятельности, которые ведут к совершенствованию данного процесса в вузе и способствуют улучшению профессиональной подготовки студентов. Они связаны с познавательной деятельностью, в процессе которой студент постигает основы научных знаний» что позволит получить всестороннюю информацию о студентах, их уровне самостоятельности. Для этого проводились наблюдения за деятельностью студентов в учебное и внеучебное время.
Исследование сформированности компонентов самостоятельной работы студентов на начальном этапе выявили низкий уровень её развития. Следовательно, изначально студенты не имеют потребности в творческом росте и развитии профессионально - значимых и личностных качеств, чаще не включены в исследовательскую деятельность творческого характера, не обладают профессиональными знаниями и умениями организации оптимальных условий для самореализации, не ориентированны на непрерывность в самообразовании.
Процесс управления самостоятельной работой студентов с целью создания условий, стимулирующих формирование культуры самостоятельной работы у будущих преподавателей педагогики был ориентирован на решение следующих задач: а) формировать профессионально значимые качества личности -способность к самовоспитанию, саморазвитию; б) развивать способность педагогической грамотности как элемента профессиональных знаний; в) формировать профессиональные умения оптимальной организации самостоятельной деятельности студентов; г) формировать стремление к творческой самореализации в профессии преподавателя педагогики; д) формировать стремление к развитию самостоятельности как элементов культуры профессионального поведения педагога В процессе нашего исследования (2004 - 2007 учх.) шло наблюдение за студентами младших и старших курсов при изучении ими педагогических дисциплин («Ведение в профессиональную деятельность», «Общие основы педагогики», «История образования и педагогической мысли», «Информационное моделирование образовательных систем», «Сравнительная педагогика»), каждая из которых включала выполнение заданий для самостоятельной работы, разные по характеру и по уровню сложности. Рассмотрим содержание заданий для самостоятельной работы в цикле нескольких педагогических дисциплин.
Курс «Введение в профессиональную деятельность» имеет значительный потенциал в формировании мотивационного компонента готовности к педагогической деятельности» Цель курса «Введение в профессиональную деятельность» - развивать устойчивый интерес к выбранной специальности, стимулировать личностное и профессиональное саморазвитие будущих педагогов. Самостоятельная работа по данной дисциплине представляет собой систему заданий, которые делятся на две группы. Первая группа - задания, обязательные для выполнения всеми студентами в ходе подготовки к занятию (проблемные ситуации). Вторая группа - задания для подготовки к занятию на выбор студента. Задания первой и второй группы дифференцированы по уровню сложности: простые, более сложные, задания, требующие творческого подхода к выполнению- Так, например, следующее задание: «Составьте свой проект «Школа XXI века », охарактеризуйте особенности педагогической работы в данной школе» предлагает составление первокурсниками речи перед инвесторами, рекламного проспекта, отчета с пресс-конференции, открытых дверей и т.д. Студенты предлагают достаточно интересные формы организации педагогической работы в своей школе, хотя и не во всех случаях педагогически обоснованные. То есть первокурсники проявляют интерес к данному вопросу, у них выражена потребность в овладении рациональными способами организации педагогической работы в школе.
