Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 16
1.1. Современные тенденции развития среднего профессионального образования и требования к качеству подготовки специалистов 16
1.2. Условия и факторы повышения качества профессиональной подготовки специалистов в педагогическом колледже университета 35
1.3. Познавательная самостоятельность как ведущее качество личности современного учителя 46
Выводы по первой главе 68
Глава II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА В УСЛОВИЯХ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 71
2.1. Разработка теоретической модели педагогической системы формирования познавательной самостоятельности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа 71
2.2. Условия реализации педагогической системы формирования и развития познавательной самостоятельности студентов 103
2.3. Организация опытно-экспериментальной работы и анализ ее результатов 124
Выводы по второй главе 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
ЛИТЕРАТУРА 177
ПРИЛОЖЕНИЯ 192
- Современные тенденции развития среднего профессионального образования и требования к качеству подготовки специалистов
- Познавательная самостоятельность как ведущее качество личности современного учителя
- Разработка теоретической модели педагогической системы формирования познавательной самостоятельности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа
Введение к работе
Современный этап развития образования характеризуется интенсивным поиском методологических, теоретических и методических основ повышения его эффективности и качества, адекватного уровню и интенсивности развития общества. Концепция модернизации российского образования призвана внести принципиальные изменения в сферу образования, при этом в качестве стратегической цели предполагается выведение отечественной системы образования на новый уровень, обеспечивающий соответствие об щего и профессионального образования требованиям мировых стандартов
Принципиальные качественные изменения сегодня происходят во всех составляющих образовательных систем, и прежде всего они проявляются в новых подходах к определению самой сущности образования как социального феномена, а следовательно - в осознании принципиально новых целей образования. Эти цели, определяющие само название современной педагогической парадигмы - «гуманистическая», «личностно-ориентированная» - предполагают формирование осознающей свою ценность, свободной и социально активной личности, не только способной к творчеству, к сознательному и самостоятельному определению целей и способов своей деятельности, но и готовой к самореализации, саморегулированию, самоосуществлению, обеспечивающих достижение этих целей. Формирование реальных и действенных систем воспитания такой личности и будет означать создание условий для обеспечения качества образования.
Все отмеченное в полной мере относится и к системе среднего профессионального образования, решающей задачи подготовки квалифицированных и конкурентоспособных специалистов, способных компетентно и грамотно решать профессиональные задачи различного уровня сложности. Перед педагогами средней профессиональной школы сегодня ставятся новые и более сложные задачи, решение которых связано с принципиально иным подходом к организации педагогического воздействия в учебно-воспитательном процессе, в котором субъектная позиция будущего специалиста составляет основу его профессионального самоопределения. Эти задачи при обретают особую специфику в контексте сближения содержания и техноло гий высшей и средней профессиональной школы, что в современных условиях развития системы образования является ярко выраженной тенденцией (Г.В. Мухаметзянова).
Многочисленные исследования в области дидактики, в том числе дидактики профессиональной школы (М.И. Махмутов, Н.А. Половникова, А.А. Вербицкий, Д.В. Вилькеев и др.), бесспорно доказали, что качество образовательного процесса зависит от того, в какой степени обучающийся индивид является субъектом познания, насколько сознательно он осваивает необхо- . димую учебную информацию, проявляя в процессе обучения активность и познавательную самостоятельность. Установлено, что развитие творческого потенциала личности и становление индивидуального стиля профессиональной деятельности практически невозможно без сформированных и развитых в процессе обучения качеств активной и самостоятельной познавательной деятельности. Однако анализ практики обучения в средней профессиональной школе дает основание сделать вывод о том, что именно это обстоятельство все еще недостаточно учитывает функционирующая в настоящее время система профессиональной подготовки будущего специалиста. Развитие самостоятельности как неотъемлемого качества профессионала по-прежнему не является объектом специального внимания педагогов. До сих пор в подго- . товке специалиста сохраняется репродуктивно-массовый принцип обучения, приводящий к несформированности творческого начала в последующей профессиональной деятельности.
Проблема развития познавательной самостоятельности студентов колледжа, особенно колледжа университета, реализующего образовательные программы повышенного уровня в системе «колледж - вуз», требует обоснования в теории и реализации на практике новых подходов к совершенствованию содержания, форм, методов и способов обучения, направленных на более полную и действенную реализацию принципа активности и самостоятельности в учении. Этот принцип, на наш взгляд, имеет методологическое значение в современных условиях, потому что от качества и прочности уче ния зависит не только конкретный результат обучения, развития и воспитания студентов в колледже, но и формирование отношения будущих специалистов к интеллектуальной и творческой деятельности в целом.
Вместе с тем проблема познавательной самостоятельности и ее разви тия в процессе обучения не является принципиально новой для педагогической науки, она уходит своими корнями в глубь веков. Еще Сократ подчеркивал важность педагогического руководства познавательной активностью и самостоятельностью учеников в процессе обучения. Эта мысль получила развитие в трудах других философов древности, в педагогических и философских трактатах мыслителей эпохи Возрождения, нашла свое теоретическое обоснование и методическое воплощение в работах основоположников педагогической науки Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега. Как важнейший принцип образования рассматривали само-деятельность обучающихся педагоги-реформаторы нового времени - Дж. Дьюи, В. Лай, Э. Кэй. В истории отечественной педагогики большое внимание развитию самостоятельности и активности обучающихся придавали Н.Г. Чернышевский, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, педагоги-практики 20-х годов XX века, стоявшие у истоков создания советской школы.
Изучая научную литературу и анализируя направления прикладных исследований зарубежных и отечественных педагогов и психологов, можно сделать вывод, что, начиная с конца 50-х годов XX века, проблема самостоятельной познавательнойдеятельности учащихся в процессе обучения рас сматривалась как одна из наиболее актуальных, при этом подчеркивалось, что она непосредственно связана с вопросами повышения результатов образовательного процесса, то есть обеспечения качества образования. Она исследовалась в тесной связи с вопросами развития интеллектуальных способностей обучающихся (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.), мотивации учения (О. С. Гребенюк, А. К. Маркова, Н. А. Половникова, О. К. Тихомиров и др.), формирования особых свойств личности, которые проявляются в стремлении своими силами овладевать знаниями и способами деятельности (П. И. Самойленко, В. И. Орлов, Т. И. Шамова и др.), методических аспектов организации самостоятельной работы (В. К. Буряк, А. Г. Казакова, А. С. Лында и др.). Комплексно проблему развития самостоятельной познавательной деятельности обучающихся исследовали в 70-80-е годы С. И. Архангельский, Г. Н. Александров, П. А. Зайченко, И. И. Кобыляцкий, Н. В. Кузьмина, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, Г. И. Хозяинов и многие другие.
В этих исследованиях совершенствование всех форм и методов учеб но-воспитательного процесса в образовательных учреждениях, в том числе и качества подготовки специалистов в профессиональных учреждениях, так или иначе связывалось с решением проблем развития творческой познавательной самостоятельности. Разработку вопросов познавательной деятельности обучающихся авторы исследовали в непосредственной связи с системой самостоятельной деятельности, ее организацией, стимулированием и проведением. Несмотря на известные недостатки в деятельности общеобразовательной и профессиональной школы 80-х годов, нельзя не отметить обшир- J . ность научно-методической литературы, включающей монографии, специ альные тематические сборники статей, материалы периодической печати по вопросам развития познавательной деятельности и самостоятельности в процессе обучения, в том числе по проблеме создания системы самостоятельной деятельности студентов вузов (М. М. Анцибор, В. А. Богданов, Н. 3. Богозов, А. И. Кочетов и др.). Раскрытию методов побуждения студентов к самообразованию посвящены исследования М. В. Башкирова, Н. Д. Хмель; изучению вопросов организации и методики самообразовательной деятельности студентов - работы А. И. Аржановой, М. И. Донцовой, Г. И. Гусева.
В 90-е годы в связи с кардинальным переосмыслением целей и содер жания образования проблема формирования самостоятельности в процессе обучения становится одной из наиболее актуальных. Увеличивается количество теоретических и прикладных исследований в этой области. Значительное внимание проблеме совершенствования организации самостоятельной учебной работы студентов профессиональной школы и развития их познавательной самостоятельности стали уделять специалисты начального и среднего профессионального образования. Так, диссертационное исследование В.Г. Балашовой посвящено теории и практике самостоятельной работы студентов профтехучилищ как средству моделирования профессиональной деятельности; теоретические и методические аспекты самостоятельной работы студентов училищ, техникумов и колледжей изучают педагоги-практики Г.Ю. Бандурина, Н.В. Гросс, Е.И. Захарова, А.Г. Казакова, И.Н. Корнева, Т.А. Никитина, Г.Б. Сабирова, М.И. Станкин, И.Т. Талдыкина, В.П. Фатеев, СЮ. Черноглазкин и др. В. научно-методическом журнале «Специалист» значительно возросло количество публикаций по проблеме активизации по знавательной деятельности студентов (О. С. Гребенюк, Ю. П. Грязнов, Л. А. Додонова, А. М. Дорошкевич, П.А. Кузнецов, Л.А. Лисина, П. И. Самойлен-ко, И. Ю, Сероусов, А. Б. Степин и др.), в том числе по вопросам развития познавательной самостоятельности (Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовский) и профессионального самовоспитания (П. Н. Осипов). Необходимо отметить интерес исследователей к проблемам управления самостоятельной учебной деятельностью студентов и специальной подготовки преподавателей к руководству самостоятельной работой обучающихся (В. П. Баулин, Т. П. Вишнякова, Н. Г. Григорьева, В. Н. Железных, А. Г. Казакова, В. М. Пометова, Г. Б. Сабирова и др.).
Диссертационные исследования последних лет рассматривают проблему профессиональной подготовки будущего специалиста в контексте идеи становления его субъектности как в процессе обучения в колледже или вузе, так и в самостоятельной профессиональной деятельности как молодого специалиста. Так, особенности взаимосвязанного развития и взаимообусловленности творческого потенциала и профессионального самоопределения будущих специалистов исследовали О.А. Волкова, Е.Е. Пашохонтова, В.В. Тартынских; изучению различных аспектов проявления субъектности - самообразования, самовыражения, самоорганизации, саморазвития посвящены диссертационные исследования Н.А. Заенутдиновой, А.С. Косоговой, Т.В. Лучкиной, И.Б. Соколовой, Л.А. Ульяновой.
Однако, несмотря на возросший интерес к проблеме повышения самостоятельности студентов профессиональной школы в процессе овладения будущей профессией, в практико-ориентированных исследованиях изучается прежде всего методический аспект разработки содержания и организации самостоятельной работы обучающихся в ходе выполнения учебного задания, аспект овладения конкретными профессиональными умениями и навыками в рамках тех или иных видов учебно-профессиональной деятельности студентов. Развитие познавательной самостоятельности как системообразующий стержень профессиональной подготовки, как ведущий принцип профессионального обучения, как основание целей деятельности образовательного учреждения лишь декларируется, но не представлено в виде описания структуры и функционирования реальной педагогической системы.
Признавая необходимость обеспечения системного подхода к органи зации целостного учебно-воспитательного процесса, мы убеждены, что ори ентация процесса обучения студентов на развитие их познавательной самостоятельности требует изменения всех компонентов профессиональной подготовки - от переосмысления целей образовательного процесса до обоснования адекватных этим целям и обновленному содержанию организационных форм и средств обучения и воспитания, обеспечение более полной их взаимообусловленности. Особенно важно это учитывать при внедрении в образовательный процесс инновационных педагогических технологий, которые своем теоретическом обосновании безусловно направлены на повышение качества образовательного процесса, однако практически всегда требуют до полнительного адаптирования при непосредственном использовании в реальных условиях образовательного учреждения.
Одной из перспективных с точки зрения совершенствования качества подготовки специалистов в системе профессионального образования является технология концентрированного обучения, на теоретическом уровне обоснованная в трудах Г. И. Ибрагимова, на практическом уровне разработанная последователями его научной школы. Организационно-педагогические и методические аспекты ее реализации в конкретных условиях образовательного учреждения, в том числе в учреждениях среднего профессио нального образования, исследованы в работах Е. К. Гитман, Е. В. Дунаенко,
Ю. В. Кит, Г. А. Клюевой, М. Н. Козихиной, В. Г. Колесникова, И. М. Муна-сыпова, С. А. Отставновой. Технология концентрированного обучения или ее элементы реализуются в техникумах и колледжах, ее преимущества и влияние на качественные характеристики образовательного процесса убедительно обоснованы и доказаны, в том числе для процесса подготовки специалистов для сферы образования (В. Г. Колесников и др.).
Опыт реализации технологии концентрированного обучения в педагогическом колледже Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Ка-танова (г. Абакан), анализ методической литературы и материалов педагогической периодической печати показал, что эта технология имеет существен ные преимущества перед традиционным для учреждений среднего профес сионального образования (УСПО) обучением именно с точки зрения развития познавательной активности и самостоятельности, так как ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности, ответственности, творче ской инициативы и активности учащихся в процессе обучения, творческое сотрудничество обучающих и обучающихся являются важнейшими сущностными характеристиками и принципами концентрированного обучения (Г. И. Ибрагимов, В. Г. Колесников). Однако именно концентрированное во времени изучение учебных дисциплин создает специфические трудности в определении содержания и организации самостоятельной познавательной деятельности обучающихся, в процессе которой и только в ней формируется и развивается познавательная самостоятельность. Среди обучающихся в колледже студентов всегда есть такие, которые по тем или иным причинам отсутствуют на аудиторных занятиях длительное время, следовательно, неизбежно «обречены» на самостоятельное освоение учебной информации, кроме того, далеко не все студенты способны усваивать содержание учебного материала концентрированно в быстром темпе и с большой интенсивностью. Наблюдая за ходом педагогического процесса в течение относительно длительного времени, мы убедились, что в деятельности преподавателей колледжа по-прежнему ведущее место занимает информативная функция, тогда как другие функции - диагностическая, управленческая, мотивацион-ная, стимулирующая, воспитательная - проявляются слабо или эпизодически. В учебном процессе в условиях концентрированного обучения при общей ориентированности на многообразие и вариативность организационных форм все еще преобладают традиционные методы и приемы организации самостоятельной работы обучающихся, не реализуется системный подход к проектированию и осуществлению самостоятельной познавательной деятельности студентов в целостном образовательном процессе, в результате чего не только не реализуются значительные резервы и преимущества концентрированного обучения, но и проявляются его недостатки и ограничения. Таким образом, проведенный анализ позволяет констатировать наличие основного противоречия - между объективной потребностью в создании педагогической системы формирования познавательной самостоятельности студентов педагогического колледжа, реализующего инновационную технологию концентрированного обучения и неразработанностью научно-педагогических условий ее формирования. Оно конкретизируется в следующих частных противоречиях: • между потребностью в организации обучения, максимально разви вающего познавательную самостоятельность обучающихся, и отсутствием разработанной для условий реализации технологии концентрированного обучения системы организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов; • между осознанием преподавателями значимости самостоятельной работы студентов в учебном процессе и преимущественным использованием в ее организации традиционных форм и методов, ориентированных на формирование умений и навыков выполнения заданий по разработан ным ранее инструкциям; • между стремлением многих студентов к самостоятельному учебному познанию и отсутствием организационных и методических условий для полноценной самостоятельной работы в процессе обучения и во внеаудиторной деятельности в учебном заведении, реализующем технологию концентрированного обучения. функционирования педагогической системы, которая обеспечивала бы формирование и развитие познавательной самостоятельности студентов как основы повышения качества профессиональной подготовки.
Объект исследования — развитие познавательной самостоятельности студентов педагогического колледжа университета как основа повышения качества их профессиональной подготовки.
Предмет исследования - содержание и технологии формирования познавательной самостоятельности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и апробировать педагогическую систему, обеспечивающую формирование познавательной самостоятельности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа, входящего в структуру университета. Гипотеза исследования - в образовательном процессе педагогического колледжа возможно формировать и развивать познавательную самостоятельность студентов, если создать и реализовать педагогическую систему, которая:
— в составе своих компонентов отражает все этапы профессиональной подготовки специалиста в колледже от процесса адаптации первокурсников до выполнения выпускниками дипломных работ с учетом специфики концентрированного обучения;
— проектируется и осуществляется с преимущественной направленно стью на организацию самостоятельной познавательной деятельности студентов продуктивного характера;
— обеспечивает целостность формирования профессиональных знаний и умений через взаимосвязь в педагогическом процессе различных форм учебной и профессионально направленной внеаудиторной деятельности студен- тов;
— предполагает разработку комплексного учебно-методического обес- печения самостоятельной познавательной деятельности студентов, адекватного технологии концентрированного обучения.
Цель и гипотеза позволили выделить следующие задачи исследования:
1. Выявить состояние проблемы повышения качества среднего профессионального педагогического образования в современных условиях.
2. Раскрыть содержание понятия познавательной самостоятельности как основы повышения качества профессиональной подготовки специалиста.
3. Разработать содержание педагогической системы формирования познавательной самостоятельности студентов в условиях концентрированного обучения.
4. Выявить организационно-педагогические условия эффективной реализации педагогической системы формирования познавательной самостоятельности студентов в образовательном процессе колледжа.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанной педаго гической системы формирования познавательной самостоятельности студентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические концепции и теории: общая теория познания; системный подход к анализу и проектированию педагогических систем (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, Э.Г. Юдин); современная концепция диверсифицированной системы среднего профессионального образо- v вания (Г.В. Мухаметзянова); концепция непрерывного профессионального образования (A.M. Новиков); развития и саморазвития личности в процессе обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Самойленко и др.); дидактические теории формирования познавательной активности и самостоятельности в процессе обучения (П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова и др.); модульного и концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов); теория и концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.). Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого педагогической и методической литературы; моделирование; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение за ходом учебного процесса; устный и письменный опрос преподавателей и студентов; опытно-экспериментальная работа и анализ ее результатов.
Экспериментальной базой исследования является педагогический колледж ХГУ им. Н.Ф. Катанова (г. Абакан, Республика Хакасия).
Этапы исследования:
На первом этапе (1998-1999 гг.) на основе анализа проблемы познавательной самостоятельности была разработана концепция исследования, уточнен научный аппарат, разработана теоретическая модель педагогической
системы формирования познавательной самостоятельности; обоснована программа опытно-экспериментальной работы в условиях реализации техноло гии концентрированного обучения, проведен констатирующий этап опытно экспериментальной работы.
Второй этап (1999- декабрь 2001 гг.) был посвящен проведению формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, корректировке научно-методического обеспечения функционирования разработанной педагогической системы, экспериментальной проверке выдвинутых положений, обработке и интерпретации полученных результатов.
На третьем этапе (декабрь 2001-декабрь 2002 гг.) был завершен анализ результатов исследования, разработаны практические рекомендации, оформлен текст диссертации, сформулированы выводы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в ходе его выполнения:
— теоретически обоснована педагогическая система формирования познавательной самостоятельности будущих специалистов, в качестве важнейших составляющих которой определены: 1) комплекс программ адаптации студентов первого года обучения; 2) реализация образовательного процесса в рамкахтехнологии концентрированного обучения с постепенным увеличением объема и сложности самостоятельной работы студентов в процессе изучения учебных дисциплин; 3) подсистема дополнительных консультаций по выполнению заданий для самостоятельной работы; 4) подсистема целенаправленной внеклассной работы по предмету; 5) подсистема профессионально направленной внеаудиторной деятельности студентов; 6) подсистема учебно-исследовательской деятельности студентов; 7) подсистема реализации программ производственных практик; 8) реализация программ выполнения аналитических, поисковых, опытно-экспериментальных заданий в рамках подготовки дипломных работ;
— обоснованы организационно-педагогические условия реализации педагогической системы формирования познавательной самостоятельности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа универси тета в условиях концентрированного обучения (обновление содержания профессиональной подготовки специалистов в соответствии с требованиями ГОС СПО повышенного уровня в системе «колледж - вуз»; осуществление целенаправленной кадровой политики образовательного учреждения; повы-шение методологического уровня преподавателей; комплексное учебно-методическое обеспечение педагогической системы формирования познавательной самостоятельности).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнено содержание феномена познавательной самостоятельности как основы повышения качества профессиональной подготовки современного специалиста со средним профессиональным образованием повышенного уровня; проанализированы возможности усиления воспитательного потенциала технологии концентрированного обучения, ориентированного на формирование познавательной самостоятельности обучающихся.
Разработанная в исследовании педагогическая система формирования познавательной самостоятельности и условия ее реализации могут быть использованы для углубления дидактической теории формирования познавательной самостоятельности обучающихся.
Практическая значимость состоит в том, что в рамках исследования разработаны конкретные рекомендации по созданию педагогической системы, формирующей и в дальнейшем развивающей познавательную самостоятельность студентов в различных видах учебной и внеаудиторной деятельности. Выводы и предложения по результатам работы могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки специалистов в системе среднего, высшего и дополнительного профессионального педагогического образования.
Материалы исследования обсуждались на совещаниях педагогического коллектива колледжа, заседаниях кафедры педагогики и психологии профессионального образования ХГУ им. Н.Ф. Катанова, лаборатории теории и методологии среднего профессионального образования ИСПО РАО (Казань,
2001,2002), Всероссийских (Москва, 2001, 2002), региональных (Ачинск, 2000) и республиканских (Абакан, 2000, 2001, 2002) совещаниях руководителей средних профессиональных учебных заведений; научно-практических семинарах и конференциях (Красноярск (1999), Москва (2001), Казань (2001, 2002), Абакан (2001, 2002)). На защиту выносятся:
1. Педагогическая система формирования познавательной самостоятель- ь+, ности студентов педагогического колледжа, ориентированная на создание
средствами своего функционирования такой образовательной среды, в которой можно эффективно формировать и развивать указанное качество личности, необходимое для успешной самостоятельной профессиональной деятельности.
2. Организационно-педагогические условия реализации педагогической системы формирования познавательной самостоятельности студентов в об- разовательном процессе педагогического колледжа университета в условиях концентрированного обучения.
Достоверность результатов обеспечивается опорой на современную методологию, комплексным использованием адекватных целей и задачам методов исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, опорой на личный многолетний опыт педагогической и управленческой деятельности автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 161 источника и 6 приложений.
Современные тенденции развития среднего профессионального образования и требования к качеству подготовки специалистов
В центре исследований проблем профессионального образования находится проблема определения принципиально новых требований к современному специалисту-профессионалу. Эти требования так или иначе формули 1/-- руются всеми исследователями, работающими в данном научном направле нии, однако в наиболее полном и интегрированном виде они представлены в работах академика Г. В. Мухаметзяновой, директора Института СПО РАО: не соответствие «...экстенсивно-информационной модели специалиста, базирующейся на критериях объема и полноты конкретного знания», но с такими характеристиками субъекта трудовой деятельности, как стремление к постоянному пополнению знаний; способность самостоятельно ставить и решать разнообразные задачи профессионального характера; выдвигать аль ф тернативные решения и вырабатывать критерии для отбора наиболее эффек тивных из них; активное владение практическими навыками работы с совре менными информационными системами, методами экспериментального и статистического анализа; знание основ профилирующей и смежных дисциплин; наличие таких необходимых социально-профессиональных качеств, как инициативность, ответственность, предприимчивость; способность адекватно оценивать свои возможности и способности, соотнося их с запросами общества и на этой основе осваивать новые для себя виды и способы деятельности [99].
В исследованиях последних лет особое внимание уделяется такой ха рактеристике молодого специалиста, как конкурентоспособность (В. И. Анд реев, Б. С. Алишев, М. Л. Вайнштейн, Г. И. Ибрагимов, В. С. Суворов, Д.В. Чернилевский и др.), проблемам ее формирования в процессе профессио 21 нальной подготовки (М. И. Махмутов, Г. В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, П. Н. Осипов, Р. X. Шакуров). При этом конкурентоспособность выпускника одновременно выступает важнейшим показателем качества профессионального образования, поскольку свидетельствует о наличии определенного уровня образованности, профессиональной квалификации и компетентности. Рассматривая проблемы становления профессиональной компетентности в рамках диссертационных исследований, авторы (М. А. Ерофеева, Е. Е. Ефимова, Т. Б. Игонина, С. Е. Мишина) подчеркивают значимость для ее формирования таких важнейших характеристик профессиональной подготовки, как самостоятельность и критичность мышления, активность в поиске необходимой информации, сформированность умений применять нестандартные решения [46; 54; 60; 96].
Рассмотрение содержания понятий «профессиональная компетентность» и «конкурентоспособность специалиста» принципиально значимо для решения задач нашего исследования, поскольку в сущности своей эти понятия отражают характеристики активно действующего, инициативного, само-стоятельно функционирующего в профессиональной сфере субъекта. «Профессиональная компетентность» предполагает, как отмечает В. С. Суворов, мобильность знаний, гибкость способов деятельности (действования) в стандартных и нестандартных ситуациях, критичность мышления. Конкурентоспособность как интегральная характеристика выпускника профессионального учебного заведения является «результатом» компетентности, констатирует наличие у него активной субъектной позиции, так как, по мнению ряда авторов, конкурентоспособного специалиста отличают: «1) высокий уровень работоспособности; 2) стремление качественному конечному результату; 3) стрессоустойчивость, способность преодолевать трудности; 4) творческое отношение к труду, к делу; 5) стремление к профессиональному самосовершенствованию; 6) способность к принятию ответственных, порой рискованных отношения; 7) коммуникабельность, способность к кооперации, сотруничеству, сотворчеству; 8) способность к быстрому освоению нового дела; 9) способность к самообразованию, самореализации и саморазвитию» [133, с. 8-Ю].
Особо значимым качеством современного специалиста является его подготовленность к такой деятельности, которая предполагает не только квалифицированное выполнение известных способов профессиональной деятельности, но и деятельность по качественному созидательному преобразованию объектов сферы профессионального труда. При этом важно уже в процессе профессиональной подготовки в колледже, техникуме формировать и развивать у обучающихся умения и навыки диагностической, аналитической, прогностической, проектной и в целом исследовательской деятельности.
Познавательная самостоятельность как ведущее качество личности современного учителя
Проблема самостоятельности личности, ее сущности обычно рассматривается в связи с такими философскими проблемами, как проблема свободы и необходимости, взаимодействие человека и социума.
По мнению экзистенциалистов (Хайдеггер М., Сартр и др.), человек является свободным абсолютно, сущность человека и есть свобода. В психологии эти идеи были развиты в работах К. Роджерса, А. Маслоу и др. Потребность человека в самоактуализации, согласно их взглядам, выступает причиной и побудительной силой активности личности. «Самостоятельность лич ности может быть рассмотрена как внутренняя свобода личности, характеризующаяся единством активности сознания, нравственных сил и воли человека в процессе деятельности, предпосылкой которой выступает познавательная деятельность человека» [Цит. по 80, с. 45].
В психолого-педагогической литературе самостоятельность обычно понимают как способность личности к деятельности, совершаемой без вмешательства со стороны, то есть как самостоятельную деятельность человека. Она выступает как изолированное качество личности, тесно связана с независимостью, инициативностью, активностью, настойчивостью, самокритичностью и самоконтролем, уверенностью в себе; эти выводы справедливы и по отношению к познавательной деятельности, деятельности учения. Действительно, знания, умения и навыки, усваиваемые субъ-ектом учения, невозможно рассматривать вне деятельности, в ходе кото-рой происходит их усвоение, поскольку личность и деятельность взаимосвязаны. В психологии деятельность рассматривается как активное практическое преобразование окружающей действительности общественным человеком, который выступает как субъект, воздействующий на объект целенаправленно. В педагогической энциклопедии деятельность опреде ляется как форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека [118]. Из определения следует, что всякая деятельность предполагает активность, в частности, познавательная деятельность - познавательную активность, которую трак-туют как деятельностное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению волевых усилий в процессе овладения знаниями. Таким образом, «понятия познавательная деятельность» и «познавательная активность» так тесно связаны, что трудно определить, какое из них более обобщенное. Тем не менее, их нельзя ото ждествлять, поэтому, чтобы увидеть разницу, необходимо определиться в содержании понятия «познавательная деятельность».
Однако понятия «познавательная деятельность», «познавательная активность», «познавательный интерес» и «познавательная самостоятельность» в своих формулировках и сущности содержат еще одно очень важное понятие, без рассмотрения которого анализ сущности всех остальных совершенно невозможен. Это ключевое понятие «познание».
В философском понимании познание есть «высшая форма отражения объективной действительности [146, с. 506]; «общественно-исторический процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания, на основе которых возникают цели и мотивы человеческих действий» [145, с. 348]. Как отмечает СИ. Ожегов, познать - значит постигнуть, приобрести о чем-либо знание, а качество процесса - «познавательный» -он раскрывает как «способствующий познанию, расширению знаний» [109, с. 184].
В педагогической энциклопедии познание трактуется как процесс отражения человеком действительности [118]. Можно заметить, что дан-ное определение раскрывает в своей сущности понятие мышления, которое определяется как опосредованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях. Мышление является одновременно объектом исследования разных областей знания: теории познания, психологии, педагогики и других. В теории познания мышление определяется как форма познавательной деятельности человека, рассматриваемая, прежде всего, с ее продуктивной стороны - как совокупное знание, отображение действительности (П. И. Иванов, Г. С. Костюк и др.). Некоторые психоло-ги подчеркивают процессуальный характер мышления.
Разработка теоретической модели педагогической системы формирования познавательной самостоятельности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа
Разработка любой модели образовательного процесса (а описание педагогической системы есть, прежде всего, именно модель того «места», где происходит педагогический процесс) непременно требует рассмотрения конкретного результата, который должен быть получен в данном процессе. Для образовательного процесса таким реальным результатом выступают знания, умения, навыки и личностные качества обучающихся, которые обусловливают способность и готовность выпускников квалифицированно выполнять профессиональные функции. Эти показатели проявляются или могут быть выявлены в различных видах репродуктивной и продуктивной деятельности выпускников, прежде всего, деятельности профессионального содержания или профессиональной направленности.
К сожалению, характер и уровень приобретенных выпускниками профессиональных умений (именно умений) нередко не удовлетворяет требования социального заказа современного образования, поскольку деятельность учителя в реальных условиях развивающейся школы постоянно наполняется новым содержанием, а его социальные, воспитательные и обучающие функции постоянно усложняются. Все это неизбежно требует от специалиста постоянной рефлексии и непрерывной переоценки и совершенствования сформировавшихся в процессе обучения в колледже или вузе знаний, умений, навыков, которые не являются величиной постоянной и должны иметь вектор постоянного усложнения, развития и конкретизации.
В современной научной педагогической литературе дана развернутая характеристика умений, которые должны быть сформированы у выпускников педагогического колледжа (К. Ш. Ахияров, М. А. Вейт, П. И. Пид-касистый, Ю. П. Правдин и др.), при этом авторы объединяют их в группы. Назовем те из них, которые так или иначе связаны с проблемой формирования познавательной самостоятельности (таблица 2).
В исследованиях в области психологии доказано, что качество обучения повышается в процессе развития познавательной самостоятельности студентов. Согласно Л.С. Выготскому, в начальном периоде самостоятельная деятельность формируется как деятельность, в которой на долю субъекта обучения приходится исполнительская часть. Далее побуждение извне трансформируется в самопобуждение, и деятельность принимает самостоятельный характер [26]. Следовательно, перед преподавателем ставится задача научить студента основным приемам исполнительской познавательной деятельности „в процессе обучения и овладеть приемами стимулирования «самопобуждения» к деятельности.
В отечественной психолого-педагогической науке имеется ряд исследований, посвященных формированию познавательной самостоятельности субъекта обучения посредством формирования приемов познавательной деятельности (В. В. Давыдов, Е. А. Менчинская, Д.Б. Эльконин), организации самостоятельной работы учащихся (Е. Я. Голант, Б. П. Есипов), решения учебных задач (М. Н. Скаткин), путем осуществления субъектом обучения самоконтроля посредством обобщенных знаний как ориентировочной основы деятельности (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), включения в содержание обучения методологических знаний (И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый). В то же время в целях оптимизации процесса развития познавательной самостоятельности будущего специалиста в период его педагогической деятельности необходимо учитывать взаимосвязь.
