Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Творческая самостоятельность студентов как педагогическая проблема в свете современных образовательных тенденций .
1.1 Понятие самостоятельности обучаемых в педагогике. Компонентный состав самостоятельности в процессе познания 9
1.2 Творчество, творческие процессы и творческая самостоятельность в учебном процессе 28
1.3 Творческая самостоятельность студентов и их профессиональное становления 48
1.4 Дидактические особенности формирования творческой самостоятельности студентов: содержание и формы организации учебного процесса 67
Выводы
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса развития творческой самостоятельности личности студента в условиях вуза .
2.1 Констатирующий эксперимент: процедуры и результаты исследования ... 93
2.2 Педагогические условия, способствующие развитию творческой самостоятельности личности студентов 113
2.3 Организация и результаты формирующего эксперимента 146
Выводы
Заключение 165
Библиография 178
Приложение 189
- Понятие самостоятельности обучаемых в педагогике. Компонентный состав самостоятельности в процессе познания
- Творчество, творческие процессы и творческая самостоятельность в учебном процессе
- Констатирующий эксперимент: процедуры и результаты исследования
- Педагогические условия, способствующие развитию творческой самостоятельности личности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие современной педагогики характеризуется повышенным вниманием к внутреннему потенциалу человека, созданием образовательной среды, способствующей творческому саморазвитию личности. Существующая в системе высшего образования острая потребность в подготовке интеллектуальных, инициативных специалистов с развитым творческим мышлением сопровождается растущей
неудовлетворенностью образовательным процессом, не уделяющим должного внимания самостоятельной активности студентов в развитии профессионально-значимых качеств и способностей. Между тем эффективность будущей профессиональной деятельности студента зависит не только от приобретенных в вузе профессиональных знаний и умений, но и от уровня сформированности способности к дальнейшему профессионально-творческому саморазвитию.
Анализируя данное состояние дел, мы наблюдаем следующие противоречия:
между требованиями профессиональной деятельности к будущим специалистам и их готовностью осуществлять ее на высоком уровне самостоятельности и творчества, - между необходимостью формирования готовности к самообучению у будущих специалистов и отсутствием научно обоснованных рекомендаций по организации педагогических воздействий, обеспечивающих переход обучающихся к самообучению и повышение уровня их творческой активности.
Инновационность психолого-педагогических исследований
(К.А.Абульханова-Славская, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий,
Т.М.Давыденко, И.Ф.Исаев, М.В.Кларин, В.В.Краевский, А.И.Мищенко, А.Я.Найн, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, Е.Г.Силяева, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.К.Шиянов, Н.Е.Щуркова, И.С.Якиманская и др.), их направленность на профессиональное самоопределение и самостановление,
формирование рефлексивной культуры творческого мышления, интенсивное развитие механизмов личностного и профессионально-творческого саморазвития являются логическим следствием расширения и становления новых ценностей образования. Это обусловливает актуальность исследования сущности и механизма развития творческой самостоятельности студента, выявления и анализа педагогических условий, способствующих эффективной реализации данного процесса.
Анализ исследуемой проблемы требует теоретико-методологического осмысления понятия «творческая самостоятельность личности» в соответствии с личностно ориентированной направленностью образования. Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности будущего специалиста, соответствующих технологиях обучения и воспитания (С.И.Архангельский, Н.Е.Астафьева, Е.И.Белозерцев, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, К.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, Е.А.Климов, В.Н.Косырев, Н.В.Кузьмина, И.Е.Мажар, Л.Н.Макарова, В.Г.Максимов, А.К.Маркова, Н.Н.Нечаев, А.Т.Пашков, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, И.Ф.Талызина, А.И.Уман, В.Д.Шадриков и др.). Переосмысливается понятие «личность» в свете гуманистического подхода (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, С.И.Гессен, А.И.Еремкин, И.С.Кон, В.М.Меньшиков, В.С.Мерлин, Г.М.Потанин, В.И.Слободчиков, С.Д.Смирнов и др.); понятие «саморазвитие личности» становится базовым для характеристики целей, содержания и средств образования (В.И.Андреев, О.С.Газман, Н.Г.Григорьева, В.Н.Колесников, Н.Б.Крылова, Н.Д.Никандров, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, Т.А.Стефановская, П.И.Третьяков, Е.Н.Шиянов и др.); как никогда актуализируется понятие «творчество», в частности, в качестве способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, И.П.Калошина, И.Я.Лернер, Л.С.Подымова, Я.А.Пономарев, П.В.Симонов, М.И.Ситникова, Е.В.Тонков, Н.Ш.Чинкина и др.). Зарубежные исследователи также обращаются к проблемам
самоактуализации и саморазвития (Р.Бернс, Ш.Бюлер, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, Э.Сьютич и др.).
Развитие потенциальных возможностей и внутренних ресурсов личности, интенсификация творческого начала студентов, их полноценная самореализация в учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности обусловливают необходимость изучения функциональных компонентов и средств формирования творческой активности обучаемых. Процесс преобразования и усовершенствования современной педагогической системы предполагает поиск новых идей, технологий, форм и методов организации учебного процесса в вузе с целью развития не только познавательной деятельности, но и высшей ее ступени — творческой, креативной активности личности в познавательном процессе на основе ее внутренних мотивов, системы ценностей и профессиональных целей. Важным моментом личностно ориентированного образования является создание и внедрение специальных моделей и программ, обеспечивающих реальную возможность построения и реализации процесса развития творческой самостоятельности, стимулирующих активность студента в овладении методами и средствами осуществления данного процесса, необходимых для раскрытия индивидуальности, духовности, творческого начала, способствующих профессиональному становлению и самоосуществлению.
Таким образом, возникает проблема выявления и анализа психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития творческой самостоятельности личности студента как основы их профессионального становления.
Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в системе университетского образования.
Предмет исследования - педагогические условия реализации процесса формирования творческой самостоятельности студентов как основы их профессионального становления.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить современное состояние проблемы в педагогической науке и практике.
2. Раскрыть сущность, содержание и компонентный состав творческой самостоятельности личности студента.
3. Разработать программу педагогического сопровождения процесса формирования творческой самостоятельности личности студента в вузе (на базе специальных дисциплин).
4. Выявить и экспериментально обосновать систему педагогических условий, способствующих эффективному развитию творческой самостоятельности как основы профессионального становления личности студента в образовательном процессе вуза.
5. Опираясь на результаты исследования апробировать личностно-ориентированную технологию по развитию творческой самостоятельности личности студента в условиях университетского образования.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования творческой самостоятельности личности студента как основа профессионального становления, будет эффективен при реализации следующей совокупности педагогических условий:
• создание установки студентов на творческо-активное профессиональное развитие в процессе учебной деятельности;
• увеличение доли проблемно-поисковых, рефлексивных, творческих форм работы в вузе с целью повышения инициативности и самостоятельности студентов;
• организация условий, обеспечивающих субъект-субъектные (студент - студент, студент - педагог) отношения в вузе.
Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философских, психологических и педагогических теорий о личности как многофункциональной саморазвивающейся системе, субъекте
творческого процесса и высшей ценности общества; о сущности саморазвития как механизма реализации гуманистических принципов образования; идеи творчества как способа саморазвития; идеи культурологического, аксиологического, системного, личностно-деятельностного, индивидуально-творческого, контекстного, синергетического подходов к проблеме профессионально-творческого саморазвития личности в их интегральном и взаимодополняющем сочетании; положения личностно ориентированного образования, имеющие целью создание условий для полноценного творческого проявления и саморазвития личностных функций субъектов образовательного процесса и их полноценной профессионально-творческой самореализации.
Ведущей идеей является субъективное развитие творческой самостоятельности студентов в технологическом процессе учебного и научного сотворчества с преподавателем, обеспеченное соответствующей педагогической «инструментовкой». Сотворчество переводит обучение в личностный контекст, превращает его в процесс субъект-субъектного взаимодействия: учение при этом принимает форму диалогического взаимодействия.
Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов исследования, среди которых: методы теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы, диагностические (анкетирование,
интервьюирование, беседа, тестирование, самооценка, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); математическое и педагогическое моделирование; классические методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования стал Северо-Осетинский государственный университет им.К.Л.Хетагурова, химико
технологический факультет. Исследованием было охвачено 365 студентов, 10 преподавателей вуза.
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.
Первый этап (2000-2001 г.г.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ исследования; разработка и проведение констатирующего эксперимента; установление исходного уровня сформированности у студентов способности к творческой активности,; поиск системы критериев и показателей оценки уровня сформированности соответствующей способности и умственного развития.
Второй этап (2001-2002 г.г.) - разработка содержания и методики формирующего эксперимента; подбор экспериментальных и контрольных групп; изучение особенностей формирования готовности и способности студентов к реализации процесса формирования творческой самостоятельности; опытно-экспериментальная работа по разработке технологии педагогического сопровождения студентов в процессе формирования творческой самостоятельности с последующей диагностикой и осмыслением полученных результатов; проверка выявленных педагогических условий творческого саморазвития личности студента в вузе.
Третий этап (2002-2003 г.г.) - анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов и методических рекомендаций по проблеме; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- раскрыты сущностные характеристики, определение, компонентный состав, критерии и уровни развития творческой самостоятельности студентов -будущих специалистов-товароведов;
- предложена и обоснована модель развития творческой самостоятельности студентов при изучении товароведческих дисциплин, на основе которой
разработана и экспериментально проверена технология развития исследуемого личностного образования, ее принципы, целевое назначение, специфическое содержание, формы, методы, система диагностики и оценки планируемых результатов;
- проанализирована роль предложенного педагогического сопровождения в приращении творческой самостоятельности обучающихся;
- расширено представление о факторах, детерминирующих успешное становление личности профессионала в сфере товароведения;
- раскрыта взаимосвязь между актуализацией субъект-субъектных структур в условиях университетского образования и формированием творческой самостоятельности студентов как основы профессионального становления.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнено и конкретизировано понятие творческая самостоятельность студентов; раскрыта структура, компонентный состав, уровни творческой самостоятельности студентов в условиях вуза; исследованы педагогические условия, влияющие на формирование творческой самостоятельности личности студента; осуществлено дальнейшее развитие процесса формирования терминологического поля по исследуемой проблеме;
Практическая значимость исследования. Разработанные и экспериментально проверенные модель и специально ориентированная программа педагогического сопровождения расширяют предметное и объективное поле для изучения творческой самостоятельности студентов и могут служить основой для поиска новых решений в современной дидактике. Практическую ценность имеют:
- система форм, методов, средств, приемов формирования творческой самостоятельности студентов средствами мотивационно-ценностных, рефлексивно-смысловых аспектов содержания образования;
- возможность использования результатов исследования как основания для разработки учебно-методических специализированных программ по
формированию творческой самостоятельности студентов как основы их
профессионального становления; - предложенные упражнения и задания могут быть положены в основу
диагностики уровня профессионально-творческого саморазвития студента. Достоверность полученных результатов обеспечивается
обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплексной совокупности методов, соответствующих цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объема выборки, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на международных (г.Самара, 2003 г.), региональных и межвузовских (г.Рязань, 2003 г.; г.Владикаказ, 2002 г.) научно-практических и научно-методической (г.Махачкала, 2001 г.) конференциях. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и кафедры «Экспертиза товаров» Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова. Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе химико-технологического факультета Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Творческая самостоятельность личности - это интегративный творческий процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно воспринятых внешних факторов. Творческое развитие личности студента в учебном процессе вуза обеспечивает дальнейшую творческую самореализацию в профессиональной деятельности.
2. Составные компоненты и уровни развития творческой самостоятельности личности студента в контексте современных образовательных тенденций.
3. Совокупность педагогических условий (программа педагогического сопровождения), обеспечивающих возможность и эффективность формирования творческой самостоятельности студентов.
4. Результаты констатирующего и формирующего экспериментов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (160 источников), приложения, содержит 12 таблиц и 3 диаграммы.
Понятие самостоятельности обучаемых в педагогике. Компонентный состав самостоятельности в процессе познания
В вузовской теории и практике особое значение придается смещению акцента с обучающей деятельности преподавателя на самостоятельную познавательную деятельность студента. Анализу проблем высшей школы посвящены исследования Г.Н.Александрова [3], С.И.Архангельского [8], Р.Р.Бибрих [16], А.А.Вербицкого [21, 22], М.Г.Гарунова [31], И.К.Кондаурова [69], В.Я.Ляудис [143], В.А.Попков [114], Л.М.Попов [115, 116], В.А.Сластенина [131], С.Д.Смирнова [132], Ю.Ф.Тимофеевой [139], И.А.Шаршова [152] и др. Особенности развития активности и самостоятельности студента в обучении рассматриваются в работах И. А. Архиповой [9], А.А.Вербицкого [21], Л.Г.Вяткина [25, 26, 27], М.Г.Гарунова [31], Е.И.Ереминой [45], П.И.Пидкасистого [106], Л.М.Попова [115, 116], Г.Н.Серикова [130] и др. Современная разработка проблемы самостоятельности, самодеятельности личности в обучении опирается на положения теории «самости», включающей идею саморазвития как глубинной человеческой потребности. В философской и психолого-педагогической литературе (В.И.Андреев, Л.С.Выготский, О.С.Газман, Э.В.Ильенков, Л.Н.Коган, П.Козловский, А.Н.Леонтъев, М.К.Мамардашвили, С.Л.Рубинштейн, А.В.Суворов и др.) сложилось диалектическое понимание единства развития и саморазвития личности, саморазвития как сознательного и творческого управления своим развитием, воспитания и обучения как стимулирования процесса саморазвития. В таком контексте самообучение рассматривается как компонент процесса саморазвития личности [45]. Условием перехода личности к саморазвитию и самообучению является достижение ею определенной степени самостоятельности. В основе самостоятельности мышления и действия лежит самосознание личности. Е.И.Еремина считает, что специфика юношеского самосознания делает возможным формирование самостоятельности личности в такой степени, которая обеспечивает осознание ею своей способности к саморазвитию, порождает новое отношение личности к себе, своей деятельности, побуждает ее к саморазвитию и самообучению [45]. Анализ научной литературы показал, что в педагогике и психологии взгляд на самостоятельность представлен несколькими точками зрения. В психолого-педагогической литературе самостоятельность рассматривается как базовая черта личности для таких ее качеств, как творческая активность, инициативность. В современной дидактике под самостоятельностью как важным личностным качеством понимается система навыков сознательной самоорганизации. Самостоятельность учения в высшей школе представляется как достижение личностью такого уровня саморегуляции учебной и других форм деятельности и отношений в процессе усвоения знаний, который обеспечивает развитие черт характера и убеждений [25, 30, 39, 51, 70, 97, 98]. Самостоятельность как устойчивое качество личности обеспечивает высокий уровень успешности и практической реализуемости замыслов и намерений в любой деятельности. Желание быть самостоятельным , трудиться индивидуально диктуется стремлением каждого обучающегося к самореализации: сделать своими силами, сделать так, как ему нравиться. Самостоятельный человек действует не по указке, не по внушению со стороны, не случайно и не в противовес другим, а исходя из собственных взвешенных соображений. Психологи выделили ряд свойств, составляющих сущность самостоятельности и связанных с ней психических явлений: способность к самоутверждению, поддержание стабильности «Я», самоконтроль, умение регулировать собственное поведение и эмоциональные реакции, способность самому принимать и приводить в жизнь решение, умение сохранять собственное мнение вопреки внешнему давлению, склонность брать на себя ответственность. Исследования также показали, что несмотря на то, что люди различны, они отличаются высоким постоянством личностных черт, весьма устойчивыми глубинными характеристиками самостоятельности. В педагогике и психологии прослеживаются различные толкования самостоятельности. Самостоятельность - это форма проявления жизнедеятельности личности (П.Пинкевич), условие продуктивности мыслительных процессов, свойство ума (П.П.Блонский, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, А.А.Смирнов), черта характера, определяющая отношение человека к действительности (Д.Левитов, Л.М.Пименова, В.И.Селиванов); волевое действие, характеризующее умственную деятельность, признак активности личности, ее способность к познавательному поиску, причем волевая деятельность осуществляется в силу понимания ее необходимости, чувства долга, ответственности (А.Г.Ковалев, И.Щукина); показатель уровня развития определенных качеств личности, ее характера, воли, критичности, активности (Н.Г.Алексеев, Р.Г.Лемберг, Л.М.Пименова, Г.И.Щукина); потребность, умение самостоятельно мыслить, увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему, способность ориентироваться в новой ситуации (Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, М.И.Махмутов); непременное условие творческой деятельности (О.К.Тихомиров, М.Г.Ярошевский); интегральная характеристика личностно- групповой структуры (Ю.В.Янотова); способность к индивидуальному выполнению задания, к решению познавательных задач (Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, Т.С.Панфилова, П.И.Пидкасистый); способность систематизировать планировать, регулировать свою деятельность без непосредственного постоянного руководства и практической помощи со стороны руководителей (И.Н.Петкова, З.А.Решетова, К.К.Платонов); избирательное стремление к активности, определенному характеру деятельности, готовность к собственному целеполаганию и действию (Н.А.Половникова); черта личности, обеспечивающая выбор и реализацию определенного способа решения задачи (А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, Я.А.Понамарев); качество личности, социальная ценность которого обусловлена ее направленностью, уровнем активности человека как субъекта (Б.Г.Ананьев, В.П.Беспалько, Л.В.Жарова, В.Д.Иванов, В.А.Крутецкий, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн); способ саморегуляции личности, обеспечивающий высокий уровень развития дееспособности, мобилизации и концентрации всех ее жизненных сил, направленных на решение общественно значимых задач (Л.А.Ростовецкая, А.К.Осницкий); интегративное качество или свойство личности (М.И.Дидора, Н.И.Дидусь, И.К.Кондаурова).
Творчество, творческие процессы и творческая самостоятельность в учебном процессе
В целях человека проявляется активность и самостоятельность его сознания. Она находит свое выражение в творческом процессе целеобразования и в практической деятельности по достижению целей. Выявляются три взаимосвязанных этапа целеполагания, каждый из которых представляет собой определенную ступень разрешения противоречия между субъектом и объектом: изучение объекта, построение его идеальной модели, практическая деятельность. Процесс целеполагания — неразрывное единство теоретической деятельности (целеформирования) и практической (целереализация) [25].
Итак, целеполагание носит творческий характер и является основой в развитии самостоятельности студентов в учебном процессе..
Процесс познания неизбежно связан с преодолением различных затруднений, что требует сознательной регуляции личностью своей познавательной деятельности. Мотив побуждает, стимулирует, придает смысл деятельности, но иногда человек выполняет действия «мотивационно-недостаточно обеспеченные» [132]. Для этого чтобы описанный феномен имел место, необходимо выбрать действие, создать побуждение для его выполнения и довести действие до конечного результата (В.А.Иванников) [50]. Эти функции выполняет воля. Согласно гипотезе В.А.Иванникова, психологическим механизмом волевой регуляции, обеспечивающим восполнение дефицита мотивации, выступает намеренное изменение смысла действия, который достигается через привлечение дополнительных мотивов, предвидения и переживания последствий действия, построение воображаемых ситуаций [132].
Козаков В.А. предлагает следующие этапы волевого действия: осознание цели и стремление ее достичь, осознания ряда возможностей достижения цели, появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности; борьба мотивов и выбор; принятие одной из возможностей достижения цели в качестве решения; осуществление принятого решения [57].
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить наиболее приоритетные волевые качества самостоятельности в познании личности. Если у студента сильная воля, то ему присуще четкое осознание цели и интенсивное стремление к ее достижению, у него достаточные возможности и мотивы, борьба мотивов и выбор происходят обоснованно и быстро. Решения всегда обоснованные и с интенсивным стремлением, в осуществлении решения проявляется стойкость и активность. Целеустремленность — способность личности руководствоваться в своей деятельности положительной целью. Настойчивость - способность личности в течении длительного времени вопреки трудностям и препятствиям сохранять усилия по достижению цели. Решительность - способность к быстрому принятию решения и его осуществлению. Убежденность — качество личности, определяющее направленность деятельности посредством глубокой, обоснованной уверенности в истинности принципов и знаний, которыми она руководствуется. Уверенность в собственных силах — способность личности к потенциальному осуществлению любой деятельности, к преодолению любых препятствий, неотъемлемый атрибут самостоятельности. При недостаточности собственного опыта в процессе самостоятельной познавательной деятельности личность использует опыт других людей, справочники, специальные пособия. Самостоятельность при принятии решений — относительная независимость от внешних воздействий, способность организовать свою деятельность и добиваться достижения поставленных целей. Самокритичность — способность видеть, признать свои ошибки в деятельности. Самоконтроль - способность к анализу и коррекции собственных действий при достижении целей.
Очевидно, что все перечисленные выше качества присущи личности самостоятельной. Другие волевые качества, такие как упрямство, конформность, прямо противоположны самостоятельности и их следует переформировывать в действии. Для оценки волевой сферы студента в структуре познавательной самостоятельности можно выделить следующие показатели: частота и уровень проявления волевых качеств самостоятельной в познании личности, степень волевых усилий при решении различных учебно-профессиональных задач, систематичность в работе.
Эмоционально-волевая составляющая в структуре познавательной самостоятельности студентов позволяет успешно справляться с заданиями, получать удовлетворение от активной самостоятельной деятельности, позволяет осуществлять регулирующую функцию, не зависеть от ситуативных переменных.
Немаловажным компонентом также является саморегуляционный (И.А.Архипова) [9] или оценочно-корректировочный (И.К.Кондаурова) компонент [69]. Он предполагает адекватную оценку, критический анализ, осмысление личностью своих познавательных способностей и достижений. Контроль несет развивающую по отношению к самостоятельности нагрузку, если он содержит элементы взаимной поддержки, взаимопомощи, взаимопроверки.
Преподаватель должен учитывать этапы усвоения студентами контрольно-оценочных действий: 1) самоконтроль и самооценку по результату работы на основе сопоставления с образцом; 2) самоконтроль и самооценку по ходу работы; 3) самоконтроль и самооценку до начала работы как прогнозирование ее хода и предполагаемого результата [69].
Таким образом, самостоятельность в учебном процессе обладает всеми особенностями целостной системы, является интегративным образованием, предполагающее единство интеллектуальных, волевых характеристик обучаемого, позволяющих овладевать общими и специальными знаниями, умениями и навыками, а также способами приобретения знаний.
Структурные компоненты познавательной самостоятельности выполняют следующие функции: функция побуждения к познавательной деятельности при изучении специализированных дисциплин в вузе, функция, обеспечивающая завершенность познавательной деятельности, а также энергетического обеспечения, функцию контроля, оценки, в умении корректировать свою познавательную деятельность.
Констатирующий эксперимент: процедуры и результаты исследования
Часто, не находя подкрепления значимости творческого потенциала в современных условиях обучения во многих вузах, студенты не уделяют должного внимания саморазвитию творческой стороны своей личности. Активность учащихся в самостоятельном добывании знаний является противоречивой: выборочное анкетирование студентов СОГУ показало, что 85% учащихся хотят изменить сложившуюся систему образования, в частности, 47% испытывают сложности в обучении вследствие недостаточного внимания к организации самостоятельных занятий, при этом 24% изъявили желание заниматься дома, индивидуально. К сожалению, большинство опрашиваемых не смогли назвать предпочитаемые самостоятельные занятия, которых им интуитивно не хватает. В такой ситуации студент не может стать полноценным субъектом образования, но не из-за традиционного педагогического подхода, не учитывающего личностных особенностей, а в результате элементарной нехватки психолого-педагогических знаний и способности к профессионально-творческому саморазвитию.
Реально студенты не ставят себе задачу достичь профессиональной самореализации в стенах вуза, здесь они приобретают необходимые знания, умения, способности и качества личности, помогающие осуществлению намеченных жизненных планов. То есть процесс развития творческой самостоятельности должен проходить в рамках контекстного обучения, в котором с помощью созданной системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста.
Используя предложенные А.И.Шаршовым [151] этапы процесса профессионально-творческого саморазвития личности студента, мы выделили следующие уровни творческой самостоятельности студента в процессе обучения:
Нулевой уровень - Тривиально-адаптационный (пассивность личностных и профессиональных изменений, обращенных лишь на самосохранение и приспособление к окружающим условиям, низкий уровень развития интеллектуально-логических и творческих способностей, слабая мотивацией к обучению и к приобретению данной профессии).
Первый уровень - Рефлексивно-смысловой (активное самосознание личности, наличие профессиональных убеждений студентов, интеллектуально-эвристический потенциал в виде развитого воображения, независимости и критичности суждений; самоанализ познавательных).
Второй уровень - Организационно-когнитивный (сознательная самоорганизация и саморегуляция личностных и профессиональных изменений, целеустремленность, способностью к выбору дальнейшего направления творческого саморазвития).
Третий уровень - Активно-созидающий (высокий уровень профессиональной мотивации и автопедагогической активности, углубленное профессионально-творческое самообразование).
Четвертый уровень - Диалектической самореализации (реализация учебных целей, наличие профессиональных умений, знаний и способностей, профессионально-личностное самоудовлетворение).
Систематизируя критерии умственного развития разных авторов, мы выделили три уровня умственного развития студентов:
Низкий уровень умственного развития студентов — пассивное отношение к научно-профессиональной деятельности; трудности в использовании учебной и профессиональной информации; низкая обучаемость; неумение находить причинно-следственные связи в учебных задачах; несистемное, не последовательное решение учебных и производственных задач; низкая организация умственного труда; ограниченный объем памяти.
Средний уровень умственного развития — активное отношение к окружающему миру, стремление выйти за пределы известного; стремление к расширению знаний; способность ориентироваться в научно-профессиональном информационном пространстве; наблюдательность, как способность выделять существенные стороны и их взаимосвязи; наличие дисциплинированности ума - умение организовать умственную деятельность; средне-высокая обучаемость, развитая память.
Высокий уровень умственного развития студентов — системность и рациональность мышления - поиск внутренних связей между задачей и решением, последовательность действий и поисков; гибкость мышления-высокая динамичность умственной деятельности; высокая самостоятельность ума - студент не ограничивается использованием чужих мыслей и мнений, ищет новые пути изучения действительности, дает им объяснения, выявляет новые закономерности; творческое мышление;
Анализ уровней сформированности творческой самостоятельности и умственного развития студентов в рамках констатирующего эксперимента проводился на основании следующих методов и методик по выделенным показателям: 1. Беседа. Цель: выявить мотивационные, саморегуляционные компоненты личности студента в процессе обучения, выявить механизмы целеполагания в учебном процессе. 2. Анкетный опрос (см. Приложение 1). Цель: получить самоотчет студентов по критериям успешности овладения профессией в вузе, выявить факторы способствующие и препятствующие процессу развития творческой самостоятельности. 3. Методика «Диагностика психологических механизмов самостоятельности» (А.К.Осницкий). Состоит из сопоставления двух шкал «Экспертная оценка самостоятельности обучаемых» и «Самооценка самостоятельности обучающимися». 4. Методика «Диагностика сформированности умений саморегуляции деятельности» (А.К.Осницкий).
В методике диагностируются следующие умения саморегуляции деятельности: - структурно-компонентные умения (целеполагание и удержание целей, анализ и моделирование условий, выбор средств и способов действий, оценка результатов и их коррекция) - функциональные умения саморегуляции (обеспеченность регуляции в целом, упорядоченность, детализация, практическая реализуемость намерений, оптимальность регуляции действий) - личностно-стилевые особенности саморегуляции (инициативность, осознанность, ответственность, автономность, податливость воспитанию) - динамические характеристики саморегуляции (осторожность, уверенность, пластичность, практичность, устойчивость в регуляции деятельности) 5. Анализ объективных критериев успешности учебной деятельности (изучение динамики среднего экзаменационного балла, процент хороших и отличных оценок).
Педагогические условия, способствующие развитию творческой самостоятельности личности студентов
При разработке формирующего эксперимента мы подразумевали, что технология обучения студентов профессионально-творческому саморазвитию личности требует иной по сравнению с традиционным обучением организации занятий в вузе: приоритет отдается целям профессионально-творческой самореализации студентов, затем - формам и методам обучения, позволяющим не только организовать плодотворную деятельность студентов, но и обучить их методам и средствам творческой самостоятельности. Содержание образования перестает быть жестко определенным, трансформируясь под влиянием мотивов, профессиональных целей и творческой активности самих студентов (при условии, что они находятся на достаточно сознательном и организационном уровне творческой самостоятельности).
В каждой учебной дисциплине, с учетом ее специфики, имеется научно-обоснованное соотношение лекций, семинаров, практических и лабораторных занятий.
Если подсчитать возможность непосредственного общения преподавателя со студентом на различных видах практических занятий, то 79% времени приходится на лабораторные занятия, где студент имеет возможность вступить в непосредственный контакт с ученым преподавателем и, таким образом, как можно надеяться, разделить его интерес и систематизированный анализ предмета, - отмечает М.Броди.
Следовательно, если подойти творчески к организации этих занятий, т.е. не реализовывать лишь частные цели, а конечные цели всей системы обучения университета - одной из которых является подготовка специалистов в системе народного хозяйства, то по факту времени специальные дисциплины имеют неисчерпаемые резервы.
Рассмотрим далее, как же должны строиться занятия по специальным дисциплинам в университете, чтобы иметь педагогическую направленность по формированию у студентов-товароведов творческой профессиональной самостоятельности.
Под формой организации процесса обучения в университете мы должны понимать не просто лекции, практические, лабораторные занятия, а способы организации коллективной или индивидуальной деятельности студентов для включения их в процесс взаимодействия с объектом деятельности и познания. Тогда практические занятия, организованные с малой группой студентов, в течение длительного времени могут стать эффективной формой достижения конечных результатов обучения: формирование будущего специалиста, при правильной организации методов передачи и усвоения знаний, умений и навыков.
В своей работе Н.В.Кузьмина и А.А.Реан конкретизируют известную дефиницию В.И.Гинецинского. Определяют метод обучения как способ управления учебно-познавательной деятельности учащихся за счет выбора педагогом целесообразных форм фиксации содержания обучения, способов его развертывания и организации взаимодействия учащихся с объектом деятельности познания. В более поздних работах, выполненных под руководством Н.В.Кузьминой, опираясь на понятия о структурных элементах педагогической системы и уровня профессионализма педагогической деятельности показано, что на репродуктивном уровне деятельности внимание педагога сосредоточено главным образом на учебной информации, которую нужно сообщить, безотносительно к другим элементам педагогической системы. Студенты воспринимаются как фон. На адаптивном уровне деятельности в зону восприятия попадают средства педагогической коммуникации и педагог понимает, что одну и ту же информацию можно преподнести разными способами, адаптируя ее к особенностям восприятия аудитории. На локально-модулирующем уровне в зону профессионального восприятия и внимания попадают студенты как субъект учебно-познавательной деятельности. С этого момента начинается активный процесс накопления новых психологических знаний о нем, его восприятия предмета и метода. Формируется понимание, что в стратегиях учебно-воспитательного воздействия необходимо знание студента и поиск способов его стимулирования к саморазвитию.
Но лишь на системно-модулирующем уровне деятельности к педагогу приходит осознание того, что целью обучения и воспитания является формирование профессиональной позиции и целенаправленности самого студента, как субъекта учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности.
Обобщая, можно сказать, что методы обучения возможно разделить на два класса, на основании включения студентов и учащихся в учебно-познавательную деятельность:
1. Репродуктивный метод обучения, характеризующийся тем, что главную, активную роль в обучении педагог берет на себя (он сообщает знания, сам оперирует средствами информации, средствами коммуникации). Объект познания при этом присутствует, но непосредственного взаимодействия с ним в виде самостоятельного анализа, синтеза, обобщения, переноса - отсутствует.
2. Творческий метод, имеющий более сложную схему. Он характеризуется тем, что педагог не только предъявляет информацию, но направляет усилия учащихся на непосредственное с нею взаимодействие, в процессе которого учащиеся производят самостоятельный анализ, синтез, сами определяют средства коммуникации (методы, формы, приемы) для освоения средств информации с целью осознания и реализации самим выбранных целей.
Т.е. репродуктивные методы предполагают прямое воздействие преподавателя на учащихся, как на объект воздействия, а творческие методы предполагают организацию преподавателем взаимодействия студентов с объектом деятельности и познания. Таким образом, в процессе творческого метода меняется ролевая позиция студента, он из объекта обучения переходит в субъект деятельности.
Анализируя с этих позиций факторы, обусловливающие низкую учебную успешность, несформированность творческих умений всех уровней, неудовлетворенность выпускников практической подготовкой, полученной в вузе, падение профессиональной направленности к выпускному курсу и, проанализировав существующую традиционную методику проведения всех видов занятий, мы приходим к выводу, что, при обучении в вузе, на занятиях в основном реализуются репродуктивные методы обучения. В частности, на лабораторных практикумах студентам дана готовая теория вопроса (подбором, конструированием, определением ее композиции занимается сам преподаватель), подобрано необходимое оборудование, указана последовательность действий, т.е. осуществляется прямое воздействие преподавателя на студента, как на объект воздействия. В результате не формируется даже базовый уровень творческих умений. На экспериментальном уровне методом изучения анализа взаимодействия преподавателей и студентов в высшей школе на материале вузовских дисциплин по товароведению показал, что такое построение занятий приводит к низкой эффективности учебного процесса и характеризует деятельность преподавателей низкого и ниже среднего уровня педагогического мастерства.
