Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно - теоретические основания управления функционированием и развитием образовательной системы на информационно-компьютерной основе 10
1.1. Проблемы управления в педагогических системах на информационно-компьютерной основе ... 10
1.2. Взаимосвязь телеологических и информационных компонентов в управлении процессом обучения в вузе 31
1.3. Дидактические условия и принципы моделирования информационно-образовательных структур и процессов в вузе 70
Выводы по главе 1 90
Глава 2. Проектирование и реализация информационно -компьютерного сопровождения процессов педагогического управления в вузе 93
2.1. Структурно-функциональная модель управления процессом обучения в современном вузе 93
2.2. Процессуальные аспекты управления обучением студентов на информационно-компьютерной основе 118
2.3. Анализ и интерпретация результатов педагогического эксперимента по проверке эффективности компьютерных систем в управлении педагогическим процессом в вузе 128
Выводы по главе 2 174
Заключение 178
Список литературы 184
Приложения
- Проблемы управления в педагогических системах на информационно-компьютерной основе
- Взаимосвязь телеологических и информационных компонентов в управлении процессом обучения в вузе
- Структурно-функциональная модель управления процессом обучения в современном вузе
- Процессуальные аспекты управления обучением студентов на информационно-компьютерной основе
Введение к работе
Актуальность. Современные информационные и коммуникационные
технологии, изначально разработанные для технических процессов, ведут к значительным изменениям и реформациям в системе образовании. В "Концепции модернизации Российского образования до 2010 года" указывается что, в числе стратегических направлений развития профессионального образования особое место занимает укрепление и модернизация материально-технической базы и инфраструктуры образовательных учреждений, подчеркивается необходимость включения их в глобальную сеть Интернет и локальные информационные сети, оснащение вузов современным оборудованием, приборами, материалами, что обеспечит как повышение качества учебного процесса, так и поддержку вузовской науки. Одной из важнейших задач является модернизация самой модели управления системой образования. В современных условиях управление образованием представляет собой, прежде всего, управление процессом его развития. Необходимо создание единой системы образовательной статистики и показателей качества образования, сопоставимой с мировой практикой, а также системы мониторинга образования.
Таким образом, одной из важнейших задач в современной педагогической науке является структурирование отдельных отрывочных информационно-технологических компонентов в образовании в целостную систему.
Система образования встраивается в сетевой мир, обогащая деятельность высших учебных заведений, улучшая качество образования и расширяя его доступность. От современного высшего учебного заведения требуется внедрение новых подходов к обучению, обеспечивающих развитие коммуникативных, творческих и профессиональных навыков учащихся на основе потенциальной многовариантности содержания, организации и управления учебно-воспитательным процессом, которые должны значительно расширить возможности имеющихся традиционных технологий обучения.
В вузах студентам должны быть созданы самые благоприятные условия для использования технологических возможностей современных компьютеров и средств связи, для поиска и получения информации, развития познаватель-
ных и коммуникативных способностей, умения оперативно принимать решения в сложных ситуациях и т.д. Преподаватели же, освобожденные от передачи формальных знаний, получившие свободу в выборе форм взаимодействия с обучаемыми, смогут приложить свои силы к выработке подходов к изучению той или иной дисциплины с учетом индивидуальных возможностей и потребностей студентов, обучении последних в ходе дискуссий, совместном проектировании и критическом анализе полученных результатов, нестандартном взгляде на стоящие проблемы. Для учебного заведения, готовящего будущих специалистов, очень важно то, что традиционные аудиторные формы работы наполнятся в таком аспекте новым содержанием.
Однако анализ теории и практики использования компьютерных технологий показывает противоречие между широчайшими возможностями информационно-компьютерных технологий в эффективном управлении процессом обучения и незначительном их использовании в реальном образовательном процессе.
Данное противоречие определило проблему исследования: каковы педагогические основания управления процессом обучения в вузе на основе информационно-компьютерной системы.
Данная проблема и противоречие определили цель исследования: выявить педагогические основания эффективного применения информационно-компьютерных систем управления обучением в высшей школе.
Цель декомпозиционно раскладывается на задачи:
Изучить опыт и выявить проблемы использования информационно-компьютерных технологий в управлении обучением.
Разработать педагогические основания моделирования информационно-образовательной системы управления обучением в вузе.
Создать структурно-функциональную модель управления процессом обучения в современном в вузе на информационно-компьютерной основе.
Экспериментально показать эффективность разработки системы управления обучением на информационно-компьютерной основе.
Объект исследования: управление процессом обучения в высшей профессиональной школе.
Предмет исследования: педагогическое управление процессом обучения в вузе на основе информационно-компьютерной системы.
Гипотеза исследования: эффективность управления процессом обучения в вузе повысится, если создать информационно-компьютерную систему, спроектированную на дидакто-центрированных основаниях и осуществляющую следующие функции:
адекватное представление целевого блока профессиональной подготовки студентов;
управление информационно-педагогическими потоками;
качественно-количественную обработку и хранение больших объемов образовательной информации и ее педагогическую интерпретацию;
научно-методическое обеспечение творческого подхода к технологическому инструментарию учебного процесса, содержащего учебно-методические комплексы и информационные ресурсы;
мониторинг качества учебной деятельности студентов и уровня их профессиональной подготовки по выделенным значимым параметрам.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: системный анализ психолого-педагогической литературы, учебно-программной документации; моделирование и дидактическое тестирование; наблюдение; анализ результатов самостоятельных, проектно-конструктивных работ студентов, итоги сдачи экзаменов; проверка остаточных знаний; методы анализа педагогических явлений и статистической обработки экспериментальных педагогических данных; методика организации баз данных контроля знаний и способы имитационного моделирования на ЭВМ.
Методологическую основу исследования составляют основные положения теории педагогических систем и психолого-педагогические исследования в области компьютеризации образования (В.П.Беспалько, Е.И.Машбиц, Б.С.Гершунский, И.В. Роберт) [14,77,31,101], а также теория оптимизации учебного процесса (М.Н.Скаткин, Ю. К. Бабанский), теории деятельностного
6 подхода в развитии личности и управления процессами развития (Гальперин,
А. Н. Леонтьев).
Теоретическими основами исследования являются труды ученых, занимающихся проблемами:
закономерностей образовательного процесса и их сущности (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, Е.Г. Осовский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, М.И. Махмутов, Н.А. Читалин и др.);
системно-деятельностного и личностного подходов к организации педагогического процесса, предусматривающих гармоничное сочетание личных и общественных целей (Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, А.А. Кирсанов, Ф.В. Повшедная, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
теории педагогических систем, закономерностей их функционирования, развития и управления (В.П. Беспалько, А.П. Беляева, Л.В. Загре-1 кова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, С.А. Маврин, Л.Ф. Спирин, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, В.Н. Шамардин и др.);
качества образования, его сущности, совершенствования контроля за его повышением (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, В.А. Караковский,-B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, В.В. Николина, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, В.М. Соколов, О.Г. Хомерики, Е.А. Ямбург и др.);
диагностики эффективности функционирования педагогических систем, теории тестологии и педагогической квалиметрии (B.C. Аванесов, А. Анастази, К. Ингенкамп, Д.Н. Кеттелл, В.И. Огорелков, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, Е.Н. Перевощикова, И.А. Цатурова, М.Б. Челышкова и др.);
теории стандартизации образования (B.C. Леднев, Н.Д. Никанд-ров, М.Н. Лазутова, М.В. Рыжаков, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, Я.С. Тур-бовской, СЕ. Шишов и др.);
таксономии целей образования (В.П. Беспалько, Н. Гронлунд, Б Блум, В.М. Кларин, О.Е. Лебедев и др.);
теории педагогического мониторинга (Т.И. Алексеева, В.И. Андреев, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Т.Г. Михалева, Г.В. Мухаметзянова,
СЕ. Шишов и др.);
- конструирования, компьютеризации и технологизации учебного процесса (В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, В.М. Демин, Н.М. Зверева, В.А. Извощиков, Г.И. Кирилова, М.В. Кларин, Г.У. Матушанский, В.М. Монахов, И.В. Роберт, Г.К. Селевко, М.А. Тарасов, М.А. Чошанов и др.). Научная новизна диссертационного исследования состоит:
в определении роли и новых педагогических функций информационно-компьютерной системы в управлении процессом обучения в высшей школе, заключающиеся в особом характере формулирования педагогических целей и контроля их реализации, в создании принципиально новых информационных комплексов, на базе которых проектируются и реализуются современные образовательные технологии, способные реализовать квазипрофессиональные модели деятельности студентов.
в выявлении новых возможностей компьютерного моделирования и управления образовательными процессами на основе релевантного информационно-компьютерного обеспечения, заключающегося в том, что появляется возможность более полного моделирования профессиональных компетенций будущего специалиста и реализации "умениевого" подхода в его подготовке;
в систематизации педагогических условий продуктивного применения информационно-компьютерных технологий в обучении, которые можно объединить в три группы:
а) пусковые - организация специально ориентированной работы по вне
дрению информационно-компьютерных технологий по управлению процессом
обучения.
б) основные (внутренние) условия — наличие развитой информационной
инфраструктуры вуза: распределенная информационная система, наличие не
обходимой компьютерной компетентности управленческого и профессорско-
преподавательского состава, наличие необходимых психолого-педагогических
технологий;
в) контекстные (внешние) условия — развитая сеть коммуникаций и воз
можность доступа к глобальным информационным ресурсам;
Теоретическая значимость исследования результатов исследования состоит в том, что:
Предложены новая трактовка понятия педагогического управления в условиях информатизации и технологизации профессионального образования в высшей школе, заключающаяся в качественно-количественном подходе к формулировке целей управления; новые инструменты управления, базирующиеся на непрерывных информационных потоках педагогической информации, обработка которых возлагается на информационно-компьютерную систему.
Определена структура и функции системы автоматизированного управления процессом обучения в вузе, центральным звеном которой является универсальный обучающий модуль, позволяющий реализовать управление, диагностику и построение индивидуальных траекторий обучающихся.
Разработаны новые подходы к технологизации педагогического управления на информационно-компьютерной основе, заключающиеся в сочетании учебной, квазипрофессиональной и профессиональной видов деятельности студентов.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработаны информационно-компьютерная система управления процессом обучения, даны рекомендации по эффективному использованию информационных (образовательных и управленческих) технологий обучения в вузе, которые могут быть использованы управленческим аппаратом высшей школы на разных уровнях и преподавателями конкретных дисциплин.
База исследования. Исследование выполнено на базе Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института (г. Нижне-касмк), Нижнекамского муниципального института (г. Нижнекамск).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2002 по 2007гг.
На первом этапе (2002-2003 гг.) проводилось изучение научной и учебно-методической литературы, определялись основные подходы к изучению темы диссертационного исследования, анализировался и обобщался отечественный
и зарубежный опыт по применению информационных технологий в образовательных системах. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2003-2005 гг.) осуществлялись разработка структурно-функциональной модели управления обучением на информационно-компьютерной основе, создание информационной базы системы, разработка и отладка контрольных тестов, координация информационных потоков системы между ее компонентами.
На третьем этапе (2005-2007 гг.) создавалась целостная система управления обучением на информационно-компьютерной основе, внедрение ее в учебный процесс, анализ и интерпретация полученных данных, обработка материалов исследования, выработка практических рекомендаций по проектированию и использованию информационно-компьютерного обеспечения в управлении процессом обучения в современном вузе.
Проблемы управления в педагогических системах на информационно-компьютерной основе
В современном науковедении под методологией понимается прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. В структуре методологического знания выделяются четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический (Э.Г. Юдин) [16].
Для нашего исследования важное значение имеют все названные уровни методологического знания, однако более подробно остановимся в соответствии с целью и задачами диссертационной работы на характеристике первых двух уровней.
Содержание первого, высшего философского уровня составляют, согласно Э.Г. Юдину, общие принципы и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Значимость данного уровня в изучении педагогических явлений отмечается в работах М.Вишневского. Он писал, что необходимость педагогически ориентированного философского синтеза при исследовании современной образовательной деятельности обусловлена тем, что философия изначально и по сути выступает как мировоззренческая теория образовательной практики [25, с.20].
Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Такой теоретической концепцией является системный подход как одна из форм познания окружающей действительности.
В научной философской литературе отмечается, что целостные систе 11 мы - это не единственная форма бытия действительности, а системный, целостный подход - не единственная форма познания. Так, известный отечественный философ В.П. Кузьмин выделяет три типа наиболее общих объектов природы и общества: отдельный предмет - целостная система - совокупная разнообразная действительность. Этому разделению по типам объектов соответствуют и определенные типологические формы теоретического познания.
Первая из них в центре своего рассмотрения ставит отдельный предмет, взятый сам по себе («предметоцентризм»); вторая - «вид», «род», составляющие систему, в которой отдельный предмет выступает как компонент системы («системоцентризм»); третья - сложную действительность, представленную множеством разнотипных систем («полицентрическое сверхсистемное единство») [62, с.ЗО].
Сущность системного подхода и его значение в исследовании различных областей действительности достаточно полно и глубоко раскрыты в научной философской (В.Г. Афанасьев, А.Н. Кочергин, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и педагогической литературе (С.Л. Кузьмина, В.П. Симонов, В.М. Полонский и др.) [8,9,57,62,93,94,106,107,112,151,152]. Так, В.Г. Афанасьев отмечает, что системность - это свойство, черта объективной действительности, а системный подход к ней - конкретизация диалектико-материалистического учения о всеобщей связи, движении и развитии. «Системный подход - это качественно более высокий, нежели просто предметный способ исследования. Это переход от познания отдельного к общему, от однозначного к многозначному, от абстрактного к конкретному, от одномерного к полимерному, от линейного к нелинейному и Т.Д.» [9, С.7].
Системный подход, по определению В.М. Полонского, - это метод, применяемый к анализу объектов, имеющих множество взаимосвязанных элементов, объединенных общностью функций и цели, единством управления и функционирования. Системный подход применяется к тем явлениям, которые относятся к категории системы [94, с. 151]. Следовательно, сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении. А.Н. Кочергин отмечает, что изучение действительности на основе ее системного представления является таким этапом в развитии познания, который позволяет осуществить процесс познания с учетом всех сторон, связей и опосредовании действительности. Поэтому системный подход можно рассматривать как конкретизацию диалектического принципа о всеобщей связи [57, с.9].
Роль системного подхода в научном познании и в управлении разнообразными объектами социального порядка, как отмечают ученые-философы, велика. Системный подход в его современном виде позволяет органически соединить анализ и синтез, качественное и количественное в исследовании социальных процессов, что расширяет возможности для применения эвристических и логико-математических методов, а также современных электронно-вычислительных средств. Системный подход позволяет выявить ин-тегративные свойства системы и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития [115, с.99].
Системный подход в изучении явлений педагогической действительности требует, согласно результатам исследований В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева и др., реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики [115, с.99]. Педагогическая практика является критерием истинности научных знаний, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований. На данные концептуальные идеи мы опирались при изучении проблемы диссертационного исследования. Сущность понятия «система» (философский аспект). В научной философской литературе отсутствует единый подход к определению сущности понятия «система». По мнению В.А. Якунина, многозначность определения «системы» объясняется множественностью и разнообразием объективного мира. Именно это служит основанием для выделения в логических конструкциях большого многообразия систем, качественная специфика и различия в которых усложняют формулировку общего определения [153].
Анализ научной философской литературы показал, что существенные признаки понятия «система» раскрываются в работах В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, А.Н. Кочергина, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и др. [8,9,16,17,63,106,107,151,152]
В.Г. Афанасьев под «системой» в широком смысле понимает «комплекс взаимодействующих тем или иным образом компонентов». В строгом смысле слова система - это целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах. Конкретизируя это понятие, В.Г. Афанасьев определяет систему как совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых, «интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам» [9, с. 18-19].
Наличие органической связи компонентов служит основанием того, что во взаимодействии со средой система всегда выступает как нечто «единое», обладающее качественной определенностью. Система - это такое образование, в котором внутренние связи компонентов между собой преобладают над внешними воздействиями на них.
Взаимосвязь телеологических и информационных компонентов в управлении процессом обучения в вузе
Первый вопрос, на который необходимо ответить в исследовании научного и учебного творчества студентов, это определение целей их места и роли в формировании творческой деятельности. Для этого рассмотрим развитие проблемы целей в философии и педагогике. Цель выступает как обозначение предвосхищения в сознании некоторого результата, на достижение которого направлены или будут направлены действия субъекта, носителя этой цели. Основной мыслью является то, что базой для определения целей социальных систем являются люди, наделенные сознанием, стремящиеся к определенной цели.
Цель синтезирует в себе диалектически прошлое, настоящее и будущее, представляя собой в наиболее общем виде комплексный феномен, который выполняет функции: 1) актуализации опыта, приобретенного в прошлом; 2) соотнесение его с наличными на данный момент реалиями; 3) прогнозирование результата и самой деятельности по его достижению. Цели порождаются и детерминируются действительностью. Вместе с тем, цель есть некоторое идеальное отражение (образ) действительности и относится к ней как идеальное к материальному по форме. Важным является место и значение цели в "цепочке" детерминации человеческой деятельности: необходимость - потребность - интерес - абстрактная цель - задача - конкретная цель. Нам видится, что в данной цепочке представлена лишь часть более полной "цепи", а именно предцелевая и целевая стадии человеческой деятельности. Более полное представление о структуре и этапах деятельности дает схема, выстраиваемая К.К.Платоновым: цель - мотив - средства - результат. Решение проблем цели в педагогической деятельности, как и человеческой деятельности вообще продуктивно в современных условиях на стыке сложившихся наук, взаимно питающих и дополняющих друг друга: философии, психологии, педагогики, кибернетики и других.
Многие исследователи (см. например: Трубников Н.Н., Макаров М.Г. и др.) считают, что цель является тем переходом, который связывает сознание (цель как идеальный образ является элементом сознания) и деятельность, действие непосредственно связывает теоретическую и практическую деятельность.
Связь структурных компонентов управления Цель испытывает воздействие в процессе деятельности не только со стороны средств, но и со стороны результата. "Между целью и результатом устанавливаются обратные связи, призванные обеспечить коррекцию деятельности, соответствия результата цели, а цели процессу достижения результата" [130, с.88]. Следует отметить, что обратная связь функционирует не только в системе "цель - результат", но и в системе "средство - результат" (см. рис. 4). Цель как идеальный предвосхищаемый результат не тождественен реальному результату.
Можно выделить следующие основные направления, в которых сейчас осуществляется поиск исследователей в проблеме целей: дефиниция педагогических целей; функции целей и их детерминированность; классификация педагогических целей; способы формирования частных педагогических целей; содержание целей образования.
Педагогические цели - сложное многоплановое образование. При этом вычленяются несколько аспектов этой проблемы: - цели и целеполагание в деятельности учащихся; - цели и целеполагание в деятельности преподавателя; - перевод целей преподавателя в деятельность учащегося.
Многие исследователи выделяют еще два важных аспекта целей: содержание и способ задания. В исследованиях, посвященных проблеме содержания педагогических целей, подчеркивается, что оно обусловлено общественно-историческими условиями, уровнем социально-экономического развития и политического устройства страны, этапами обучения, профессиональной направленностью обучения и т.д. Социальный заказ общества народному образованию формулируется в виде целей системы народного образования. Этот заказ представляет собой социальный уровень целей, сформулированных на соответствующем языке, который нужно "перевести" в цели, выраженные в психолого-педагогических категориях. Это будет психолого-педагогический уровень задания целей.
В последние годы в педагогике (в частности, в педагогике высшей школы) все чаще появляются исследования по решению проблем через создание моделей специалиста. Этот подход получил особое развитие в связи с успехами кибернетики, математики, психологии в области моделирования. Попытки создания моделей специалиста есть развитие той ветви педагогики, которая пыталась отразить результат педагогической деятельности вначале в виде требований к специалисту, затем в виде квалификационной характеристики с целью получения некоего "идеального" продукта педагогического процесса. Наряду с несомненными плюсами подхода: попытки предельно конкретизировать конечный результат, выявить оптимальное сочетание личностных и профессиональных качеств для специалистов той или иной профессии, изучение способов развития этих качеств, видятся и некоторые проблемы. Причины таких проблем кроются как в нерешенности отдельных общепедагогических вопросов, так и специфических проблем педагогического моделирования. Компьютеры в данной ситуации изменили требования к педагогическим целям и средствам, поскольку обрели новый статус [155] в опосредовании диалога между преподавателем и студентом (см. рис. 5)
Схема диалога преподавателя и студента в условиях компьютеризации В настоящее время широкое распространение получило формирование целей через модели. Этому, с нашей точки зрения, способствуют ряд причин:
1. Моделирование как метод приобрело общенаучный статус. Моделируются экономические, социальные, химические, экологические и т.д. процессы и структуры.
2. Отработан и соответствует современному уровню инструментарий и методология моделирования [6]. В классификации наличествуют идеальные и материальные, вещественные и знаковые, математические и описательные и др., что позволяет достаточно обоснованно и достоверно представить в модельном виде реальные процессы в образовании.
3. Полифункциональность моделей делает спектр их применения очень широким [158]. Модели могут иметь прогностический и аналитический характер, имитировать всю систему в целом и отдельные ее части, проследить как развиваются детерминированные и случайные процессы, иметь обучающее и исследовательское значение. Моделирование в педагогике выявило практически существующую дилемму: необходимость модели деятельности специалиста и модели подготовки специалиста. Модель деятельности представляет собой описательный аналог деятельности будущего специалиста, ее наиболее основные характеристики, условия труда, необходимые знания, умения и личностные качества. Модель подготовки есть отражение деятельности специалиста в учебном процессе; содержание образования, формы и методы обучения, формы связи обучения с производством. Разрабатываемые ранее автономно, эти две модели все более и более сближаются в современных исследованиях. Стало очевидным, что разработка модели деятельности специалиста является неотъемлемой частью разработки модели подготовки.
Известны работы, в которых делаются попытки объединения профессиональной и учебной деятельности на основе психологической теории деятельности. Исследования в области разработки моделирования деятельности специалиста и его подготовки вносят существенный вклад в решение проблемы целей образования.
Структурно-функциональная модель управления процессом обучения в современном вузе
Интенсификация информационных процессов, внедряемых в науку, экономику, производство, требует разработки новой модели образования, разнообразных информационно-образовательных сред, с помощью которых человек мог бы воспитать в себе потребность непрерывного самосовершенствования и ответственности за собственное воспитание и образование, раскрыть свой творческий потенциал полностью, развить свои способности.
Традиционная парадигма рассматривала образование как подготовку молодого поколения к труду, жизни, потребляя созданные в других отраслях материальные ценности. Новая парадигма видит в образовании самостоятельную ценность.
Цель новой парадигмы образования — обеспечение условий воспитания, обучения и развития свободной, критически мыслящей личности, соответствующей требованиям жизни в условиях рыночной экономики, способной к непрерывному повышению собственного уровня образования и культуры, интегрированной в мировое информационное пространство. Данная парадигма реализуется через педагогические условия и основания, выраженные через следующие принципы: - принцип доминантности педагогической составляющей при моделировании информационно-компьютерной системы, предполагающий вставить в основу моделирования теоретические концепции и ключевые образовательные модели, определяющие выбор информационно-компьютерного сопровождения; - принцип учета стартового уровня образования, требующий определен 94 ного набора знаний, умений и навыков студентов для работы в проектируемых образовательных моделях; - принцип динамичности обучения, заключающийся в создании такой информационно-компьютерной системы и базы данных, которая способна к динамичному достраиванию и изменению в зависимости от изменяющихся педагогических концепций и информационных технологий; - принцип непротиворечивости существующим формам обучения и содержанию образования определенного нормативными требованиями государственного стандарта Российской Федерации; - принцип адаптированной структуры автоматизированной системы управления способной интегрироваться в образовательные модели различных типов. Задачами, созданной на этих принципах модели, являются: 1. Создание условия развития свободной, критически мыслящей личности. 2. Обеспечение личностно-ориентированный разноуровневый подход к обучению. 3. Сформирование потребности к постоянному и непрерывному самообразованию. 4. Обеспечение свободного доступа обучающемуся к любой жизненно важной для него информации. 5. Разработка и внедрение методологического, целостного и интеграционного подходов и способов освоения мира. 6. Обеспечение доступа к получению образования и непрерывному повышению культурного, образовательного и профессионального уровней без каких-либо ограничений.
На сегодняшний день как никогда актуальны вопросы разработки комплексной подготовки человека к жизнедеятельности, в которой важное место должны занимать технологии самообучения и не только по конкретному предмету или теме, но разработка самого технологического цикла поиска, анализа, оценки и применения новых сведений по интересующей проблеме, отработке технологии самообразования. Проникновение во все сферы деятельности такой мощной системы мирового общения, как Internet, предоставляющей возможности получения практически любой информации по самому широкому кругу вопросов, не могло не отразиться не только на самой технологии обучения, но и оказало влияние на самого обучающегося, изменило его взгляды на систему подготовки в учебных заведениях [23,24].
Проведенный анализ подходов к получению новых знаний еще раз показал необходимость поиска новых технологий и форм получения образования - образования как системы видов целенаправленной деятельности, удовлетворяющей индивидуальным потребностям и интересам личности и принципам непрерывного обновления и применения полученных знаний для развития творческих способностей, формирования новых видов познавательной деятельности в процессе приобретения новых знаний и умений.
По нашему убеждению и опыту работы главное в современной системе образования — это создание педагогических условий для самостоятельной работы обучающегося, с предоставлением свободного доступа к различным информационным ресурсам не только в сети интернет, и на различных сайтах и порталах страны и других вузов, но и внедрение сетевых технологий и в своем вузе. Координатором внедрения инновационных и сетевых технологий в педагогический процесс должна стать система автоматизированного управления образовательным процессом в вузе (СЛУОПвВ). Ее задачи: 1. Обеспечить своевременный доступ студентам и преподавателям к постоянно обновляемой информации о педагогической деятельности кафедры и университета. 2. Обеспечить свободный доступ студентам и преподавателям к нормативно правовым документам, регламентирующим учебную деятельность (учебные планы, рабочие программы, квалификационные требования при подготовке специалиста, движение студентов по годам обучения, другое). 3. Сконцентрировать на сайте института ссылки на тематические образовательные сайты и порталы других вузов. 4. Обеспечить студентам и преподавателям доступ ко всем научным, методическим материалам и компьютерным средствам обучения вуза. 5. Создать условия для внедрения инновационных технологий обучения в педагогическую деятельность (системы типа ФОРУМ, чаты, электронные семинары, технологии дистанционного и компьютерного обучения). 6. Организовать и поддерживать научное сотрудничество преподавателей и студентов через обсуждение проблем в системе ФОРУМ, на страницах интернет-конференций, личные страницы преподавателей вуза и творческих объединений студентов. 7. Обеспечить непрерывный мониторинг учебной деятельности студентов. Для студентов САУОПеВ должна стать тем координатором и информатором, который позволит самому обучающемуся выбрать свою траекторию обучения и режим работы. Для традиционной формы обучения такой подход - это нарушение учебного процесса, но для современной модели образования - это обеспечение того личностно-ориентированного обучения о котором мы много говорим.
Процессуальные аспекты управления обучением студентов на информационно-компьютерной основе
Управление познавательной деятельностью обучаемых-необходимая составная часть дидактического процесса. Во многих педагогических монографиях и диссертациях достаточное внимание уделяется рассмотрению особенностей этого процесса. Причем в них доказывается, что любая учебная деятельность всегда управляема. Это либо непосредственные управляющие воздействия конкретного педагога, либо опосредованные воздействия некоторого "обобщенного" преподавателя (автоматическое управление) с помощью различных технических или компьютерных средств, либо самоуправление, осуществляемое обучающимся по отношению к самому себе.
Основными недостатками традиционного обучения с точки зрения эффективности управления познавательной деятельностью обучаемых являются:
Во-первых, один орган управления (преподаватель) и много управляемых элементов (обучаемых с разной степенью подготовки, различными способностями). Следовательно, преподаватель поставлен перед необходимостью управлять одинакова качественно разными объектами управления, а проще говоря, ориентироваться на несуществующего "усредненного" обучаемого, а не на конкретного человека в данной аудитории.
Во-вторых, обратная связь об усвоении учебной информации обучаемыми преподавателем контролируется не постоянно, а лишь при проведении зачетов, контрольных работ и проверок. Преподаватель не знает степень усвоения материала обучаемыми в каждый момент времени и поэтому не может оперативно корректировать свои педагогические воздействия. Обратная связь работает не постоянно, а время от времени, со значительными перерывами, информация поступает с большим опозданием и в недостаточном объеме.
В-третьих, в такой сложной, какой является деятельность преподавателя в учебной аудитории (иногда сразу с несколькими десятками обучаемых лекция, групповое занятие) его свобода "включать" и "выключать" по своему усмотрению каналы прямой и обратной связи сильно ограничена. Педагог может уделять внимание одним обучаемым лишь за счет других.
В-четвертых, преподаватель ограничен в значительной степени в возможности поддержать обучаемых в состоянии постоянной активной познавательной деятельности. Обучение-это двухсторонний процесс, а если одна сторона пассивна, то и эффективность обучения значительно снижается.
Названные недостатки могут быть в значительной степени устранены при использовании информационных технологий обучения. Выполнение функций управления учебной деятельностью в ней следует рассматривать как существенный признак применения компьютера как обучающего средства. Когда мы говорим о информационной технологии обучения, то имеем в виду прежде всего использование компьютера как средства управления учебной деятельностью.
Для эффективного управления процессом обучения в информационной технологии обучения необходимо создание адаптивной модели действий педагога, явным образом учитывающей цели, методы, результаты обучения и решающей две основные задачи: задачу диагностики психологического состояния и уровня знаний обучаемого и задачу управления его познавательной деятельности [91]. Суть первой задачи заключается в распознании текущего психологического состояния и уровня знаний обучаемых. Суть второй зада-чи-в планировании и реализации оптимальной последовательности действий, обеспечивающей усвоение необходимых знаний за минимальное время или максимального объема знаний за заданное время.
Развивающиеся в настоящее время информационные технологии обучения по необходимости должны подчиняться общим дидактическим закономерностям процесса обучения-познания. При этом обучение следует понимать как информационный процесс формирования знаний у субъекта обучения под управлением преподавателя. В качестве субъекта обучения рассматривается индивидуум или группа индивидуумов. Знания при этом вы ступают в качестве информации способной генерировать новую информацию. Вопрос о понимании, что такое знания, является координальным в задаче формализации целей информационной технологии обучения и вообще в проблеме информатизации образования [89].
Проведем декомпозицию процесса обучения на отдельные этапы. На рис. 29 представлена его структура с точки зрения преподавателя. С точки зрения обучаемого эту структуру следует рассматривать как процесс познания.
Представленную схему следует трактовать как процесс превращения обучения в самообучение, обучаемого в преподавателя, движение от познания прошлых достижений к новому знанию. Она демонстрирует определение важного понятия-знания, выделяя его уровни и формы: владение информацией (содержание предмета), понимание, умение решать типовые задачи предмета, умение синтезировать междисциплинарные связи и т.д. Кратко рассмотрим содержание каждого из выделенных уровней знания.
Владение информацией есть уровень знания, заключающийся в способности определить назначение, место информации в содержании предмета и найти нужную информацию. Понимание есть уровень знания, заключающийся в способности объяснить взаимосвязи между понятиями предметной области, их свойства. 121 Умение решать типовые задачи-есть уровень знания, заключающийся в способности построить вычислительную схему решения типовой задачи. Умение решать прикладные задачи-есть уровень знания, заключающийся в способности декомпозировать прикладную задачу на типовые, сформировав их математическую постановку, и интерпретировать результаты их решения, исходя из целей исходной задачи. Умение синтезировать межпредметные связи - есть уровень знания, заключающийся в способности использовать для решения прикладных задач предметной области знания различных предметов. Достижение перечисленных уровней знания связано с привлечением тех или иных технологий обучения (в том числе информационной технологии обучения) и выражается в формировании в сознании обучаемого упомянутых выше смысловых моделей и закрепление механизмов их образования.
Под термином "навык" следует понимать высокую степень устойчивого умения, возникновения стереотипа в действиях, приводящих к получению желаемого результата.
В определении знания содержится указание на то, что это активная информация, способная генерировать новую информацию. Тем самым предполагается, что знания содержат декларативную и алгоритмическую (процедурную) части, находящиеся в среде (мозг), способной активизировать обе компоненты. Вне такой среды обе компоненты знания представляют информацию в декларативной форме.
