Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы достоверности оценки качества обучения будущего выпускника вуза
1.1. Проблема достоверности оценки в психолого-педагогической науке 12
1.2. Анализ педагогических затруднений в оценочной деятельности преподавателей вузов 33
1.3. Теоретические основы использования рейтинговой системы в вузе 49
Глава 2. Экспериментальная работа по повышению достоверности оценки качества обучения будущего выпускника вуза
2.1. Цель, задачи и структура опытно-экспериментальной работы по проблеме достоверности оценки качества обучения будущего выпускника вуза 68
2.2. Сравнение достоверности традиционного оценивания в вузе и на основе рейтинговой системы при использовании инновационной оценочной шкалы 79
2.3. Оценка результатов и перспектив применения рейтинговой системы на основе десятибалльной шкалы в оценочной деятельности преподавателей вузов 102
Заключение 120
Библиография 123
Приложения 148
- Проблема достоверности оценки в психолого-педагогической науке
- Анализ педагогических затруднений в оценочной деятельности преподавателей вузов
- Цель, задачи и структура опытно-экспериментальной работы по проблеме достоверности оценки качества обучения будущего выпускника вуза
- Сравнение достоверности традиционного оценивания в вузе и на основе рейтинговой системы при использовании инновационной оценочной шкалы
Введение к работе
В современных условиях проблема достоверного оценивания качества обучения и подготовки будущего выпускника вуза исключительно важна как для всего общества, так и для каждого участника образовательного процесса. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.01г. № 1756-р (п. 2), создание действенной и надежной государственной системы оценки качества образования называется одной из важнейших задач высшего профессионального образования.
Надежная система оценивания должна стать инструментом повышения эффективности образовательной деятельности, стимулировать развитие у студентов навыков самообразования, что особенно важно в условиях перехода от «образования на всю жизнь» к необходимости непрерывного образования. Однако система контроля и оценивания продолжает оставаться одним из самых слабых мест в современном вузовском образовании. Этим объясняется активный поиск новых форм и методов контроля, в том числе большое внимание к рейтинговым технологиям контроля, а также широкое распространение экзамена-«автомата», стихийное применение элементов рейтинга и использование других, отличных от традиционной, оценочных шкал. Проблемы контроля и оценивания в учебном процессе освещены в трудах B.C. Аванесова, Б.Г. Ананьева, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, П.Ф. Каптерева, Н.В. Кузьминой, П.И. Пидкасистого, В.М. Подласого, В.П. Симонова и многих других.
Формирование итоговой оценки только на основании экзаменационного ответа неизбежно снижает достоверность оценивания, т.к., например, не учитывает систематичность учебного труда,
провоцирует авральное усвоение учебного материала, мешает повышению эффективности образовательного процесса. В связи с этим многим исследователям решение проблемы видится в замене традиционной системы контроля и оценивания рейтинговой. Вопросами рейтингового контроля занимались В.П. Беспалько, В.М. Монахов, А.Г. Молибог, О.П. Околелов, А.Е. Савельев, А.Я. Савельев, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур и другие. Проблемам оценки качества обучения студентов посвящены диссертационные исследования Ноздриной Т.М., Промысловой Н.А., Ракиповой М.Ш., Шхадцевой К.Л.
Попытки преодолеть недостатки существующей оценочной шкалы (таких, как отсутствие четких критериев для выставления каждого балла, недостаточная разрешимость шкалы и пр.) приводят к тому, что многие преподаватели вузов либо используют для промежуточных аттестаций какую-либо другую оценочную шкалу (часто свою собственную), либо при переходе к рейтинговой технологии оценивания заменяют оценки рейтинговым баллом, никак не привязанным к какой-либо оценочной шкале. Это не дает возможности достоверно судить о степени обученности студентов.
Определением и разработкой четких критериев того, что должно быть оценено занимались СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.П. Блинов, Т.И. Дормидонова, И.Я. Конфедератов, В.П. Мизинцев, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина. На основе своей концепции В.П. Беспалько предложил четырех- и двенадцатибалльные шкалы, которые получили широкую известность. В.П. Симонов, опираясь на собственную концепцию степени обученности личности, разработал десятибалльную оценочную шкалу, ставшую наиболее популярной среди российских учителей и учеников (данные опроса РАО, «Вестник образования», февраль 2003 года, с. 79).
Свои оценочные шкалы предложили В.П. Мизинцев, В.В. Новицкий, В.М .Полонский, В.У. Родионов и другие.
В настоящее время можно говорить о целом комплексе противоречий и несоответствий, связанных с системой контроля и оценивания качества обучения в вузе. Во-первых, государственные образовательные стандарты определяют минимум содержания основных программ, объем обязательной учебной нагрузки, но не предоставляют конкретных требований к оценке качества обучения. Таким образом, преподаватели не имеют четких критериев для выставления оценок.
Во-вторых, смена парадигмы образования со знаниевой на личностно-ориентированную требует обеспечения условий для развития у студентов навыков самообразования, привычки к самостоятельному учебному труду (аудиторному и внеаудиторному). Вместе с тем традиционная система контроля (вернее, практической бесконтрольности от сессии до сессии) оставляет без внимания наличие или отсутствие учебного труда в течение семестра, провоцируя авральный характер изучения материала.
В-третъих, формирование оценки только на основе экзаменационного ответа не позволяет учесть все нюансы учебного труда в течение семестра, а также оставляет возможность для случайного, недостоверного оценивания. Например, «счастливый» или «плохой» билет, ловко используемая шпаргалка, плохое самочувствие студента в день экзамена, нервное перенапряжение из-за страха остаться без стипендии, -все это может оказать существенное влияние на результат экзамена. Поэтому традиционная система оценивания в вузе противоречит требованию достоверности.
В-четвертых, попытки стимулировать систематический учебный труд студентов часто приводят к выставлению экзамена «автоматом», т.е. освобождению от сдачи экзамена. Такое освобождение от повторения,
обобщения и систематизации изученного материала негативно сказывается на результате учебного процесса.
В-пятых, необходимость гуманизации образовательной среды для раскрытия творческого потенциала каждой личности требует решить проблему экзаменационного стресса студентов и освободить преподавателя от груза ответственности за поставленную на экзамене оценку: «двойка» может означать отчисление из вуза, «тройка» - лишение стипендии. Образовательная среда должна стать более комфортной для всех ее участников.
Как показывает анализ практики, студенты часто считают экзаменационную оценку несправедливой. Это можно объяснить тем, что и школьные учителя, и вузовские преподаватели работают на разных уровнях требований, и студент, привыкший к высоким оценкам одного преподавателя, работающего на низком уровне требований, считает незаслуженно низкой, по его мнению, оценку другого преподавателя. С другой стороны, экзаменационная оценка часто бывает неожиданна для обучающихся, они не имеют возможности «исправить» ее. Отсюда чувство несправедливости и досады.
Скрупулезный учет и достоверное оценивание всех видов учебного труда в этой ситуации, очевидно, являются необходимыми в организации контроля. Однако для создания действенной и достоверной системы оценивания недостаточно только заменить традиционную оценку рейтинговой. Необходимо увязать рейтинговый балл с баллами научно обоснованной, достаточно подробной и в то же время простой и удобной в использовании оценочной шкалы. Необходимость создания достоверной системы оценивания определяет актуальность нашего исследования. Цель исследования: теоретически обосновать и практически доказать возможность повышения достоверности оценки качества обучения будущего выпускника вуза на основе рейтинговой системы при
использовании полностью положительной десятибалльной оценочной
шкалы.
Задачи исследования:
проанализировать состояние проблемы достоверности оценки в теории педагогики и вузовской практике;
выявить основные затруднения преподавателей вузов при использовании традиционной системы оценивания и на этой основе обосновать необходимость рейтинговой системы контроля с использованием более подробной, научно обоснованной оценочной шкалы;
рассмотреть теоретические основы использования рейтинговой системы контроля в вузе;
экспериментально проверить повышение достоверности оценивания при использовании рейтинговой системы на основе инновационной оценочной шкалы.
Объект исследования — образовательный процесс на экономическом
факультете РГУТиС.
Предмет исследования - оценочная деятельность преподавателей
естественно-математических дисциплин.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что использование
рейтинговой системы на основе полностью положительной и
математически обоснованной десятибалльной шкалы, а именно принятие в
качестве итоговой оценки по предмету средней, вычисленной по формуле
СОП=(Э+СЗ+КР):3,
где СОП - средняя оценка по предмету, Э - оценка, полученная на
экзамене, СЗ - средняя оценка за работу на семинарах, КР - средняя
оценка за контрольные работы, позволит:
достоверно оценить качество обучения будущего выпускника вуза;
повысить ответственность студентов по отношению к собственному учебному труду и состязательность в учебе;
снизить напряженность в отношениях между преподавателем и студентами.
Методологической основой исследования являются
материалистическая диалектика как учение о связи явлений; основное положение материалистической философии о сути и сущности суждения как форме мысли и о соотношении части и целого (Н.И. Кондаков, М.И. Каринский);
теория системного деятельностного подхода как основа планирования, организации, контроля и оценки эффективности учебно-воспитательного и учебно-познавательного процессов (П.К. Анохин, СИ. Архангельский, Л. Берталанфи, В.П. Беспалько, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина и др.);
психолого-дидактические особенности процесса оценки учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, Р.С. Немов, Е.И. Перовский, В.М. Полонский и др.);
исследования в области педагогического мониторинга и квалиметрии человека (В.И. Нейман, А.И. Субетто, В.А. Хлебников и др.).
Методы исследования. Для проверки гипотезы мы использовали следующие взаимозависимые и взаимодополняющие друг друга методы:
теоретический анализ педагогической и психологической литературы;
изучение диссертационных исследований по темам, близким рассматриваемой проблеме;
наблюдение и анализ педагогической практики в вузе;
беседы и анкетирование преподавателей и студентов, в том числе и в условиях применения рейтинговой системы оценивания на основе полностью положительной и математически обоснованной десятибалльной шкалы;
проведение эксперимента на базе экономического факультета РГУТиС;
сравнительный анализ полученных данных;
методы математической статистики при обработке результатов, получаемых в ходе эксперимента.
Научная новизна.
Исследована с точки зрения повышения достоверности рейтинговая система оценивания в вузе на основе полностью положительной десятибалльной шкалы.
Предложена классификация существующих способов вычисления рейтинга студента.
Теоретическая значимость.
Выявлены объективные причины педагогических затруднений в оценочной деятельности преподавателей вузов и, как следствие, недостоверности традиционной системы оценивания в вузе: монопольность экзамена в определении оценки и недостатки традиционной оценочной шкалы.
Теоретически обоснована и экспериментально проверена инновационная система контроля и оценивания в вузе: принятие в качестве итоговой не экзаменационной, а средней оценки по предмету при использовании десятибалльной шкалы.
Практическая значимость.
Опробовано использование в вузе инновационной десятибалльной
оценочной шкалы.
Обоснована рейтинговая система оценивания степени обученности будущих специалистов при использовании полностью положительной и математически обоснованной десятибалльной шкалы.
Созданы и внедрены в практику методические рекомендации на основе реализации рейтинговой системы контроля и оценивания.
На защиту выносятся следующие положения:
достоверность оценки качества обучения студентов повышается при использовании рейтинговой системы контроля и оценивания на основе полностью положительной и математически обоснованной десятибалльной оценочной шкалы;
принятие в качестве итоговой оценки средней за все виды учебного труда (на основе десятибалльной шкалы) способствует активизации учебно-познавательной деятельности студентов;
такое формирование итоговой оценки способствует повышению дисциплины студентов на занятиях, обеспечивает заинтересованность студентов в систематической аудиторной и самостоятельной работе.
Экспериментальной базой служил экономический факультет РГУТиС.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (январь 2000 - август 2006) был посвящен осмыслению и
теоретическому изучению проблемы контроля качества обучения в вузе, в
том числе проблемы достоверности оценки; изучению и обобщению
педагогического опыта по данной проблеме. Постановка цели и задач
эксперимента по проблеме использования рейтинговой системы
оценивания в вузе.
Второй этап (сентябрь 2006 - январь 2007). Разработка структуры и
программы эксперимента по проблеме использования рейтинговой
системы оценивания в вузе. На этом этапе осуществлялось наблюдение в
тех группах, в которых планировалось перейти на новую систему оценивания и оценивание в которых пока проводилось традиционным образом. Одновременно, без сообщения студентам, велось оценивание по инновационной оценочной шкале.
Третий этап (февраль 2007 - июнь 2008). На этом этапе было опробовано применение на практике такое оценивание, при котором в качестве итоговой оценки принимается средняя оценка за все виды учебного труда при использовании полностью положительной десятибалльной шкалы. На этом этапе подводились ежесеместровые промежуточные итоги, выполнялась обработка результатов и уточнялась дальнейшая структура эксперимента. Этот этап завершился оформлением диссертации. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на экономическом факультете РГУТиС, а также путем публикации статей и выступлений по теме исследования на научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов МГОУ, на конференции «Проблема селективного подхода в образовании России: его основные признаки, последствия и пути преодоления», а также сообщения на методическом заседании кафедры «Математика и информатика» РГУТиС. Достоверность полученных результатов обеспечивается соответствием избранной методологии целям и задачам исследования и совокупностью указанных методов, достаточным количеством участников эксперимента (113 человек), апробацией в учебном процессе. Получаемые в ходе исследования замечания и отзывы преподавателей и студентов способствовали уточнению итогов исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Проблема достоверности оценки в психолого-педагогической науке
Анализ практики показал, что оценка может эффективно выполнять свои функции только при условии ее достоверности. Слово «достоверная» толкуется как «не вызывающая сомнений» [151, с. 180]. Под достоверностью оценки степени обученности мы, вслед за Н.Е. Никитиной, будем понимать такую характеристику оценки, которая отображает реальный результат овладения обучающимися системой знаний, умений и навыков, установленной образовательным стандартом [144, с. 16]. Однако достижение этого условия сталкивается с рядом проблем как теоретических, так и практических. Среди них следует выделить: определение и разработку четких критериев и показателей того, что должно быть оценено, выбор форм и методов контроля, разработку и обоснование оценочной шкалы как инструмента для измерения качественных достижений обучающихся и выражения их в баллах, неизбежную субъективность преподавателя при оценивании степени обученности личности. Рассмотрим, как решаются эти проблемы психолого-педагогической наукой.
Исследователи СИ. Архангельский, В.П. Блинов, Т.И. Дормидонова, В.П. Мизинцев, В.П. Симонов рассматривают обученность как дидактический результат. Для В.П. Симонова степень обученности - это прочность, глубина, осознанность и системность знаний, умений и навыков учащихся и студентов [193, с.73]. На сайте «Единое окно доступа к образовательным ресурсам» приводится следующее определение: «обученность - это результат обучения (организованного или стихийного), включающий как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так и сложившиеся способы и приемы их приобретения» [80]. Образовательный процесс в целом характеризуют следующие три основных уровня: первый уровень - информативный - формирует знания; второй уровень — репродуктивный - формирует простейшие умения; третий уровень - творческий - формирует сложные умения и навыки, [193]. Рассмотрим, как отражены эти уровни в различных концепциях обученности личности.
В основе концепции СИ. Архангельского [17] - степень научного познания и способность к оперированию знаниями: первый уровень -оперирование понятиями и логическими связями между ними, второй уровень - обобщение признаков и понятий инвариантных и изоморфных преобразований, третий уровень - свободное оперирование абстрактными понятиями и отвлеченной научной символикой; построение знаковых моделей. Эта концепция характеризует только информативный уровень обученности личности.
В основе концепции Ю.К. Бабанского [22] - характер деятельности учащегося в аспекте дидактического взаимодействия с учителем: первый уровень - репродуктивная деятельность; второй уровень - поисковая учебно-познавательная деятельность; третий уровень - репродуктивно-поисковая деятельность. В этой концепции не представлен информативный уровень обученности человека. Для описания степени обученности В.П. Беспалько [36] использует характер учебной деятельности учащегося и выделяет четыре уровня обученности: первый уровень — знания-знакомства (узнавание, распознавание, различение, опознание); второй уровень - знания-копии (воспроизведение информации об изучаемом объекте по памяти или смыслу); третий уровень - знания-умения (применение знаний на практике в знакомых ситуациях); четвертый уровень - знания-трансформации (применение знаний на практике в незнакомых ситуациях).
И.Я. Конфедератов рассматривает пять уровней усвоения материала обучающимися: уровень различения, уровень запоминания, уровень понимания, уровень умений, уровень переноса, выделяя в информативном уровне три ступени: различение, запоминание, понимание, [106].
М.Н. Скаткин [196] различает три уровня усвоения материала: уровень восприятия, осмысления и запоминания; уровень применения знаний в сходной ситуации, по образцу; уровень применения знаний в новой ситуации. Здесь четко просматриваются информативный, репродуктивный и творческий уровни обученности личности.
Характер деятельности обучающегося лег в основу концепции Н.Ф. Талызиной [207]: ориентировка в материале и уяснение последовательности учебной деятельности; внешняя материализованная деятельность с натуральными объектами; громкоречевая деятельность; выполнение действий в речи; умственная деятельность. Разный характер деятельности обучающихся, рассматриваемый в данной концепции, трудно соотнести с уровнями обученности личности.
В.П. Симонов [195] положил в основу своей концепции степень обученности личности по итогам определенного учебного периода: уровень различения, распознавания — уровень знакомства; уровень запоминания - накопительный уровень; уровень понимания - уровень осознания теоретического материала; уровень элементарных умений и навыков - репродуктивный уровень (выполнение работы по шаблону, образцу, аналогии); уровень переноса: творческое применение полученных знаний на практике, выработка новых умений и навыков на основе сформированных ранее.
П.И. Пидкасистый говорит о системе надпредметных показателей обученности [157, с. 360-361]. Согласно ему эта система включает в себя: владение понятиями (узнавание и определение понятий, раскрытие их объема и содержания, установление логики взаимосвязей между понятиями в понятийной системе, характеристика действий, следующих из содержания понятий); владение фактами (знание фактов, установление логики взаимосвязей между ними); владение научной проблематикой (узнавание научных проблем в контексте обучения, формулирование ее, наличие представлений о возможных путях решения данной проблемы); владение теориями (узнавание теории, раскрытие ее содержания, а также характеристика действий, осуществляемых на основе теории); владение закономерностями и правилами (узнавание правила, закономерности, их формулирование и раскрытие содержания, а также характеристика действий, связанных с применением правила, закономерности); владение методами и процедурами (узнавание метода, процедуры в контексте изученного материала, раскрытие их содержания и характеристика условий применения). Здесь так же, как и в концепции СИ. Архангельского речь идет лишь о характеристике теоретических знаний, а характеристика умений и навыков отсутствует.
Анализ педагогических затруднений в оценочной деятельности преподавателей вузов
Возросшие требования к выпускникам требуют от высших учебных заведений разработки и внедрения таких инновационных методов, которые обеспечили бы действительно высокое качество подготовки специалистов. Немаловажную роль в этом сыграло введение государственных образовательных стандартов, в которых в обязательном порядке определены минимум содержания основных программ, объем обязательной учебной нагрузки и требования к уровню их квалификации (статья 7 Закона Российской Федерации «Об образовании»). Однако стандарты не дают конкретных требований к оценке степени обученности по предметам.
Отсутствие конкретных требований к оценке степени обученности, использование четырехбалльной (усеченной пятибалльной) оценочной шкалы, которая не дает возможности оценить пять и более показателей степени обученности человека (различение, запоминание, понимание, элементарные умения и навыки, перенос), а тем более его усердие, одаренность, создают предпосылки для возникновения педагогических затруднений в этом виде деятельности.
Накопленный преподавателями вузов опыт обозначил не только некоторые трудности их оценочной деятельности, но и наметил пути их преодоления. Для изучения этого опыта нами был проведен опрос преподавателей МГУСа (в настоящее время РГУТиС). В опросе приняли участие 52 преподавателя кафедр «Высшая математика и исследование операций в экономике», «Электроника и электронные информационные системы», «Иностранные языки», «История». Всем участникам опроса была предложена анкета следующего содержания: Замечание 1. Так как у участников опроса была возможность в некоторых случаях выбрать несколько вариантов ответа, сумма ответов может превышать 100%. Замечание 2. Какими другими шкалами для промежуточного оценивания пользуются преподаватели, видно из приведенных ниже примеров. Замечание 3. Среди других случаев выставления удовлетворительной оценки выделим такие: а) студент активно работал на семинарских занятиях; б) речь шла об отчислении из университета. Замечание 4. Кроме того, многие преподаватели обратили внимание на то, что а) часто студенты приходят на занятия неподготовленными, не имеют навыка и желания учиться регулярно; б) уровень подготовки студентов, обучающихся на платной основе, значительно ниже, чем у «бюджетников», что вызывает трудности и в обучении, и в оценивании; в) более, чем в половине случаев, студенты выражают явное недовольство экзаменационной оценкой, считая ее заниженной.
В толковом словаре В.И. Даля дается такое определение экзамена: «Экзамен - лат. испытанье, предложение вопросов для узнавания степени чьих-либо сведений». И здесь же: «Не для знания, для экзамена учимся» [67]. То есть экзамен противопоставляется знаниям. Этот парадокс известен в преподавательской среде. Автору приходилось встречаться с мнением коллег, что студенты примерно ко второму курсу приобретают навык не обучения, а именно сдачи экзаменов и зачетов. Учитывая, что многие преподаватели выделили в качестве важной проблемы неготовность части студентов к систематическому самостоятельному учебному труду, становится понятным широкое использование экзамена (зачета)-«автомата».
Под экзаменом-«автоматом» обычно понимают освобождение от экзамена и выставление оценки по итогам семестровой работы, как правило, средней, учитывающей работу на семинарах, результаты контрольных работ, лабораторных и пр. Часть преподавателей, практикующих «автоматы», считает, однако, что оценку «отлично» можно поставить только после того, как студент показал на экзамене уверенное владение теоретическим материалом. Т.е. от экзамена не освобождают, но оценку ставят среднюю, учитывающую и семестровую работу, и ответ на экзамене.
Часть опрошенных заявили, что затруднений в оценочной деятельности не испытывают, оценку формируют только на основании экзаменационного ответа. Тем не менее, все без исключения ведут свой собственный журнал посещаемости и учета достижений обучающихся. Зачем? Конечно для того, чтобы стимулировать систематическую работу студентов, осуществить текущий контроль процесса обучения и т.д. Более того, заслушивая ответ студента на экзамене, преподаватели обязательно, как показывает опрос, учитывают его семестровую работу по собственным журналам или журналам, предоставленными ассистентами. Поэтому велика вероятность, что при прочих равных оценка выше будет у того, кто зарекомендовал себя активным и добросовестным студентом.
Рассмотрим подробнее несколько примеров такого «автоматического» или «полуавтоматического» оценивания из опыта работы преподавателей кафедры «Высшая математика и исследование операций в экономике».
Пример первый. Преподаватель К. таким образом контролирует учебную деятельность студентов: - каждый ответ на семинаре оценивается баллами от нуля до пяти с точностью до десятых. Например, 0.4 или 3.6. Отсутствие на занятии фиксируется нулем. По итогам семестра подсчитывается средняя арифметическая величина баллов. - каждая контрольная работа включает пять заданий, которые оцениваются по той же системе. Так же находится средняя арифметическая величина баллов за контрольные работы. Домашние работы оцениваются таким же образом. За аккуратность, эстетичность выполненной работы и творческий подход начисляются поощрительные баллы.
Цель, задачи и структура опытно-экспериментальной работы по проблеме достоверности оценки качества обучения будущего выпускника вуза
Поиск способов получения достоверной оценки степени обученности личности — настоятельное требование времени. Теоретическая обоснованность и все более широкое практическое использование полностью положительной и математически обоснованной десятибалльной шкалы равно, как и все более частая замена экзаменационной оценки рейтинговой, стали предпосылкой экспериментально-исследовательской работы по повышению достоверности оценивания в вузе.
Цель опытной работы: экспериментально доказать, что использование рейтинговой системы оценивания на основе полностью положительной и математически обоснованной десятибалльной оценочной шкалы позволит достовернее оценить качество обучения будущего выпускника вуза, чем при использовании традиционной системы. Кроме того, экспериментально подтвердить, что рейтинговая система способствует активизации учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивает заинтересованность студентов в систематическом учебном труде.
Гипотеза экспериментальной работы состояла в предположении, что использование рейтинговой системы оценивания на основе инновационной шкалы позволит достовернее оценить качество обученности и подготовленности будущего выпускника вуза. Кроме того предполагалось, что использование новой системы контроля и оценивания будет способствовать активизации учебно-познавательной деятельности студентов и обеспечит заинтересованность студентов в систематическом учебном труде.
Основные задачи экспериментальной работы: доказать большую по сравнению с традиционной достоверность рейтинговой системы оценивания на основе полностью положительной и математически обоснованной десятибалльной шкалы; показать недостоверность и математическую несостоятельность существующей системы оценивания; изучить влияние новой системы контроля и оценивания на учебно познавательную активность студентов. Для решения этих задач с логической точки зрения необходимо доказать: недостоверность «пятибалльной» оценочной шкалы; недостоверность разовых оценок; повышение достоверности при замене «пятибалльной» шкалы полностью положительной и математически обоснованной десятибалльной шкалой; повышение достоверности в результате замены разовой оценки накопительной.
Заметим, что традиционная шкала предоставляет в распоряжение исследователя только четыре балла. Этого недостаточно для описания пяти уровней обученности (рис. 1.1). Поэтому для решения поставленных задач необходимо было прекратить использовать на практике суррогатную шкалу оценки знаний, умений, навыков и перейти на, например, десятибалльную шкалу (по модели В.П. Симонова), а также вести скрупулезный учет и оценку всех видов учебного труда обучающихся. При этом мы рассчитывали получить следующий эффект: стимулирование систематического учебного труда в течение всего семестра, повышение заинтересованности студентов в результатах своего труда, повышение состязательности в учебе, укрепление дисциплины на занятиях и самодисциплины обучающихся, снижение случайности оценивания при сдаче экзаменов, создание комфортной психологической атмосферы для студентов и преподавателя как в течение семестра, так и на экзамене.
Эксперимент проходил в несколько этапов на базе экономического факультета РГУТиС. Первый этап - подготовительный, сентябрь 2006 -январь 2007. Анкетирование студентов для выяснения их занятости во внеучебное время. В дополнение к явному оцениванию по традиционной шкале ведение скрытого от студентов оценивания по инновационной десятибалльной шкале. Сбор данных об учебно-познавательной активности студентов (в том числе и в группе ЭД1-1, выбранной в качестве контрольной). Второй этап — собственно эксперимент, второй семестр, февраль 2007- июнь 2007. На этом этапе в эксперименте участвовали студенты первого курса экономического факультета, обучающиеся по специальности «Менеджмент организации». В каждой группе есть студенты, обучающиеся на бюджетной и на коммерческой основе. Подготовка студентов групп ОПД1-1 и ОПД1-2 шла по полной, а студентов ОПДс1-1 по сокращенной программе обучения на базе среднего специального образования.
Во втором семестре в трех группах экономического факультета, а именно в ОПД1-1 (38 человек), ОПД1-2 (35 человек) и ОПДсІ-1 (ІЗчеловек) мы ввели рейтинговую систему оценивания на основе инновационной шкалы. Таким образом, на данном этапе в эксперименте участвовали 86 человек. Теперь явно студенты оценивались по инновационной шкале, а параллельно, без сообщения обучающимся, выставлялись оценки по традиционной шкале. Это должно было позволить в дальнейшем сравнить результаты, полученные при использовании различных шкал.
Сравнение достоверности традиционного оценивания в вузе и на основе рейтинговой системы при использовании инновационной оценочной шкалы
С первых дней работы преподавателем кафедры «Математика и исследование операций в экономике» (в настоящее время «Математика и информатика») мы столкнулись с проблемами промежуточного оценивания студентов, проблемой достоверности оценки, проблемой незаинтересованности значительной части студентов в учебном труде, с парадоксом учения ради экзамена, а не ради знаний. Кроме того, нам неоднократно приходилось слышать мнение наших коллег о так называемом навыке сдачи зачетов и экзаменов, который приобретают студенты обычно к концу третьего семестра.
Студенты, обладающие этим навыком, учатся не в полную силу, проявляя активность только в сессию и непосредственно перед ней, что не мешает им более или менее успешно сдавать экзамены. С этим связано увеличение пропусков с каждым семестром.
Каждый преподаватель пытается решать эту проблему по-своему. Это и автоматическое выставление зачетов и экзаменов в качестве поощрения добросовестных студентов, и ведение собственных журналов для учета посещаемости и промежуточного оценивания, и попытки поставить в зависимость экзаменационную оценку от посещения лекций, и т.п.
Деканаты со своей стороны тоже пытаются решить проблему посещаемости и вообще улучшения качества знаний. С этой целью, например, деканат экономического факультета проводит дважды в семестр промежуточную аттестацию и недели сплошного учета посещаемости. Тем не менее посещаемость лекций и семинаров снижается от семестра к семестру. Мы обратились к студентам второго курса с вопросом: как вы готовитесь к экзамену? Ответы распределились следующим образом: - не готовлюсь вообще, - признался один студент (1%); - повторяю в дни перед экзаменом изученное за семестр, - 58 человек из 86 (67%); - в течение семестра не учусь (почти не учусь), мне достаточно для изучения курса двух-трех дней перед экзаменом, - 16 человек из 86 (19%); - обычно экзамен получаю автоматом, - 11 человек из 86 (13%).
Таким образом, уже ко второму курсу 19% студентов научились сдавать сессию, не учась. Несмотря на все усилия преподавателей и администрации, около 19+13=32% студентов выпадают из полноценного процесса обучения. 19% из них учатся «всего два раза в год». Вероятнее всего эти студенты получат на экзамене оценку «3», часто имеющую малый «вес». При таком режиме обучения полученные знания не могут быть качественными и системными. Гораздо больший вес имеет «3», полученная студентом, занимавшимся регулярно. Но отразить в оценке затраченные усилия преподаватели не могут, разве что повысить эту оценку в качестве поощрения. Такое поощрение, очевидно, снизит достоверность оценки. С подобной дилеммой приходится сталкиваться постоянно, и при существующей системе оценивания эта задача остается неразрешимой.
Есть еще один способ поощрить добросовестную и своевременную работу - выставить экзамен или зачет автоматом, так 13% из опрошенных обычно от экзамена освобождаются. При этом важно помнить, что экзамен - это не только способ контроля, но и важная часть процесса обучения: «Экзамен — форма обучения, имеющая целью систематизацию... знаний учащихся» [156, с. 307]. В процессе подготовки к экзамену происходит повторение изученного материала, студент мобилизуется на закрепление и новое осмысление пройденного, на самостоятельную работу по устранению пробелов, на консультации с товарищами и преподавателями. Кроме того, экзамен - ценная возможность для индивидуальной работы со студентами. Значит, благое дело - поощрение путем освобождения от экзамена - имеет и отрицательные последствия. И преподаватели, конечно, хорошо это знают. Снова неразрешимая дилемма.
О необходимости иначе организовать процесс контроля и оценивания говорит тот факт, что все большее число студентов совмещают работу и учебу. В ходе того же опроса выяснилось, что - 10 человек работают постоянно, на полную ставку. Это 12%; - 17 человек работают время от времени, «подрабатывают». Это 20%; - 59 человек заняты только учебой. Это оставшиеся 68%. Напомним, что опрос проводился среди обучающихся второго курса. На старших курсах доля работающих студентов еще больше. Есть такие студенты, которые и не скрывают, что пришли в вуз только за тем, чтобы получить диплом о высшем образовании или освобождение от службы в армии. Поэтому необходимо, чтобы учебный труд в течение всего семестра обязательно отражался в итоговой оценке.
Есть еще одна группа причин для изменения системы оценивания. Это несогласие студентов с экзаменационной оценкой, внешнее или внутреннее. О разных уровнях требований, на которых работают учителя (преподаватели), подробно говорилось в параграфе 1.1 «Проблема достоверности оценки в психолого-педагогической науке».
Студентам, привыкшим к низкому уровню требований, порой трудно бывает согласиться с низкой, по их мнению, оценкой. Такие студенты считают, что преподаватель несправедлив, плохо к ним относится. Другая часть студентов настроена прагматично. Вне зависимости от действительного уровня знаний, они «выпрашивают» более высокую оценку, по-разному мотивируя это. Чаще всего встречаются такие доводы: нужна стипендия, заберут в армию, болезнь, много работаю - учиться некогда. Напомним, что требование студентами более высокой оценки преподаватели отметили в качестве одной из распространенных проблем оценочной деятельности. Замена разовой, экзаменационной оценки накопительной снизила бы поток «просителей».
Мы обратили внимание на то, что студенты нуждаются в оценивании каждого ответа, каждого выступления на семинаре. Им всегда небезразлично, что именно поставил преподаватель в своей тетрадке. Было бы логичнее учитывать результаты их труда в течение семестра. Нет оснований делать вид, что семестр - это лишь подготовка к экзамену, что имеют ценность только знания, выявленные на экзамене, а знания, умения, навыки, обнаруженные на семинарах, в ходе выполнения контрольных работ и пр., не вполне настоящие.
Вообще, монопольность экзамена в определении оценки и недостатки традиционной оценочной шкалы часто приводят к непониманию преподавателей и студентов. В ходе того же опроса выяснилось, что 65 человек из 86 второкурсников (76%) хотя бы однажды получали на экзамене несправедливую, по их мнению, оценку. Такое положение закономерно приводит к напряженности в отношениях между преподавателями и студентами, что, как показывает анализ практики, провоцирует конфликты и отрицательно сказывается на образовательном процессе.
