Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Адаптация выпускников школы к обучению в современном вузе с позиций преемственности общего и высшего образования
1.1 Актуальные особенности процесса адаптации выпускников школы к обучению в вузе
1.2 Гуманитарная образовательная среда как интегрированное условие, обеспечивающее развитие адаптивного потенциала личности
1.3 Особенности условий довузовского этапа, определяющих успешность будущей адаптации выпускников школ к обучению в вузе
1.4 Роль вуза в адаптации студентов и обеспечении преемственности общего и высшего образования в развитии адаптивного потенциала личности
Выводы по главе 1 65
Глава 2 Диагностика организационно-педагогических условий адаптации выпускников школы к обучению в вузе
2.1 Методы и этапы диагностического исследования 68
2.2 Организационно-педагогические условия довузовского этапа, влияющие на успешность будущей адаптации студентов
2.3 Адаптация первокурсников в условиях вузовского этапа обучения
2.4 Практика создания организационно-педагогических условий адаптации студентов в Российских вузах
Выводы по главе 2 108
Глава 3 Комплексная программа адаптации выпускников школы к обучению в вузе
3.1 Общая характеристика комплексной программы адаптации выпускников школы к обучению в вузе
Основные проекты комплексной программы адаптации выпускников школы к обучению в вузе
Анализ эффективности реализации комплексной программы 139
адаптации выпускников школы к обучению в вузе
Выводы по главе 3 148
Заключение 150
Библиография
- Особенности условий довузовского этапа, определяющих успешность будущей адаптации выпускников школ к обучению в вузе
- Роль вуза в адаптации студентов и обеспечении преемственности общего и высшего образования в развитии адаптивного потенциала личности
- Организационно-педагогические условия довузовского этапа, влияющие на успешность будущей адаптации студентов
- Основные проекты комплексной программы адаптации выпускников школы к обучению в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. В концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г. акцентируется роль человеческого капитала как основного фактора экономического развития страны, подчеркивается актуальность перехода «от системы массового образования, характерной для индустриальной экономики, к необходимому для создания инновационной социально ориентированной экономики непрерывному индивидуализированному образованию, ориентированному на формирование творческой социально ответственной личности». В то же время в заявленном контексте непрерывности и индивидуализации образования сегодня особенно остро стоит проблема преемственности общего и высшего образования. Современная образовательная ситуация характеризуется, с одной стороны, стремлением большинства выпускников школ к продолжению образования в вузе, с другой стороны, недостаточным уровнем их готовности к обучению в высшей школе. Это сказывается на процессе адаптации выпускника школы к обучению в вузе.
Адаптация выпускника школы к обучению в вузе зависит от многих факторов. Анализ современной педагогической практики показывает, что специфика процесса адаптации студентов младших курсов в вузах во многом определяется различиями в методах и формах обучения, а также в организации учебного процесса в общеобразовательной и высшей школах. Новые подходы к высшему образованию меняют принципы организации учебного процесса в сторону целенаправленного развития самостоятельной образовательной деятельности студентов, необходимого опыта которой у значительной части выпускников школ нет. Академические знания, как основной результат школьного образования, не всегда и не в полной мере являются значимым для успешного профессионального образования ресурсом. Это приводит к снижению успеваемости у многих первокурсников, большому «отсеву» по результатам первых сессий и трудностям длительного процесса адаптации выпускника школы к обучению в вузе.
В научно-педагогической литературе на фоне значительного количества работ, посвященных частным вопросам адаптации: к вузу определенного типа, к новым социокультурным условиям для иностранных студентов, мигрантов и т.п., недостаточно раскрыты необходимые организационно-педагогические условия как довузовского, так и вузовского этапов обучения, влияющие на адаптацию выпускников школы в вузе.
В то же время, для решения данной проблемы имеются предпосылки в педагогической науке.
Общие проблемы адаптации студентов к обучению в вузе анализируются в работах отечественных педагогов, социологов, психологов: О.Ф. Алексеевой, P.P. Блажис, А.Д. Глоточкина, А.Л. Гройсмана, В.И. Карандашева, А.А. Реана, Ю.А. Самарина, Е.И. Третьяковой, М.С. Янипкого и др. Вопросам социально-психологической адаптации к учебной деятельности посвящены работы И.А. Алливердиевой, Д.А. Андреевой, P.P. Блажис, Т.М. Булановой, СВ. Васильевой, Т.В. Середы, СМ. Шингаевой и др. В ряде психолого-педагогических исследований (И.А. Алливердиева, СМ. Глушакова, Н.Г. Колызаева, Л.В. Меньшикова, Л.И. Рувинский, В.П. Сафронов, В.Д. Цуркан, Е.Б. Шахматова, Е.Ю. Шлюбуль и др.) рассматривается процесс адаптации личности в пределах конкретного образовательного учреждения как новой социокультурной среды. Педагогические
исследования последних лет, посвященные адаптации первокурсников (А.И. Бугаков, А.А. Виноградова, А.А. Ермакова, Н.Н. Ивашко, Н.В. Кузнецова, И.В. Николаюк, А.В. Панихина, Н.Н. Савельева и др.), показывают, что трудности адаптации к обучению в вузе связаны не столько со слабой предметной подготовкой, сколько с несформированностью таких качеств личности, как готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя. Для адаптации студентам также необходимы владение индивидуальными способами познавательной деятельности и умение правильно распределять рабочее время для самостоятельной подготовки.
Анализ проведенных ранее исследований выявил, что в подавляющем большинстве работ проблема адаптации рассматривается на этапе, когда выпускник уже стал студентом, при этом анализируются только вузовские возможности для облегчения или ускорения процесса адаптации. Вместе с тем, крайне важным в методологическом плане представляется тезис о том, что успешность адаптации связана с обеспечением преемственности общего и профессионального образования, поскольку преемственность есть установление таких соотношений между целями, содержанием, методами, формами, средствами обучения и воспитания, которые позволяют строить каждый новый этап с опорой на предыдущий (Е.Ю. Захарова, В.Э. Тамарин).
Замысел настоящего исследования заключается в том, чтобы рассмотреть феномен адаптации личности к образованию системно: вначале выявить свойства школьной среды, которые способствуют будущей адаптации в системе высшего образования, затем на этой основе, с учетом принципа преемственности довузовского и вузовского этапов, обосновать организационно-педагогические условия адаптации выпускников школы к обучению в вузе.
Диссертационное исследование направлено на разрешение следующих противоречий между:
диалектическим характером образовательной среды и недостаточной разработанностью методологического инструментария ее изучения с позиций адаптации к ней личности;
объективным и необратимым характером инновационных процессов в высшей школе, изменениями вузовской образовательной среды и субъективными, традиционными установками школьников, родителей и педагогов в отношении высшего профессионального образования, что приводит к проблемам в процессе адаптации выпускников к обучению в вузе;
декларируемыми на государственном уровне принципами непрерывности образования, преемственности его этапов и отсутствием научного обоснования и эмпирической проверки организационно-педагогических условий адаптации выпускников школы к обучению в вузе, охватывающих два последовательных этапа обучения: довузовский и вузовский;
- необходимостью помощи заинтересованным субъектам управления в
адаптации выпускников школы к обучению в вузе и неразработанностью комплекса
методического обеспечения процесса адаптации на довузовском и вузовском этапах
обучения.
Обозначенные противоречия определили проблему исследования: каковы особенности процесса адаптации выпускников школы к обучению в вузе на современном этапе, и как образовательная среда школы и вуза может его обеспечить?
Актуальность проблемы, ее практическая значимость и недостаточная научная разработанность определили тему исследования: «Организационно-педагогические условия адаптации выпускников школы к обучению в современном вузе».
Объект исследования: процесс адаптации выпускников школы к обучению в вузе.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия адаптации выпускников школы к обучению в вузе, создаваемые на довузовском и вузовском этапах.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность организационно-педагогических условий адаптации выпускников школы к обучению в вузе на современном этапе развития российского образования.
Гипотеза исследования: процесс адаптации выпускников школы к обучению в вузе в условиях модернизации образования может быть успешным, если обеспечена преемственность довузовского и вузовского этапов обучения за счет создания гуманитарной образовательной среды, способствующей приобретению обучающимися личностно-значимого опыта:
выбора и освоения содержания образования, представляемого в вариативных формах и нелинейно;
построения собственного образовательного маршрута;
взаимодействия с различными моделями контроля и оценки качества образовательных результатов;
- проявления мотива ответственного поведения в процессе достижения
образовательных результатов.
Чтобы достичь поставленной в исследовании цели и подтвердить гипотезу, необходимо решить следующие задачи:
Выявить сущность и особенности процесса адаптации выпускников школы к обучению в вузе на современном этапе.
Раскрыть роль и выявить особенности образовательной среды школы и вуза в процессе адаптации выпускников школы к обучению в вузе.
Определить специфическую роль довузовского и вузовского этапов обучения в развитии адаптивного потенциала выпускника школы (студента).
Выявить совокупность организационно-педагогические условий, обеспечивающих адаптацию выпускников школы к обучению в вузе, осуществить диагностику их сформированности в образовательной среде школы и вуза.
Разработать комплексную программу адаптации выпускников школы к обучению в вузе, которая обеспечит создание выявленных организационно-педагогических условий и управление ими на довузовском и вузовском этапах обучения.
Общая методологическая основа исследования. В целом, результаты исследования были получены на основе применения закономерностей системного подхода к изучению феномена современной образовательной среды школы и вуза как базового условия процесса адаптации субъекта кпроцессу получения образования. Теоретико-методологической базой исследования являются:
- работы отечественных и зарубежных ученых, исследующих общие
проблемы адаптации человека к изменяющейся социальной среде (К.А. Абульханова-
Славская, Б.Г. Ананьев, А. Бандура, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Дж. Гибсон,
А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Ш.А. Надирашвили, А.А. Налчаджян, Г. Оллпорт,
В.А. Петровский, K.K. Платонов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Г. Селье, Л. Фестингер, Э. Фромм, Е.В. Шорохова, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др.);
теория развития субъектности личности в процессе ее активной жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, А.В. Петровский, В.А. Петровский, К. Роджерс, М.Г. Ярошевский и др.);
основные положения науки о роли среды в становлении личности (Л.С. Выготский, В.А. Козырев, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, И.И. Соколова, А.П. Тряпицына, С. Френе, СТ. Шацкий, Е.А. Ямбург и др.);
концептуальные идеи психолого-педагогического сопровождения в образовательном процессе (М.Р. Битянова, В.И. Богословский, О.С. Газман, Е.И. Казакова, Т.В. Чередникова и др.);
теория личностно-деятельностного подхода к обучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
теория личностно-ориентированного образования (И.Б. Котова, М.Е.Кузнецов, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);
основные положения компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, Д. Равен, А.В. Хуторской и др.);
концептуальные положения стратегии развития современного высшего образования (Н.М. Александрова, Г.А. Бордовский, З.И. Васильева, В.А. Сластенин, И.И. Соколова, А.П. Тряпицына и др.);
идеи непрерывного образования в рамках андрагогического подхода к обучению взрослых (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, М.Т. Громкова, А.В. Даринский, П. Джарвис, СИ. Змеев, Д. Кидд, Г.А. Ключарев, Ю.Н. Кулюткин, М. Ноулз, Ф. Пеггелер, Е. Радлинская, Г.С. Сухобская и др.);
исследования, посвященные вопросам профессионального самоопределения и профессиональной ориентации (Г.М. Андреева, А.В. Батаршев, А.Е. Голомшток, В.И. Журавлев, Е.А. Климов, Л.А. Петровская, Е.Ю. Пряжникова, Н.С Пряжников, Н.Н. Чистяков, СН. Чистякова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические: обобщение педагогической, методической, философской, социально-психологической литературы по проблеме исследования; индукция и дедукция, сравнение, анализ и синтез; эмпирические: анкетирование, собеседование, оценка результатов деятельности, интервьюирование, контент-анализ, а также статистические методы обработки данных, полученных в ходе апробации комплексной программы адаптации выпускников школы к обучению в вузе (анализ одномерных распределений признаков, корреляционный анализ).
Базой проведения исследования явился Санкт-Петербургский филиал
федерального автономного образовательного учреждения высшего
профессионального образования «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», студенты которого (опрошено 204 человека) представляли в исследовании школы различных типов, как Санкт-Петербурга, так и других регионов России. Экспериментальная база была расширена за счет привлечения на диагностическом этапе более 60 преподавателей-экспертов из различных вузов, а также данных 50 вузов Российской Федерации, полученных в результате контент-анализа интернет-сайтов.
Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно, начиная с 2005г. по настоящее время.
Первый этап (2005-2006 гг.). Осуществлялось изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, поиск и формулирование идеи исследования, разработка научного аппарата. Результатом данного этапа явилось обоснование цели, задач, формулировка гипотезы исследования. Для проверки сформулированной гипотезы началась разработка диагностического инструментария.
Второй этап (2007-2008 гг.). Осуществлялось теоретическое обоснование совокупности условий довузовского и вузовского этапов обучения, способствующих адаптации выпускников школы к обучению в вузе. Параллельно проводилась диагностика выявленных условий, включавшая анкетирование студентов, экспертный опрос преподавателей, а также анализ опыта вузов по адаптации студентов младших курсов. Проводилась апробация результатов исследования через публикации в научных изданиях, участие в научно-практических конференциях.
Третий этап (2009-2011 гг.). Осуществлялось обобщение и систематизация результатов теоретического и экспериментального исследований; качественный и количественный анализ полученных данных. По результатам исследования была разработана комплексная программа адаптации выпускников школы к обучению в вузе, уточнен инструментарий для индивидуального прогноза успешности будущей адаптации к обучению в вузе. Осуществлялось оформление текста диссертации и автореферата.
На защиту выносятся следующие положения:
Адаптация студента к обучению в современном вузе это процесс его активного взаимодействия с образовательной средой на основе собственного адаптивного потенциала. По отношению к иным свойствам личности адаптивный потенциал является приоритетным личностным ресурсом выпускника школы в процессе его адаптации к обучению в вузе.
Развитию адаптивного потенциала выпускника школы и его адаптации к дальнейшему обучению в вузе способствует гуманитарная образовательная среда, которая является интегрированным личностно-ориентированным ресурсом образовательного учреждения. Гуманитарная образовательная среда представляет собой совокупность условий и способов реализации гуманистических ценностей в процессе образования. Основными свойствами гуманитарной образовательной среды являются ее вариативность, открытость, высокий уровень коммуникативности и психологического комфорта.
Адаптация выпускника школы к обучению в вузе обеспечивается преемственностью довузовского и вузовского этапов обучения и обусловлена наличием личностно-значимых целей непрерывного образования. Роль довузовского и вузовского этапов обучения заключается в создании гуманитарной образовательной среды, способствующей развитию адаптивного потенциала личности. При этом специфика вузовского этапа в общей линии непрерывного образования проявляется в решении на этом этапе задачи профессионального самоопределения студентов в рамках выбранной образовательной программы.
Организационно-педагогическими условиями успешной адаптации выпускников школы к обучению в вузе являются:
на довузовском этапе:
- направленность содержания, методов и форм учебной и внеучебной работы на развитие образовательной мотивации и раскрытие индивидуальности ученика;
развитие самостоятельности ученика через вовлечение его в процессы определения и осознания смысла образовательной деятельности;
предоставление ученику возможности выбора различных форм учебной и внеучебной работы, в том числе применяемых в вузах;
расширение социального кругозора ученика, как совокупности его представлений о закономерностях развития межсубъектных отношений, через реализацию профессионально-ориентированного компонента в образовательных программах.
на вузовском этапе:
сотрудничество преподавателей и студентов в проектировании процесса обучения и оценке качества его результатов;
организационное и методическое сопровождение самостоятельной образовательной деятельности студентов в условиях вариативности и открытости образовательной среды вуза;
ориентация образовательной среды вуза на приобретение студентами опыта научно-исследовательской деятельности;
поддержка профессионального самоопределения студентов в рамках выбранных образовательных программ.
5. Инструментом создания выявленной совокупности организационно-педагогических условий адаптации выпускников школы к обучению в вузе и управления ими является комплексная программа адаптации. Цель программы -развитие адаптивного потенциала личности выпускника школы (студента). Структура программы предполагает ее реализацию на двух этапах (довузовском и вузовском). Педагогическим ресурсом программы является опыт достижения обучающимися метапредметных результатов образовательной деятельности и успешного взаимодействия с образовательной средой.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
обосновано значение адаптивного потенциала, основанного на самостоятельности обучающегося и его опыте взаимодействия с образовательной средой, для адаптации выпускника школы к обучению в современном вузе;
экспериментально подтверждено, что гуманитарная образовательная среда школы и вуза, обеспечивающая наличие в образовательном процессе личностного смысла, образовательной мотивации, участие субъекта в целеполагании, рефлексии и самооценки, способствует развитию адаптивного потенциала обучающихся и их адаптации к обучению в вузе;
исследованы возможности двух уровней образования: общего и высшего в обеспечении адаптации выпускников школы к обучению в вузе; выявлена и экспериментально подтверждена необходимость преемственности организационно-педагогических условий, обеспечивающих адаптацию выпускников школы к обучению в современном вузе;
определены общие организационно-педагогические условия адаптации (индивидуально-личностная направленность образовательного процесса; содействие самостоятельности и проявлению субъектной позиции учащихся; наличие широкого выбора содержания, методов обучения и контроля для реализации модели опережающего образования; социально-профессиональная ориентация) и раскрыта их специфика на довузовском и вузовском этапах обучения;
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
определена сущность процесса адаптации выпускника школы к обучению в вузе на современном этапе, заключающаяся в осознании и принятии студентом таких актуальных особенностей образовательного процесса как вариативность и нелинейность содержания образования; необходимость построения собственного образовательного маршрута; разнообразие моделей контроля и оценки образовательных результатов; высокая степень личной ответственности студента за образовательный результат;
обосновано, что адаптивный потенциал (резервные возможности личности обучающегося, проявляющиеся во взаимоотношениях с новой образовательной средой) является приоритетным личностным ресурсом выпускников школы в процессе их адаптации к обучению в вузе;
уточнено содержание понятия «гуманитарная образовательная среда» за счет выявленных ее свойств, способствующих развитию адаптивного потенциала личности обучающегося: личностная ориентированность, вариативность, открытость, высокий уровень коммуникативности и психологического комфорта;
определены организационно-педагогические условия довузовского этапа обучения (направленность содержания, методов и форм учебной и внеучебной работы на развитие образовательной мотивации и раскрытие индивидуальности обучающегося; развитие самостоятельности обучающегося через вовлечение его в процессы определения и осознания смысла образовательной деятельности; предоставление обучающемуся возможности выбора различных форм учебной и внеучебной работы, в том числе применяемых в вузах; расширение социального кругозора ученика через реализацию профессионально-ориентированного компонента в образовательных программах) и вузовского этапа обучения (сотрудничество преподавателей и студентов в проектировании процесса обучения и оценке качества его результатов; организационное и методическое сопровождение самостоятельной образовательной деятельности студентов в условиях вариативности и открытости образовательной среды вуза; ориентация образовательной среды вуза на приобретение студентами опыта научно-исследовательской деятельности; поддержка профессионального самоопределения студентов в рамках выбранных образовательных программ), обеспечивающие адаптацию выпускников школы к обучению в современном вузе, и доказана необходимость их преемственности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- определены методы оценки образовательной среды школы и вуза с позиции ее
соответствия задаче развития адаптивного потенциала личности;
разработана комплексная программа адаптации выпускников школы к обучению в вузе, охватывающая довузовский и вузовский этапы обучения, основанная на создании совокупности выявленных организационно-педагогических условий адаптации и управлении ими, которую может осуществлять вуз как самостоятельно, так и в рамках социального партнерства со школой;
разработан диагностический инструментарий для прогноза успешной адаптации выпускников школы к обучению в вузе, который может быть применен в практике работы вузов, структур довузовской подготовки, а также в школах для индивидуального прогноза адаптации выпусников;
результаты исследования могут быть использованы при разработке программ повышения квалификации для педагогов и руководителей школ, администрации и преподавателей вузов по проблемам адаптации выпускников школы к обучению в вузе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены опорой на научную методологию гуманитарного знания; использованием философских, социологических, педагогических, психологических источников; комплексом методов, адекватных цели и задачам исследования; проведением эксперимента с привлечением различных методов (анкетирование, интервьюирование, контент-анализ, анализ одномерных распределений признаков, корреляционный анализ); оптимальным соотношением качественного и количественного анализа экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты
исследования внедрены в образовательный процесс Санкт-Петербургского филиала
федерального автономного образовательного учреждения высшего
профессионального образования «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (акт о внедрении); использованы в государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования при реализации научно-исследовательского проекта «Социальный портрет выпускника петербургской школы» (акт о внедрении). Ход и результаты исследования обсуждались на: заседаниях кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, заседаниях кафедр психологии и иностранных языков Санкт-Петербургского филиала федерального автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»; на международных научно-практических конференциях: «Тенденции современного образования» (СПб, 2007г.), «Постдипломное образование: вызовы времени» (СПб, 2007г.), «Постдипломное образование: проблемы развития личности» (СПб, 2009г.); всероссийских научно-практических конференциях: «Толерантность в России: история и современность» (Волгоград, 2008г.), «Современные модели в преподавании иностранных языков и культур в контексте менеджмента качества образования» (Москва, 2009г.), «Реформа высшего образования: Куда ведут ступени? (о трехступенчатом высшем образовании)» (СПб, 2010г.), «Постдипломное педагогическое образование: традиции и инновации» (СПб, 2011г.)
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения (158 с), четырех приложений, списка литературы, включающего 211 источников; содержит 17 таблиц, 14 рисунков.
Особенности условий довузовского этапа, определяющих успешность будущей адаптации выпускников школ к обучению в вузе
Проблема адаптации обучающихся к новым условиям образовательной деятельности представляет собой одну из важных теоретических проблем, исследуемых в настоящее время на разных уровнях: адаптация первоклассника к школе, адаптация к новому коллективу при смене образовательного учреждения, адаптация мигрантов в новой социокультурной образовательной среде и т.п. В данном параграфе представлен анализ понятия «адаптация», уточнено его определение, исследованы современные особенности понятия «адаптация» и производных от него: «адаптивность», «адаптивный потенциал», «адаптированность» и др., применительно к переходному рубежу «школа - вуз». А также раскрыты актуальные особенности адаптации выпускников школы к обучению в современном вузе.
Адаптация - междисциплинарный, полисемантичный термин, использующийся во многих областях знаний, как естественнонаучного, так и гуманитарного профиля. Этимологически слово «адаптация» (от лат. adaptatio - приспосабливаю) означает приспособление организма к условиям существования. Различают адаптацию биологическую, физиологическую и социально-психологическую [132].
В широком смысле слова адаптация - это то, что обеспечивает равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды [134].
Человек адаптируется как к природным, так и к социальным факторам среды. Но если для адаптации к природным воздействиям у него, как и у любого живого существа на Земле, сложились достаточно устойчивые адаптационные механизмы, то генетических механизмов для социальной адаптации у человека пока не выработалось. И если в рамках общебиологических закономерностей развития живого адаптацию возможно рассматривать с точки зрения приспособительных изменений в процессах жизнедеятельности, то при раскрытии особенностей социальной адаптации нужны иные основания [186].
Методологические основы исследования адаптации в отечественной психологии заложены в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, которые определили специфику личностного, деятельностного и системного подходов к изучению данной проблемы. Методологический анализ проблемы психической адаптации реализуется и развивается в трудах В.А. Бодрова, Г.М. Зараковского, В.П. Зинченко. Конкретные исследования проблемы психической адаптации в рамках гуманитарного и естественно-научного направлений касались различных аспектов адаптации: к особым условиям обитания (А.А. Александровский, Ф.Б. Березин), к особым условиям труда (Е.А. Климов, В.И. Лебедев). Изучались особенности адаптации профессионала в конкретных видах профессии (П.П. Крамаренко, М.Н. Полянский, Ю.К. Стрелков); проблемой адаптации учащихся в учебных заведениях занимались Ю.А. Александровский, В.В. Богорев, В.И. Егоров, В.А. Зозуля, З.Г. Клименко, Д.А. Лобцов, В.Ф. Романченко. Вопросы адаптации студентов анализируются в работах отечественных исследователей, представляющих педагогику, социологию, психологию, медицину (Н.А. Агаджанян, О.Ф. Алексеева, М.М. Безруких, P.P. Блажис, Е.В. Вигенберг, А.Д. Глоточкин, А.А. Гройсман, В.И. Карандашев, СВ. Красиков, В.И. Кругов, СМ. Мадорская, Г.Г. Овчинников, А.А. Реан, Ю.А. Самарин, Е.И. Третьякова, М.С. Яницкий).
Понятие «адаптация» широко появляется в социальных, психологических, психолого-педагогических исследованиях во второй половине двадцатого века. В это же время в отечественной науке появился термин «социальная адаптация». Д.Б. Парыгин, Л.П. Буева глубоко исследовали этот процесс. "Социальная адаптация есть состояние приспособления или же процесс приспосабливания социальной системы (личности .... и т.д.) к внутренним и внешним изменениям, происходящий путем изменения как социальных стереотипов поведения, социальных практик, ценностей, способов информационно-интерпретативного отражения (конструирования, реконструирования) реальности, так и внутренней ее (системы) структуры и функций" [82, с. 39].
Социально-психологическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального взаимодействия личности и окружающей среды в ходе осуществления деятельности, который позволяет удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними цели, обеспечивая в то же время соответствие деятельности человека требованиям среды.
Соответствие может быть обеспечено в том случае, если человек сам выступает источником существующих взаимоотношений с социальной средой. Воспринимая, оценивая, отражая окружающее, человек определяет характер взаимодействий с социумом, строит свое особое жизненное пространство [200, с. 46]. В понимании социологов, психологов, педагогов социальная адаптация предполагает, кроме успешного функционирования в данной среде, способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.
Способность и готовность человека вступать в продуктивные взаимоотношения с социальной средой есть адаптивность. Освоение различных известных способов адаптивности или умение самостоятельно изобретать собственные способы есть проявление адаптивных способностей личности.
Адаптивность включают систему личных качеств, умений, ценностных отношений. Некоторые ученые используют термин «адаптивный потенциал», понимая под ним совокупность свойств, которые существуют в скрытом виде и задействуются в ходе адаптации [81]. Адаптивный потенциал складывается из биологического, психологического и социокультурного компонентов. Социокультурный компонент включает разнообразный опыт общения, особенности построения взаимоотношений, принятие человека группой [131]. Недостаточность арсенала приспособительных реакций и набора стереотипов прошлого опыта может служить причиной развития реакций напряжения или стресса [12]. Чем разнообразнее такой набор, тем выше ресурс личности, тем выше эффективность адаптации. Таким образом, адаптивный потенциал - это накопленный опыт адаптации, резервные возможности личности, проявляющиеся во взаимоотношении со средой.
Реан А.А., настаивая на том, что личность - активный субъект саморазвития, утверждает, что "процесс социальной адаптации личности следует рассматривать как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный." [146, с. 124 125]. Активность выступает как системообразующий фактор взаимодействия со средой [15; 67].
Процесс адаптации человека в новых условиях существования имеет временную динамику, этапы которой связаны с определенными изменениями, проявляющимися как на уровне психологического состояния и личностных свойств, так и на уровне моделей поведения.
Роль вуза в адаптации студентов и обеспечении преемственности общего и высшего образования в развитии адаптивного потенциала личности
Констатирующий эксперимент, проведенный в 2006 г. был направлен на подтверждение существующей проблемы адаптации, как противоречия между требованиями современного вуза и низкой степенью реальной адаптированности студентов первого курса, что обусловлено отсутствием современной концепции и комплексной программы адаптации, реализующей преемственность школьного и вузовского этапов образования.
Для проведения эксперимента были выбраны теоретически обоснованные показатели адаптированности.
В качестве экспериментальной базы исследования выступил Санкт-Петербургский филиал федерального автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ - Санкт-Петербург). Данный вуз является типичным примером вуза, работающего в русле Болонского процесса. В НИУ ВШЭ - Санкт-Петербург, начиная с 1998. г. ведется двухуровневая подготовка, активно внедряется компетентностная модель обучения, существуют модульная организация учебного процесса, накопительная оценка, студенческие рейтинги. Вуз имеет высокий рейтинг среди вузов Санкт-Петербурга и России.
Для изучения степени реальной адаптированности студентов были использованы методы изучения успеваемости и отсева студентов, опросы студентов в начале и конце первого курса и на третьем курсе, а также наблюдения преподавателей, отраженные в их экспертных заключениях. Всего было опрошено более 200 студентов и более 60 преподавателей.
В результате констатирующего эксперимента было установлено, что наиболее актуальной для студентов является дидактическая адаптация и их общая психофизиологическая адаптация, связанная с быстрыми переменами в социуме, ситуацией неопределенности, возрастанием потока информации, необходимостью постоянно адаптироваться к переменам.
Проблема социальной адаптации для студентов не так актуальна, поскольку студенчество по статусно-ролевым характеристикам достаточно близко к школьному ученичеству, и здесь потенциально наиболее проблемными являются социально-психологические аспекты взаимоотношений в учебной группе, а также взаимоотношений с преподавателями вуза.
По данным проведенных опросов, около 80% студентов в целом удовлетворены своей жизнью и учебой в вузе, при этом более половины жалуются на сильную усталость и нехватку времени на подготовку к занятиям, и более трети - на трудности в понимании и усвоении учебного материала. Это говорит о проблемах дидактической адаптации. Поскольку только 9% опрошенных первокурсников вынуждены сочетать учебу с работой, усталость и нехватка времени связаны в основном с недостаточностью подготовленности студентов к уровню и характеру учебных требований. Также эти трудности обусловлены недостаточной общей психофизиологической готовностью к самостоятельной работе, неготовностью к самостоятельному поиску и оценке информации, к необходимости принимать самостоятельные решения и отвечать за выбор, т.е. недостаточной информационной и проектной компетентностью. Показательно, что студенты в основном жалуются на недостатки информационного обеспечения их обучения в вузе.
Констатирующий эксперимент показал, что отношения с одногруппниками не представляют серьезной проблемы в адаптации (в целом ими удовлетворены более 90% студентов, и только 3% отметили, что они мешают учебе). Также достаточно позитивно оценивают студенты свои отношения с преподавателями. Только 7% студентов считают, что отношения с преподавателями мешают их учебе.
Что касается профессионального аспекта адаптации, то опросы студентов 1 курса не выявили приоритетности этой проблемы, однако студенты обеспокоены возможностями будущей работы по специальности (более трети считают, что вряд ли смогут работать по специальности). Их волнует наличие условий для совмещения учёбы с работой, организация практики.
Опросы студентов НИУ ВШЭ - Санкт-Петербург были дополнены экспертными мнениями преподавателей других вузов, в том числе, из других городов России. Данные экспертных опросов подтвердили, что основной проблемой адаптации студентов младших курсов является их недостаточная готовность к самостоятельной познавательной деятельности. Преподаватели не акцентируют проблемы взаимоотношений со студентами, однако их волнует профессиональный выбор студентов. В условиях слабой профессиональной ориентации (отчасти вследствие общих социальных процессов депрофессионализации) и возможности подавать документы (с результатами ЕГЭ) в разные вузы и на разные специальности в вузе зачастую оказываются студенты, не нацеленные на определенное профессиональное становление. Это сказывается на образовательной мотивации и на процессе адаптации к обучению в вузе.
В целом, констатирующий эксперимент подтвердил необходимость помощи в адаптации выпускников школы к обучению в вузе. При этом подтвердилось то положение, что выпускники школы в первую очередь не готовы соответствовать инновационным процессам в высшей школе, изменениям вузовской образовательной среды. Для того чтобы процесс адаптации был успешен, недостаточно предметных знаний и высоких баллов ЕГЭ. Необходимо приобретение обучающимися опыта освоения содержания образования, представляемого нелинейно, модульно; построения собственного образовательного маршрута; взаимодействия с вариативными моделями контроля и оценки образовательных результатов; проявления высокой степени личной ответственности за образовательный результат. Такой опыт может быть приобретен обучающимся на довузовском этапе обучения и в вузе.
Из теоретического анализа нами были получены характеристики образовательной среды школы и вуза, способствующие приобретению указанного опыта обучающимися, повышению их адаптивного потенциала.
В 2007 - 2008 гг. был проведен проверяющий эксперимент, направленный на проверку гипотезы исследования и выявление тех конкретных организационно-педагогических условий довузовского и вузовского этапов, которые способствуют успешной адаптации, и на основании которых может быть построена комплексная программа адаптации выпускника школы к обучению в современном вузе.
Организационно-педагогические условия довузовского этапа, влияющие на успешность будущей адаптации студентов
Теоретически обоснованные и экспериментально подтвержденные организационно-педагогические условия адаптации выпускников школы к обучению в вузе воплощены в предложенной в данной главе комплексной программы, работающей на двух последовательных этапах - довузовском и вузовском. Основаниями для построения программы явились ряд объективных причин, которые были подробно рассмотрены в 1 главе, поэтому здесь перечислим их кратко: - изменились задачи и функции довузовских структур, которые ранее содействовали адаптации, приобщали к образовательной среде вуза, к ее информационной составляющей, приглашали вузовских преподавателей, организовывали занятия по учебно-методическим пособиям вуза и т.д., а теперь в большинстве вузов задачи довузовских структур сводятся к подготовке к ЕГЭ, результаты которого абитуриент может подать в другой вуз. То, что слушатель подготовительных курсов не является потенциальным абитуриентом именно этого конкретного вуза, приводит к тому, что никаких специальных мероприятий для знакомства его с образовательной средой вуза не проводится. - введение ЕГЭ как способа оценки уровня образования выпускника школы и инструмента поступления в вуз привело к тому, что, поступая в вуз по результатам ЕГЭ, выпускник школы зачастую выбирает не конкретный вуз (свои результаты он может направить сразу в несколько вузов) потому, что знает о его традициях, уверен в качестве образования в нем и т.п., а выбирает тот вуз, куда у него есть шансы поступить. Таким образом, поступающий в вуз, не имеет представлений о требованиях вуза, об особенностях обучения в нем, о его традициях и правилах. - изменились основания и условия профессионального выбора. Выпускник школы выбирает не профессию, а направление будущей профессиональной деятельности, об особенностях которого, и возможных профессиональных маршрутах имеет самое общее представление. - изменения образовательной среды вуза, на уровне ее компонентов, постоянно качественно преобразующихся, прежде всего, за счет расширяющейся и наполняющейся информационной составляющей. - изменился сам выпускник школы. Исследования последних лет [184] отмечают общее повышение интеллекта у старшеклассников, вместе с тем низкий уровень коммуникативной компетентности. Наблюдается стремление к индивидуализации и самоутверждению на фоне растущей неуверенности в себе и критичности, даже враждебности по отношению к взрослым. Отмечается устойчивая тенденция к смене ценностных ориентации - на первый план выходит образование и ориентация на высокий уровень достижений. Нравственные ценности, например, терпимость (лежащая в основе готовности принимать новые обстоятельства, требования, иные точки зрения и т.п.), отодвигаются на последние места в иерархии ценностей.
Предлагаемая нами программа адаптации выпускника школы к обучению в вузе носит комплексный характер и потому позволит сделать процесс адаптации управляемым. Кроме того, данная программа ориентирована не столько на смягчение процесса адаптации к конкретному вузу, сколько на развитие адаптивного потенциала выпускника школы, определенный уровень которого позволит ему адаптироваться к обучению в любом вузе, функционирующем в логике современных процессов развития общества.
В качестве основных общих характеристик программы адаптации выпускника школы к обучению в вузе рассмотрим ее цели, задачи, принципы построения, а также этапы и механизмы ее реализации.
Целевые ориентиры программы отражают информационную стадию развития общества и учитывают требования, предъявляемые к современному человеку -умение быстро реагировать на происходящие изменения.
Целью программы является создание оптимальных условий для адаптации выпускников школы к обучению в современном вузе.
Как показано нами теоретически и подтверждено экспериментальными данными, для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи: - выявление и дальнейшее развитие адаптивного потенциала старшеклассника / абитуриента/ студента; - развитие образовательной мотивации и образовательных потребностей обучающихся; - использование возможностей гуманитарной образовательной среды для самореализации личности; - поиск новых (современных) форм взаимодействия старшеклассника / абитуриента / студента с новой образовательной средой; - поддержка самостоятельной образовательной деятельности обучающегося; - предупреждение и снятие у абитуриентов / студентов дискомфорта, связанного с новой образовательной средой, новым стилем социальных взаимодействий; - профессиональное самоопределение, упреждающая профессиональная адаптация; - компенсация дефицитов школьного образования. Предлагаемая программа строится на следующих принципах: - системности: предполагает рассмотрение образовательной среды школы и вуза во взаимосвязи всех ее компонентов, в динамике ее развития и раскрытие механизмов саморегуляции; - преемственности уровней образования (общего и высшего): предполагает плавный переход от одного уровня образования в другой без прерывания процесса развития адаптивного потенциала личности, снижает риск его фрагментарности и дискретности. Позволяет выявить положительный опыт адаптации, приобретенный на предыдущем этапе обучения и продолжить его системное накопление. Создает предпосылки для опережающего использования содержания, методов и форм обучения, способствующих развитию адаптивности личности обучающегося; - учета индивидуальных особенностей личности обучающегося: ориентирована на удовлетворение индивидуальных образовательных и иных потребностей личности, создание условий для реализации заданных природой или приобретенных предыдущим образовательным и жизненным опытом способностей и возможностей (то есть актуализации адаптивного потенциала). Процесс адаптации к обучению в вузе у каждого обучающегося будет происходить в индивидуальном темпе, с правом выбора оптимальных способов деятельности;
Основные проекты комплексной программы адаптации выпускников школы к обучению в вузе
В качестве диагностического инструментария на этом этапе могут быть использованы вопросы Анкеты № 2 (Приложение 3).
Дополнительные эффекты реализации программы: Предполагается, что школе и вузу за счет реализации отдельных проектов удастся создать долгосрочные средства обучения (например, обучающие программы для учителей, методические и учебные материалы, информационные ресурсы и т.п.), нормативные документы, которые будут использоваться образовательным учреждением как ресурс программы, а также в дальнейшем за рамками данной программы.
Важным ресурсом программы в целом и каждого ее проекта в отдельности являются знания и профессиональная компетентность педагогов. Важно, что в ходе реализации программы этот ресурс будет увеличиваться. Каждый проект в качестве особого комплекса мероприятий предполагает обучение педагогов и повышение их квалификации. Новый уровень компетентности педагогов работает на развитие адаптивного потенциала обучающихся. Кроме того, является результатом личностно-профессионального роста учителей и преподавателей.
Педагогическим ресурсом программы является постоянно прирастающий опыт достижения обучающимися метапредметных результатов образовательной деятельности и продуктивного взаимодействия с образовательной средой, то есть постоянно увеличивающийся адаптивный потенциал. Это долгосрочный эффект, который будет проявляться на последующих стадиях обучения, в профессиональной и личной жизни.
Программа предполагает ряд мероприятий, направленных на повышение компетентности родителей, предоставление им возможности стать полноправными субъектами образовательного процесса. Включение родителей в программу позволит повысить их доверие к процессам, происходящим в современном образовании, к школе и вузу. Позволит привлечь их в качестве дополнительного организационного, возможно материального ресурса программы.
Возможные сценарии внедрения и реализации программы: Можно рассмотреть два сценария внедрения и реализации программы, развитие которых зависит как от идеологических, административных, методических инноваций, так и от ресурсов и ограничений. - Инновационный. Реализация такого сценария потребует инноваций: - идеологических (ценностных), связанных с обновлением сознания участников программы, их принятием современных требований к результатам образования, заключающимся в непрерывном развитии личности обучающегося и необходимости развивать ее адаптивный потенциал на всех уровнях образования. - административных, требующих согласованных решений, принимаемых руководителями вуза и школы, способствующих эффективному функционированию всех субъектов программы и достижению общей цели программы, а не только решению задач, находящихся в сфере ответственности конкретного руководителя. - общеметодических, связанных с новым содержанием и способами деятельности педагогов и обучающихся, направленных на внедрение в образовательный процесс современных, универсальных образовательных технологий, на реализацию исследовательского, проектного компонента программы.
Данный сценарий внедрения программы будет способствовать системным изменениям, постоянному обновлению образовательной среды, как школы, так и вуза на основе постоянного совместного мониторинга реализации программы.
В рамках этого сценария произойдут: внедрение в образовательный процесс новых достижений педагогической науки, смежных наук, наук по профилю вуза; изучение и обобщение педагогического опыта школы и вуза, освоение лучших педагогических практик; изменения в структуре профессиональной компетентности педагогов в сторону развития способностей к инновационной деятельности, готовности осваивать новые способы профессиональной деятельности, развития адаптивности как способности действовать в постоянно изменяющихся условиях; изучение и учет образовательного опыта и потребностей обучающихся; индивидуализация образовательного процесса, формирование и внедрение системы учета индивидуальных достижений обучающихся; учет пожеланий родителей, формирование их позитивного отношения к процессам, происходящим в современных школе и вузе, привлечение родителей к реализации программы; расширение границ школы и вуза, увеличение степени их открытости, объединение ресурсов (прежде всего информационных, кадровых и учебно-методических), создание педагогических и ученических неформальных объединений (рабочие, творческие, проектные группы и т.п.) взаимоконтроль и комплексный анализ реализации программы на каждом из ее этапов.
Для осуществления данного сценария необходима ресурсная поддержка: нормативная, материальная, кадровая, методическая.
Неинновационный. Данный сценарий сводится к встраиванию элементов программы в прежние содержание и способы деятельности образовательных учреждений. Внедрение программы по этому сценарию будет неизбежным, если в школе или вузе не произойдут инновации на идеологическом и административном уровне, или если программа не будет обеспечена соответствующими ресурсами. В рамках данного сценария произойдут: - решение задач только соответствующего этапа, отсутствие долгосрочных приоритетов (адаптированность выпускников школы к обучению в вузе, вуза - к профессиональной деятельности), стратегических целей (развитие адаптивного потенциала обучающихся); - формальное, разовое привлечение в школу преподавателей вуза, в вуз -титулованных представителей науки, органов управления и бизнеса; формальное функционирование информационной составляющей образовательной среды, в лучшем случае работающей только на «внутреннего потребителя», сохранение «контекста школы» или «контекста вуза»; - исключение родителей или формальное их участие в реализации программы; - разобщенность структур и участников программы.; - отсутствие взаимоконтроля и комплексного анализа реализации программы. Реализация программы по данному сценарию будет свидетельствовать о формальном социальном партнерстве школы и вуза или его отсутствии, что в свою очередь не обеспечит создание объединенной гуманитарной образовательной среды, в которой возможна эффективная реализация программы.
