Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретический анализ проблемы адаптации студентов в педагогической литературе .
1.1. Понятие "адаптация студентов", его содержание и структура 17
1.2. Современная практика адаптирования студентов и ее особенности в опыте технического вуза 33
1.3. Методы исследования и его организация 76
Выводы , 81
ГЛАВА П. Пути повышения эффективности адаптации студентов курсов к учебно-воспитательному процессу технического вуза .
2.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента по изучению процесса адаптации студентов младших курсов 84
2.2. Факторы дезадаптации студентов младших курсов технического вуза 109
2.3. Организация и результаты эксперимента по оптимизации управления процессом адаптации 132
2.4. Педагогические условия повышения эффективности процесса адаптации студентов младших кррсов 153
Выводы 159
Заключение 161
Литература 166
Приложения . '. " 193
- Понятие "адаптация студентов", его содержание и структура
- Методы исследования и его организация
- Анализ результатов констатирующего эксперимента по изучению процесса адаптации студентов младших курсов
- Организация и результаты эксперимента по оптимизации управления процессом адаптации
Введение к работе
Многоплановые задачи совершенствования развитого социализма, усиление противоборства двух мировых систем требуют дальнейшего улучшения партийного руководства народным образованием, всего дела воспитания подрастающего поколения.
Многогранную деятельность проводят КПСС и Советское государство, последовательно претворяя в жизнь и творчески развивая в современных условиях ленинские идеи о народном образовании. Исходя из установок ХХУІ съезда, июньского (1983 г.), февральского и апрельского (1984 г.) Пленумов ЦК КПСС, партия выдвинула стратегическую программу дальнейшего совершенствования народного образования и коммунистического воспитания подрастающего поколения в зрелом социалистическом обществе. Эта программа обусловлена назревшими потребностями социально-экономического и духовного развития страны и отвечает коренным интересам всех советских людей.
Предложения партии по совершенствованию общеобразовательной и профессиональной школы были обстоятельно обсуждены на собраниях трудовых коллективов, в школах и ПТУ, в вузах и техникумах, в партийных, профсоюзных, комсомольских организациях. Состоялось миллион триста тысяч собраний, на которых выступило 7 миллионов человек, а всего в обсуждении Проекта ЦК КПСС о школьной реформе приняли участие около 120 миллионов советских людей.
Цели намеченных преобразований четко сформулированы в постановлении апрельского (1984 г.) Пленума ЦК КПСС: "Реформа призвана поднять работу общеобразовательной и профессиональной
школы на качественно новый уровень, устранить недостатки, имеющиеся в ее деятельности, обеспечить глубокое овладение учащимися основами наук, формирование у них прочных коммунистических убеждений, трудолюбия, нравственной чистоты, воспитание в духе любви к нашей социалистической многонациональной Родине и готовности к ев защите, в духе пролетарского интернационализма. Осуществление реформы позволит коренным образом улучшить трудовое воспитание и профессиональную ориентацию школьников на основе соединения обучения с производительным трудом..." (24,с.25-26).
В этой связи неизмеримо возрастает"роль и ответственность высшей школы в деле обучения и воспитания всесторонне развитых людей - высококвалифицированных специалистов для народного хозяйства страны.
"Население заинтересовано, - отмечала Н.К.Крупская, - в том, чтобы у начальной , средней и высшей школы была одна общая цель: воспитание всесторонне развитых людей, с сознательными и организованными общественными инстинктами, имеющих цельное, продуманное мировоззрение, ясно понимающих все то, что происходит вокруг них в природе и общественной жизни; людей, подготовленных в теории и на практике ко всякого рода труду, как физическому, так и умственному, умеющих строить разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь. Такие люди необходимы социалистическому обществу, без них социализм не может осуществиться полностью (145, т.Д,с.П).
Система высшего образования оказывает все возрастающее влияние на ускорение научно-технического прогресса, на дальнейший рост экономического и духовного потенциала страны.
В Отчетном докладе Центрального Комитета ХХУІ съезду КПСС отмечалось: "Известны успехи советской системы высшего и среднего специального образования. Только за последние пять лет она дала нашему народному хозяйству 10 миллионов квалифицированных специалистов.
В то же время многое в этой системе можно и нужно улучшать" (15,с.60).
Актуальнейшей задачей высшей школы на современном этапе является значительное улучшение качества подготовки специалистов для народного хозяйства, идейно-политическая закалка студенчества.
"Партия добивается того, чтобы человек воспитывался у нас не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего - как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения" (22,с.18).
Задачи, стоящие перед высшей школой, четко определены в постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР "0 мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране" (1972 г.), "0 дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы" (1979 г.),"О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов" (1979 г.), "Продовольственная программа СССР на период до 1990 года и меры по ее реализации" (1982г.) (17,18,19,20,21).
Это всестороннее улучшение качества профессиональной подготовки специалистов, совершенствование их идейно-политического воспитания, укрепление связи с производством, практикой коммунистического строительства, постоянное и последовательное совер-
шенствование учебных планов и программ на основе новейших достижений науки, техники и передового опыта.
Советское студенчество составляет значительную часть молодежи. В 1982-1983 учебном году в 891 высшем учебном заведении обучалось более 5315 тысяч студентов (258, с.222).
Подготовка специалистов в высшей школе ведется по 400 специальностям и примерно по одной тысяче специализаций, охватывающих все отрасли современной науки и производства.
Активное участие молодежи в преобразовании общественных отношений, в решении общечеловеческих проблем предопределяет судьбы исторического прогресса. Вот почему молодежь становится объектом пристального внимания и изучения со стороны всех общественных наук. Интерес к проблемам студенчества обусловлен возрастанием социальной роли и расширением функций этого отряда молодежи (238, с.З).
От того, как сформируется молодой специалист в студенческие годы как общественно политическая личность зависит его трудовая и общественная деятельность и прогресс социализма в целом.
Задаче подготовки высококвалифицированных специалистов и активных строителей коммунизма в нашей стране подчинена вся деятельность советской высшей школы.
Таким образом, совершенствование учебно-воспитательного процесса в свете новейших достижений науки и техники - постоянная задача высшей школы. А "центральной проблемой совершенствования учебного процесса в высшей школе становится сегодня интенсификация обучения, т.е. создание условий для того, чтобы студент за короткие сроки усваивал больше знаний, усваивал их лучше и прочнее, усваивал эти знания вместе с навыками творческого при-
менения" (104, с. 236-237).
Проблемы совершенствования процесса обучения и воспитания в высшей школе находят свое отражение во многих психолого-педагогических исследованиях. Наиболее весомьтй вклад в решение этих проблем внесли Б.Г.Ананьев, С.И.Архангельский, А.Н.Алексюк, Ю.К.Бабан-ский, В.П.Беспалько, А.Д.Ботвинников, В.М.Вергасов, А.П.Верхола, П.Н.Воловик, С.М.Годник, Н.М.Грищенко, З.Ф.Есарева, В.И.Загвязин-ский, С.И.Зиновьев, Т.А.Ильина, И.И.Кобыляцкий, В.Е.Котов, Н.В.Кузьмина, В.Т.Лисовский, А.Г.Молибог, А.Г.Мороз, П.И.Пидкасистый, А.В.Петровский, Н.Н.Ржецкий, Л.И.Рувинский, Ю.А.Самарин, Р.И.Хме-люк, Н.Д.Ярмаченко и другие.
В рамках общих теорий руководства познанием и обучением существуют более частные направления совершенствования учебно-воспитательного процесса. Это концепция активного развивающего обучения (Данилов М.А.,Есипов Б.П.,Скаткин М.Н., Огородников И.Т., Щукина Г.И.); концепция оптимизации учебного процесса (Бабанский Ю.К.); концепция проблемного обучения (Махмутов М.И., Лернер И.Я.); концепция программированного обучения (Талызина Н.Ф., Беспаль-ко В.П., Ильина Т.А.); концепция обучения на основе теоретического обобщения (Давыдов В.В., Эльконин Д.Б.) (НО, с.21).
Проблемам первокурсников и их адаптации к вузовским условиям посвящены работы А.Н.Алексюка, Д.Н.Андреевой, В.Т.Варцачевского, А.П.Верхолы, Г.И.Волкова, Н.М.Грищенко, К.Г.Деликатного, Л.И.Зая-киной, Е.М.Златкиной, Е.И.Киричук, А.Н.Корытина, М.В.Левченко, Л.И.Марисовой, Б.В.Мелентьева, Н.Н.Орлова, Н.Н.Ржецкого, Л.И.Ру-винского, Р.И.Хмелюк, В.Т.Хорошко и других (31,34,46,66,70,89, 94,96,III,114,120,143,156,167,173,203,226,235,274,275).
Вопрос об актуальности научных исследований в области со-
вершенствования учебно-воспитательного процесса в высшей школе получил достаточно глубокую и убедительную аргументацию в целом ряде психолого-педагогических работ и в настоящее время ни у кого не вызывает сомнения. Однако, несмотря на значительное количество научных публикаций в этой области, проблема совершенствования учебно-воспитательного процесса студентов младших курсов технического вуза вообще и их адаптации к обучению в частности продолжает относиться к числу наименее разработанных педагогических проблем.
Проблема адаптации студентов к обучению в вузе занимает особое место. Целый ряд всесоюзных и республиканских конференций был посвящен ее обсуждению в нашей стране (Каунас, 1969; Ростов-на-Дону, 1973; Ереван, 1973; Одесса, 1975, Вильнюс,1978). Большое внимание уделяется этой проблеме и высшей школой других стран: ГДР, Болгарии, Венгрии, Кубы, Монголии, Польши, Чехословакии, Румынии, Финляндии (63,77,153,161,271,287,293,301,307).
К проблеме вузовской адаптации было привлечено внимание многих советских педагогов, психологов и методистов (29,48,60, 71,96,128,133,197,218,225,240,260).
В ряде диссертационных работ исследуются возможности оптимизации процесса адаптации на базе отдельных учебных дисциплин (103, 178,179,275).
Однако, в теоретическом плане проблема адаптации студентов к обучению в вузе не может еще считаться достаточно разработанной, не существует общепринятого определения понятия "адаптация студентов", не вполне ясна еще структура этого понятия, не выявлены условия эффективного управления процессом адаптации в техническом вузе.
Это и обусловило выбор темы диссертационного исследования.
В исследуемой проблеме есть две стороны: гносеологическая и предметная. В гносеологическом смысле проблема это "противоречие между знанием о потребности людей в каких-то результативных практических или теоретических действиях и незнанием путей, средств, методов, способов, приемов реализации этих необходимых действий, что, в свою очередь упирается в отсутствие знаний законов тех объектов, которыми приходится оперировать" (162,0.25). "Предметная сторона проблемы - это некоторое социальное противоречие, требующее организации целенаправленных действий для его устранения или выбора одной из возможных альтернатив социального развития" (290,с.48). Социальная проблема может обнаруживаться на нескольких уровнях: на социально-психологическом, когда она смутно, не четко дифференцируется в сознании людей или некоторых социальных групп населения; на институциональном, когда она осознается и формулируется как затрагивающая интересы больших социальных общностей, институтов и учреждений, отношений между ними. Наконец, на высшем уровне социальная проблема затрагивает интересы и потребности всего общества в целом, всей совокупности его институтов и широкую сферу общественных отношений (112,с.36-41).
С позиции анализа этих уровней рассматриваемую нами проблему можно отнести ко второму уровню по следующим причинам:
I. Подготовленность преподавателей-кураторов к осуществлению работы по адаптации студентов младших курсов к обучению в техническом вузе не является достаточной для того, чтобы она (подготовленность) соответствовала тем требованиям, которые способствуют осуществлению политико-воспитательной работы и которые
предъявляются к преподавателю в этой области его деятельности.
Отсутствие у части преподавателей такой подготовленности отрицательно сказывается на общей системе воспитательной работы вуза и в конечном счете на подготовке будущих специалистов.
В общей системе подготовки высококвалифицированных специалистов для народного хозяйства она является частной по отношению к тем задачам, которые поставлены ХХУІ съездом КПСС перед высшей школой в деле "повышения качества подготовки кадров, увеличения выпуска специалистов по новым направлениям науки и техники" (15, с.106).
Предметная сторона рассматриваемой проблемы состоит в том, что существующее противоречие между уровнем требований к преподавателю в осуществлении работы по адаптации студентов и уровнем его подготовленности к решению задач в этой области деятельности не носит антагонистического характера. Оно может быть устранено в результате "целенаправленных действий".
Такими "целенаправленными действиями" в решении исследуемой проблемы могут быть разного рода программы, пособия, методические указания, определяющие систему подготовки и ценностные ориентации студентов и преподавателей, в основе которых лежит моральная ответственность за этот участок работы и их психологическая готовность к ее проведению.
Все вышеизложенное является доказательством того, что проблема адаптации студентов к условиям вуза является важной, а поиски возможных путей ее решения - актуальными и необходимыми.
В общей проблеме мы выделяем адаптацию студентов младших
курсов к условиям технического вуза.
Такой подход к вычленению этого аспекта мы обосновываем следующими положениями: -во-первых, как показывает наше исследование, процесс адаптации студентов не заканчивается на первом курсе, а продолжается до конца второго курса в большинстве случаев; во-вторых, именно в это время (1,11 курсы) формируются основы личности будущего специалиста, вырабатываются умения жить и учиться .самостоятельно, прививаются навыки общественной работы; в-третьих отсутствие у преподавателей ряда педагогических умений по организации процесса адаптации не дает возможности рационально и эффективно организовывать и проводить эту работу. Все это позволяет рассматривать нашу проблему и как проблему формирования у преподавателей основ педагогического мастерства. Мы предполагаем, что педагогически обоснованные способы взаимосвязанной деятельности преподавателей, кураторов и студентов, наличие системы в работе кураторов будут способствовать эффективной адаптации студентов младших курсов. Имеется несколько исследований по проблеме адаптации студентов. В исследованиях Л.Г.Егоровой (ЮЗ), В.С.Минасян (178), Л.А.Молодцовой (179), В.Т.Хорошко (75) поставлена проблема адаптации, но она касается только студентов первых курсов и лишь в связи с процессом отбора студентов (Л.А.Молодцова) или самостоятельной работой (В.Т.Хорошко, -В.С.Минасян), или с выделением факторов адаптации (Л.Г.Егорова), они не выделяют систему работы куратора.
УЙЙ.доследования заключалась в том, чтобы на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования, обобщения передового опыта работы преподавателей, кураторов академических групп и на основе постановки специального эксперимента выявить и научно обосновать совокупность
дидактических мероприятий и педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса адаптации студентов младших курсов.
Ъ связи с тем, что объектом исследования "может быть или социальный процесс, или область социальной действительности, или какие-то общественные отношения, содержащие в себе социальное противоречие" (290, с.49), объектом нашего исследования является учебная и общественная деятельность студентов, их взаимоотношения в процессе адаптации и организация этого процесса.
Предмет исследования - процесс адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе и педагогическое руководство ним со стороны кураторов.
На основе теоретического анализа исследуемой проблемы и данных констатирующего эксперимента была сформулирована гипотеза:
успешная адаптация студентов возможна при осуществлении ряда дидактических мероприятий ( овладение навыками самоорганизации своей деятельности и преодоления трудностей периода адаптации у студентов, руководство процессом адаптации у кураторов) и педагогических условий, способствующих эффективной адаптации студентов.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи:
Изучить состояние проблемы в педагогической теории и вузовской практике.
Уточнить сущность понятия "адаптация студентов" с учетом новейших достижений психолого-педагогической науки, выявить ее специфику в техническом вузе, факторы дезадаптации и основные трудности адаптационного периода, наиболее значимые с точки зрения самих студентов.
Определить совокупность мер и педагогических условий,
способствующих успешной адаптации студентов младших курсов к обучению в техническом вузе.
Комплексность разрабатываемой педагогической проблемы потребовала использования системы взаимно дополняющих методов исследования. Б процессе работы были использованы методы теоретического исследования - изучение и анализ литературы: а) произведений классиков марксизма-ленинизма, постановлений партии и правительства по высшей школе; б) исследований по психологии, педагогике, социологии, кибернетике, касающихся вопросов адаптации; в) анализ и обобщение передового опыта вузов по организации процесса адаптации, структурно-функциональное моделирование; методы эмпирического исследования: анализ архивных материалов; наблюдение (включенное и невыключенное) ; методы опроса - анкетирование, полустандартизированное интервью, социометрия; беседы; анализ учебной документации; методы независимых характеристик: а) студентов - преподавателями, кураторами академических групп, экспериментатором; б) преподавателей-кураторов - заведующими кафедр, экспериментатором; педагогический эксперимент констатирующего и формирующего характера; методы математической статистики для обработки результатов эксперимента на ЭВМ.
Методологической основой исследования является марксистско-ленинское учение о воспитании и образовании как общественном явлении, труды классиков марксизма-ленинизма о воспитании, о влиянии коллектива на личность, материалы и решения ХХУ и ХХУІ съездов КПСС и КПУ, постановления ЦК КПСС и Совета Министров о народном образовании, а также общетеоретические принципы психо-лого-педагогической науки, имеющие основополагающее значение
для понимания сущности исследуемой проблемы.
На^чная_новизна работы состоит в определении требований к преподавателям и кураторам, выявлении их специфических педагогических умений в организации воспитательной работы со студентами младших курсов, вьщелении наиболее значимых факторов дезадаптации. Дано определение понятия "адаптация студентов" с учетом современных достижений педагогической науки, выявлена специфика процесса адаптации в техническом вузе.
Практическая_значимость работы заключается в возможности использования результатов исследования для оптимизации процесса адаптации студентов младших курсов и на этой основе повышения эффективности всего учебно-воспитательного процесса вуза, в разработке педагогически обоснованной системы работы кураторов академических групп первых и вторых курсов.
^ё2ЁШ_222жения работы, выносимые на защиту:
Адаптация студентов к обучению в вузе - это активный процесс социального наследования ими функций и способов деятельности студенчества как особой общественной группы, профессиональных качеств специалиста при педагогическом управлении этим процессом со стороны кураторов.
В основе адаптации студентов - педагогически обоснованные и упорядоченные способы вза шлосвязаиной деятельности студентов и преподавателей, направленные на повышение ее содержательности, индивидуальный подход к студентам при организации учебно-воспитательной работы в период адаптации.
Организация процесса адаптации предполагает учет ее специфики в техническом вузе, педагогического мастерства кураторов, наиболее значимых факторов дезадаптации.
Апробация работы осуществлялась в выступлениях на заседаниях кафедры педагогики высшей и средней школы Киевского государственного университета, научно-методических конференциях Ворошиловград-ского машиностроительного института (1981, 1982 г.г.), научно-практической конференции слушателей факультета повышения квалификации по итогам научно-исследовательской работы в учебном процессе Киевского государственного педагогического института иностранных языков (1983 г.), Всероссийской республиканской конференции "Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза" (Новосибирск, 1983 г.), четвертой региональной школе-семинаре по проблеме контроля при обучении иностранным языкам в вузе (Таганрог, 1983 г.)» научно-методической конференции по проблемам методики преподавания иностранных языков и лингвистики (Дданов, 1984 г.).
Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора:
Некоторые педагогические факторы оптимизации самостоятельной работы студентов младших курсов в период их адаптации к условиям вуза. - В сб.: Совершенствование системы управления самостоятельной работой и межсессионным контролем академической активности студентов / Тез.докладов. - Владивосток, 1983,с.162.
Семинары по основам педагогики и психологии в технических вузах. - В сб.: Проблемы высшей школы. - К.:Вища школа, 1984, вып. 53, с. 42-45 ( в соавторстве).
Методические рекомендации кураторам академических групп по организации процесса адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе. - Ворошиловград, 1984. - 22 с.
Пути повышения эффективности обучения первокурсников
на практических занятиях по иностранному языку. - В сб.: Высшее и среднее педагогическое образование. Вып.12. К.:Вища школа, 1984, с.23-26.
Некоторые мировоззренческие аспекты обучения иностранному языку студентов младших курсов. - Ворошиловград, 1984, - 8 с. Рукопись представлена Ворошиловградеким машиностроительным институтом. Деп. в ОНИ НИИПВШ 10 июня 1984, № 882-84.
О повышении эффективности практических занятий по иностранному языку на младших курсах. - Ворошиловград, 1984. - б с. - Рукопись представлена Ворошиловградеким машиностроительным институтом. Деп. в ОНИ НИИПШ 19 июня 1984, № 761-84.
Экспериментальное исследование проводилось на следующих факультетах Ворошиловградского машиностроительного института: транспортного машиностроения, механическом, электромашиностроительном, экономическом, а также в Ворошиловградском государственном педагогическом институте, Киевском государственном педагогическом институте иностранных языков, Донецком политехническом институте, Ворошиловградском институте усовершенствования учителей, Шахтин-ском технологическом институте бытового обслуживания.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений;
Во введении обосновывается актуальность исследования, излагается цель, гипотеза и задачи исследования, определяются объект и предмет исследования, излагается теоретическая и практическая значимость исследуемой проблемы, а также полная характеристика и структура выполненной работы.
В первой главе дается теоретический анализ состояния и раз-
работки данной проблемы в советских и зарубежных психолого-педагогических исследованиях, дается уточненное определение понятия "адаптация студентов" младших курсов, раскрывается содержание исследуемой проблемы, систематизируются трудности учебно-воспитательного процесса на младших курсах, анализируется современная практика адаптирования студентов.
Во второй главе приводятся результаты констатирующей серии исследования содержания и динамики удовлетворенности избранной профессией студентами младших курсов, анализируются факторы дезадаптации студентов, результаты формирующего педагогического эксперимента, обосновывается система работы куратора по оптимизации процесса адаптации студентов младших курсов к обучению в техническом вузе, выявляются педагогические условия, способствующие успешной адаптации.
В заключении даны общие выводы и рекомендации по совершенствованию процесса адаптации в техническом вузе, показаны перспективы дальнейшего развития темы исследования.
Г Л А В А І
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
І.І. Понятие "адаптация студентов", его содержание и структура
Термин "адаптация" заимствован педагогикой из биологии, где он обычно употребляется в значениях близких к понятиям "приспособление", "самоорганизация", "самообучение", "привыкание" (55, с.216; 140, с.17; 200, с.22; 217, с.44; 252, с.22) и определяется как обеспечение такого режима активности организмов (и их групп), который позволяет им сохранять себя (выживать) в условиях постоянно изменяющейся внешней среды.
В общественной жизни этот термин многозначен и в настоящее время употребляется в трех значениях: во-первых, как в советской, так и в зарубежной литературе, понятие адаптации употребляется в значении совокупности приспособительных реакций человеческого общества к его естественной природной среде; во-вторых, оно употребляется ( по аналогии с первым значением) для обозначения приспособительных реакций отдельного человека на изменения окружающей социальной и природной среды; в-третьих, это понятие начинает употребляться в более широком значении, а именно в значении вхождения индивидов в различные социальные роли (34,с.62).
В своем дальнейшем исследовании мы будем исходить из второго значения этого термина. Таким образом процессы адаптации в социальной жизни имеют место при переходе индивида из одной
сферы жизнедеятельности в другую, из одной педагогической системы (средняя школа, производство, Советская армия и т.д.) в другую (вуз). При этом возникают трудности, связанные именно с новыми условиями жизнедеятельности в иной педагогической системе. Для эффективного функционирования в новой системе для индивида нет другого пути, кроме как через преодоление возникших трудностей. Это преодоление трудностей и есть адаптация.
В нашем исследовании смысл адаптации заключается в том, что вчерашний школьник, рабочий, колхозник, солдат и т.д. стал субъектом новой сферы жизнедеятельности, студентом-первокурсником. Он испытывает психологический дискомфорт, некоторое беспокойство, ВОЛНеНИе И ТревОГу, у НЄГО ИЗМеНЯеТСЯ ЭМОЦИОНаЛЬНОе СОС'
тояние и другие поведенческие реакции, порождаемые новыми условиями жизнедеятельности. Но постепенно он осваивается с ними, его деятельность в новой педагогической системе становится для него привычной и более продуктивной. Студент осваивает окружающие его условия, делает их своими. Это освоение новых условий под педагогическим руководством педагогов новой системы мы и называем адаптацией.
Первоначальная помощь в освоении, акклиматизации первокурсников в новых условиях представляет собой важный аспект деятельности новой педагогической системы.
Для более полной характеристики понятия адаптации рассмотрим его содержание. Определяя содержание адаптации многие исследователи раскрывают различные аспекты ее. Например, Н.Н.Ржецкий считает, что " можно выделить два аспекта адаптации студента: воспитательный и учебный, каждый из которых включает в себя -огромное количество конкретных вариантов адаптации, связанных
с формированием личности" (235, с.36). А.Н.Алексюк и К.Г.Дели-катный выделяют дидактический аспект адаптации, в основе которого - своеобразный дидактический барьер: новые и незнакомые для студента методы и формы организации обучения и особенно самостоятельной работы, преемственность между школой и вузом (29, с.61; 95, с.43-45). Л.И.Рувинский, М.М.Ковалева, А.Е.Соловьев показывают, что поступившие в вуз сталкиваются с проблемой социально-психологической адаптации (240, с.56). Л.Я.Рубина выделяет адаптацию профессиональную, которая предполагает приспособление к вузовской жизни, к функциям студенчества, ко всем компонентам учебного процесса, к приобретаемой профессии и психологическую приспособление к новому для человека коллективу, группе, установление корректных деловых и личных контактов с людьми (238, с. 179). В.М.Струкуленко, П.В.Зильберман выделяют адаптацию к новым формам и методам учебной деятельности и моральную адаптацию, под которой они понимают изменения в сфере моральных чувств личности, связанных с перестройкой поведения и деятельности в новых условиях жизни (259,с.15). Три основных аспекта адаптации: биофизиологический, психологический и социальный рассматривают как главные М.И.Дьяченко и Л.А.Кан-дыбович (102, с. 93). В.И.Брудный и А.Б.Каганов считают, что адаптация к условиям вуза - социально-психологический процесс и он определяет характер мотивации и направленность учебной деятельности студентов на старших курсах (60, с.19). Д.Г.Эль-кин считает, что процесс адаптации студентов можно рассматривать в различных аспектах: социологическом - это приобщение к новым видам деятельности, вхождение в новый коллектив; педагогическом - приспособление осуществляется не стихийно, а под опре-
деленным педагогическим руководством; но прежде всего - психологическом, ибо любой процесс приспособления к тем или иным условиям является процессом психологическим (288,0.49).
В плане рассматриваемой проблемы интересны диссертационные исследования Л.Г.Егоровой (103), В.С.Минасяна (178), Л.А.Мо-лодцовой (179), В.Т.Хорошко (275). Они внесли существенный вклад в разработку проблемы вузовской адаптации.
Согласно исследованию Л.Г.Егоровой " в адаптации в основном выделяются пять аспектов: социальный, психологический, социально-психологический, социально-профессиональный и педагогический (103,с.20). Причем, наиболее актуальным она считает педагогический аспект. Л.А.Молодцова анализирует 3 аспекта адаптации: педагогический, психофизиологический и социальный (179,с.75), но выделяет и профессиональную адаптацию (I79,c.8I). В.Т.Хорошко на основе анализа научно-педагогических и психологических исследований считает наиболее важными такие виды адаптации как профессиональная, дидактическая, адаптация студентов к учебно-воспитательному режиму вуза (275, с.24-33). В.С.Минасян, рассматривая проблему адаптации, выделяет такие ее виды как профессиональная адаптация, бытовая адаптация, академическая,адаптация к общетеоретическим основам науки, т.е. общенаучная адаптация (178, с.47-51).
Аналогичные аспекты вузовской адаптации выделяют и- зарубежные исследователи проблем высшей школы. Так, например, Григор Васильев (НРБ) выделяет три формы адаптации: профессиональная адаптация - приспособление к структуре высшей школы, общему содержанию и отдельным компонентам учебного процесса в вузе, особенностям избранной профессии; дидактическая адаптация -
обеспечение преемственности в системе "школа-вуз", постепенное введение в сферу вузовской системы обучения (подготовка к новым формам и методам работы в высшей школе), выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе; социально-психологическая адаптация, которая выражается в формировании положительных отношений с товарищами по группе и в степени удовлетворенности этими отношениями (63, с.67-68). З.Кетлинская (ПНР) также делит процесс адаптации на три момента: формальная адаптация -знакомство со структурой высшей школы, ее функционированием,правами и обязанностями студента, спецификой учебного процесса, требованиями к студентам; общественная адаптация - знакомство: с окружением (товарищами, преподавателями); дидактическая адаптация - приспособление к новым формам и методам обучения, контролю требованиями (161, с.86). Дидактический аспект адаптации выделяется и в высшей школе Финляндии (301, с .112).
Нетрудно заметить, что многие исследователи, анализируя одни и те же явления, дают им разные определения: адаптация бытовая, формальная и социальная; адаптация академическая,общенаучная и дидактическая; социальная, психологическая, социально-психологическая и общественная адаптация (63; 103; 161; 178; 179; 180; 301). Эти различные, на первый взгляд, виды адаптации отражают, на самом деле, одно и то же содержание.
Изучение источников, освещающих вопросы вузовской адаптации на современном уровне развития педагогической науки, наблюдение реального учебно-воспитательного процесса технического вуза и анализ данных наших исследований позволили нам сделать вывод о том, что адаптация студентов младших курсов к обучению в вузе протекает как единый, целостный процесс, проявляясь на
определенных этапах во всех своих многочисленных аспектах. Адаптация, как-единый и целостный процесс, соотносится со своими аспектами (видами) как "общее" и " отдельное". В.И.Ленин подчеркивал: "Общее существует лишь в отдельном, через отдельное (8,с.318).
Рассматриваемое понятие - диалектично, поэтому исходным положением в его определении и послужила диалектика общего,отдельного, индивидуального, а также части и целого, разработанная классиками марксизма. Кроме того, для обоснования правильности наших предположений о своеобразии данного понятия, мы руководствовались работами Б.Г.Ананьева (33), С.И.Архангельского (37,38), А.А.Бодалева (53,54), В.П.Елютина (104), Г.Г.Ефименко (107), А.Н.Леонтьева (157,158), В.Т.Лисовского (160), А.В.Петровского (221), Л.И.Рувинского (226).
Анализируя и дифференцируя различные аспекты адаптации, указанных выше авторов, мы разделяем их точку зрения о делении аспектов адаптации на основные и не основные.
Разумеется, деление на основные и не основные аспекты является относительным. И в этом нет никакого противоречия. Этот факт лишь свидетельствует о тесном взаимодействии различных аспектов адаптации, которые в едином процессе адаптации соотносятся как часть и целое. Их связь есть одна из форм всеобщей объек-. тивной связи явлений. Целое (адаптация) представляет собой единство частей (аспектов адаптации), существующее благодаря их взаимосвязи, устойчивый характер которой выражается в структуре данного целого (270, с.394).
Однако, по нашему мнению, основными аспектами, отражающими в определенной мере целостный процесс адаптации, являются дидактический, социальный, психологический, профессиональный
и педагогический ( в нашем понимании педагогическое управление всем процессом адаптации).
Эти аспекты, как будет видно из дальнейшего изложения, достаточно полно отражают адаптацию в учебно-воспитательном процессе.
Дидактический аспект адаптации отражает степень совпадения или различия методов, форм организации учебной деятельности и самостоятельной работы учащихся средней школы и студентов первых курсов высшей школы, то есть вообще степень преемственности всего учебно-воспитательного процесса вуза и средней школы как взаимосвязанного комплекса, как двуединой системы в ее взаимодействии и взаимопонимании. И действительно, студенты первых курсов встречаются с определенным дидактическим барьером: новыми незнакомыми методами и формами организации обучения и особенно самостоятельной работы, что приводит к определенным трудностям в организации их учебно-познавательной деятельности. Преодоление студентами этого барьера под руководством преподавателей и составляет существенный момент процесса адаптации.
Социальный аспект адаптации проявляется в приспособлении студента к новой социальной и культурной среде (городу, вузу, общежитию, коллективу), то есть усвоение личностью ее новых социальных функций и опять во взаимосвязанной деятельности с преподавателями и кураторами.
Психологический аспект адаптации выражается в приспособлении к студенческой группе, установлении корректных деловых и личных контактов, формировании положительных отношений с товарищами по группе, в степени удовлетворенности этими отношениями, в способности кураторов формировать здоровый психологичес-
кий климат в студенческих академических группах, поскольку "здоровый психологический климат - один из решающих факторов успешной жизнедеятельности человека во всех сферах социалистических общественных отношений, важнейшее условие совершенствования советского образа жизни и формирования личности" (212,с.19). При этом педагогическое умение куратора по формированию здорового психологического климата, коллектива студенческой группы проявляется в воздействии одного человека (преподавателя) на другого (студента) с целью создания определенных взаимоотношений, диктуемых особенностями условий жизнедеятельности данной группы.
Взаимоотношения преподавателя (куратора) со студентами в процессе взаимодействия могут быть неодинаковыми и непостоянными: положительными, нейтральными, а иногда даже и отрицательными в силу личных качеств как преподавателя, так и студентов. Но в основе их лежит личность самого студента, ради которого и строятся эти взаимоотношения. Именно она определяет стиль этих отношений и форму их проявления. Но характер их проявления будет зависеть от преподавателя (куратора), его мастерства, определяемого наличием или отсутствием умений работать с молодежью. Как видим, и психологический аспект адаптации представляет собой средство педагогически организованного воздействия преподавателя на' студентов в процессе целенаправленного взаимодействия с ними для получения желаемых изменений в их жизнедеятельности в условиях вуза.
Профессиональный аспект адаптации отражает приспособление студентов ко всем компонентам учебно-воспитательного процесса, к структуре высшей школы в целом, к особенностям избранной специальности, приобретение профессиональных навыков уже с пер-
вых дней пребывания в вузе, формирование личности будущего специалиста.
Это приспособление не может быть присуще студенту изначально, как средство человеческого общежития вообще; оно формируется на основе знаний и навыков в процессе специально организованной взаимодеятельности преподавателей и студентов, направленной на его формирование.
Педагогический аспект адаптации отражает направленность учебно-воспитательного процесса на возможность научно-обоснованного педагогического руководства процессом адаптации путем создания системы в учебно-познавательной деятельности студентов и учебно-воспитательной деятельности преподавателей и кураторов. А преподаватели и студенты образуют единую систему высшей школы и поэтому должны рассматриваться лишь комплексно, в процессе вза^ имовлияния (160, с.131).
Решая частные и общие задачи коммунистического воспитания и образования студентов, преподаватель организует такие связи, взаимодействия, отношения с окружающей его действительностью, которые будучи включены им в общую систему влияний на студента, делают возможным осуществлять это влияние на уровне современных требований. В силу специфичности своей педагогической деятельности преподаватель постоянно вступает в определенные связи с людьми, от взаимодействия с которыми зависит, а иногда и определяется, успех учебной и воспитательной работы со студентами. Взаимодействие преподавателя осуществляется в процессе общения. Общение это многогранно и специфично: студенты, преподаватели, родители студентов, руководители учреждений и предприятий. Но, разумеется, для учебно-воспитательного процесса главное - это
общение преподавателей со студентами. Характеризуя это, А.А.Бо-далев пишет о видах деятельности: "Главными видами деятельности, в которых люди выступают субъектами познания других людей, являются общение и труд. Процесс общения является таким видом взаимодействия людей, в котором последние выступают по отношению друг к другу одновременно ( или последовательно) и объектами, и субъектами" (52,с.5).
Теория формирования человека как субъекта труда, познания и общения разработана Б.Г.Ананьевым (33) и его учениками (53,54, 157,158). А.А.Бодалев считает, что познание и взаимное воздействие людей друг на друга - обязательный элемент любой совместной деятельности, даже если ее целью не является прямое решение задач воспитания и она всецело направлена к достижению какого-то материального результата (53,с.5).
"Познание и взаимное воздействие" определяет отношения между преподавателями и студентами. Оно является обязательным условием совместной деятельности преподавателя со студентами, а уровень владения преподавателем данным умением определяет характер отношений между ними. А.А.Бодалев определяет общение как "сложнейшее переплетение отношений общающихся друг к другу, к совместной деятельности и к самим себе, и одновременно яркий показатель умения общающихся понять и объективно оценить друг друга" (53,с.б).
Мы рассматриваем общение преподавателя как целенаправленный процесс, в котором умения преподавателя в организации взаимодействия проявляются наиболее разносторонне. Кроме того, характер взаимодействия и взаимовлияния определяется педагогическим умением. Педагогическое умение отличается от умений других специ-
альностей и профессий своей направленностью, основным содержанием которой являются преобразовательные процессы обучения и воспитания, процессы воздействия одной личности на другую. В основе механизма действия педагогического умения лежит воздействие человека на человека с целью какого-то изменения в нем, причем изменения целенаправленного, педагогически обоснованного, желаемого в определенных условиях. Таким образом, педагогический аспект адаптации отражает возможность целенаправленного влияния на этот процесс упорядоченными способами взаимосвязанной деятельности преподавателей и студентов, направленной на решение учебно-научных и воспитательных задач, т.е.педагогически обоснованное управление процессом адаптации.
В реальном учебно-воспитательном процессе адаптация проявляется во всех своих аспектах, чаще и четче в основных, реже и не столь выраженно не в основных, другими словами: все аспекты проявляются в явном или свернутом виде. Остановка в практике работы на одном из аспектов, отбрасывание или игнорирование других, влечет за собой искаженное протекание процесса адаптации в целом. Таким образом, адаптацию невозможно расчленять на сферы и элементы, так как она по своей природе интегративна. Целостность этого процесса для студентов младших курсов обусловлена объективными особенностями педагогической системы вуза -подготовкой высококвалифицированных специалистов.
Мы выделили основные аспекты адаптации, характеризующие, на наш взгляд, целостность этого процесса. К числу не основных, кроме указанных выше, можно отнести философский, экономический, физиологический, гигиенический и некоторые другие аспекты, требующие анализа проблемы на стыке наук.
Теперь переходим к определению понятия "адаптация студентов" .
Характеризуя адаптивные явления в педагогических системах С.И.Архангельский пишет: "Под адаптацией понимается процесс "приспособления", т.е. изменения параметров системы или управляющих воздействий на основе текущей информации с целью достижения определенного, обычно оптимального состояния системы при начальной неопределенности и изменяющихся условиях работы" (38,с.162).
Л.Я.Рубина под адаптацией понимает усвоение, интернализацию личностью ее социальных функций, ее приспособление к среде, к коллективу. Она (адаптация) означает усвоение молодым человеком профессиональных качеств и способов деятельности студенчества как общественной группы (238, с.179).
В.Т.Хорошко дала определение этого понятия на уровне общего, что позволило ей охарактеризовать "адаптацию студентов к условиям вуза как процесс оптимального и активного приспособления студентов к новым вузовским условиям обучения и воспитания, посредством организации и самоорганизации деятельности студентов, специально направленной на осуществление данного процесса" (275, с.32).
Л.Г.Егорова охарактеризовала адаптацию как "процесс, обусловленный вхождением индивида в новую педагогическую систему под руководством преподавателей, формирующих его структуру деятельности в связи с новой организацией обучения и специализацией, и является предпосылкой успешности учения студента (103, с.23).
В диссертационном исследовании В.С.Минасяна адаптация трактуется как "широкое социально-психологическое понятие, которое
в обобщенном смысле обозначает адекватное реагирование на изменения, содерканием которых является видоизменения индивида или среды (178, с.43).
Л.А.Молодцова понимает под адаптацией "сложный многосторонний и динамичный процесс приобретения личностью новых форм поведения и овладения деятельностью, содержание которой характеризуется следующими аспектами: педагогическим, психологическим и социальным в их развивающейся диалектической взаимосвязи" (179, с.71).
Имеется и несколько иной взгляд на этот процесс. "Адаптация - это переходный период от деятельности в условиях школы к деятельности в новых условиях - условиях вуза (48, с.196), что это - "перестройка, связанная с началом учебы в вузе - сложный, многоплановый и комплексный процесс" (287, с.74). Более точно, по нашему мнению, суть адаптации студентов к обучению в вузе отражает понимание ее как процесссоциального наследования, при котором социальная программа является определяющим фактором становления личности (96, с.5).
Как видно из вышеприведенного, не существует до сих пор общепринятого определения понятия "адаптация студентов". Но понимание вузовской адаптации как процесса, а не только как средства или способа вхождения в новые роли и усвоения новых спооэ-бов деятельности можно считать утвердившимся и общепринятым (Л.Г.Егорова, К.Г.Деликатный, Л.А.Молодцова, Л.И.Рувинский, В.Т.Хорошко и др.).
Мы согласны с мнением Л.А.Молодцовой о том, что сущность адаптации, рассматриваемой как "приспособление", "привыкание" (179,238) и т.п. не раскрывает адекватно природу этого процесса
и ее необходимо отличать от понятия, принятого в биологии, так как качественные особенности приспособительной деятельности человека являются совершенно иными, заключающиеся в активном характере взаимодействия человека с природой, в приспособлении путем ее преобразования (179, с.72).
Протекает ли адаптация студента к вузовским условиям как процесс его приспособления к ним? Нет, вопреки широко распространенному взгляду понятие приспособления вовсе не выражает существенного в его психическом развитии. Студент не приспосабливается к окружающим условиям, а делает их своими, т.е. присваивает их.
Известный советский психолог А.Н.Леонтьев считает, что различие между процессом приспособления в том смысле слова, в каком он употребляется по отношению к животным, и процессом присвоения состоит в том, что биологическое приспособление есть процесс изменения видовых свойств и способностей субъекта и его врожденного поведения, который вызывается требованиями среды, а присвоение - процесс, который имеет своим результатом воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения (158, с.544).
Это присвоение, если речь идет о студентах, следует понимать как социальное наследование определенных способов поведения и деятельности в новых условиях, поскольку в индивидуальном развитии человека все биологические механизмы процессов, связанные с проявлением элементарных поведенческих реакций, опосредуются социальными условиями по многоканальным связям с внешней средой, путем взаимодействия чувственной сферы с общественно-историческим опытом, при формировании мировоззренческого фундамента личности.
"Социальное наследование, - подчеркивает академик Н.Дубинин, - это фактор, концентрирующий в сознании итоги развития производительных сил, духовной культуры и этим входящий в механизм процесса общественно-исторического развития человечества" (100, с.65).
В результате исторического развития социальное наследование стало определяющим для всего становления человека, Суть его применительно к молодежи заключается в передаче от поколения к поколению положительного опыта, приобретаемого обществом в процессе исторического развития и творчества. Поступив в вуз, студент вступает в сферу, в которой кристаллизован опыт человечества, в мир развития личности специалиста, формирования мировоззрения, этических норм поведения. И все это включает каждого студента в систему многообразных общественных отношений, сложившихся до него и направляющих его становление и дальнейшее развитие соответствующим образом. И еще одно необходимо иметь в виду при этом.
Ни в коей мере не умаляя достоинств приведенных выше определений понятия адаптации, позволим себе отметить некоторую односторонность их. В них подчеркивается процесс оптимального и активного приспособления студентов к новым вузовским условиям обучения и воспитания, усвоение способов деятельности студенчества как общественной группы. Но, рассматривая вуз как целостную педагогическую систему, а поступление в вуз как переход молодых людей из одной педагогической системы (средняя школа,производство, Советская Армия и т.д.) в другую (вуз), можно выделить в ней две генеральные совокупности - преподавателей и студентов. И любая деятельность студентов должна рассматриваться лишь комплексно, вместе с деятельностью преподавателей, в про-
цессе их взаимовлияния. Тогда адаптацию логично считать специфическим процессом социального наследования при активном взаимодействии объекта и субъекта педагогической системы. В этом взаимодействии выражаются причинно-следственные связи данного процесса, что и должно быть положено в основу определения понятия адаптации стццентов. Процесс адаптации двусторонен и его эффект достигается совместными усилиями преподавателей и студентов.
Все это позволило нам определить ^^ШШ^-ОІШШІ^-Ш.^""
ё23-Ш:Е-Ф2Йций_и_спосо
общественной_групшд^^
ПйЁЕ2Е2ческом_;^а^
лей.
В результате педагогически организованной и взаимосвязанной деятельности студентов и педагогов по организации процесса адаптации у студентов вырабатываются новые динамические стереотипы, адекватные вузовским методам обучения и самоорганизации своей собственной деятельности, новой социально-бытовой обстановке. После этого первоначальное напряжение спадает, а излишне эмоциональные реакции сменяются для студентов привычной и продуктивной деятельностью.
При всей масштабности исследовательской работы проблема адаптации студентов младших курсов разработана пока еще недостаточно. Значение ее дальнейшей разработки определяется рядом обстоятельств, а именно: тем фактом, что через высшую школу проходят все новые и новые контингенты советской молодежи и молодежи из зарубежных стран; возрастанием роли высшей школы как
социального института обучения и воспитания на современном этапе развития социалистического общества; особенностями современных условий общественного развития и усилением идеологического противоборства двух мировых систем; глубокой заинтересованностью социалистического общества в разработке всех аспектов теории коммунистического воспитания и обучения.
1.2. Современная практика адаптирования студентов и ее особенности в опыте технического вуза
На современном этапе развития высшей школы в СССР созданы реальные возможности для повышения качества выпускаемых специалистов. Они обеспечиваются теми социально-экономическими изменениями, которые происходят в результате претворения в жизнь политики партии и правительства, направленной на повышение эффективности всех отраслей советской экономики, реформы общеобразовательной и профессиональной школы.
Объективно существующие социально-экономические возможности определяют также объективные условия этой деятельности. Такими объективными условиями являются:
Цели, задаваемые государством через программные документы партии и правительства по вопросам образования и воспитания подрастающих поколений.
Сложившаяся система коммунистического воспитания и обучения в нашей стране.
Возросший уровень специальной, педагогической и психологической подготовки преподавателя к решению общих задач коммунистического воспитания и обучения в стране.
4. Возросший общеобразовательный уровень студентов и школьников, объясняемый достижениями политики советского государства в области развития и совершенствования системы народного образования в стране.
Объективные условия для эффективной руководящей деятельности педагогических коллективов вузов в организации учебно-воспитательной работы, сложности в осуществлении задач коммунистического воспитания студентов, на: наш взгляд, определяют характер требований к преподавателю, непосредственно претворяющему в жизнь задачу подготовки высококвалифицированных специалистов в условиях развитого социализма:
Преподаватель должен владеть специальной системой психолого-педагогических знаний о работе с молодежью, достаточной для того, чтобы реализовать цели коммунистического воспитания и обучения.
Преподаватель должен быть психологически готов к осуществлению этой работы.
Преподаватель должен нести моральную ответственность перед обществом и государством за состояние учебно-воспитательной работы.
Преподаватель должен владеть методами и приемами организации и проведения учебно-воспитательной работы с молодежью в условиях их возросшей общеобразовательной подготовки. В настоящее время, как справедливо отмечает В.П.Беспалько: "Стало ясно, что успешная подготовка специалистов высшей квалификации требует от преподавателей вузов не только специальных знаний, но и педагогического мастерства, основанного не на интуиции и эмпирике, а на научных знаниях о специфике воспитания челове-
ка" (49, с.7). И более того; "Если раньше учительский авторитет держался в значительной степени на том, что учитель был практически единственным источником новых знаний, что он стоял в этом отношении неизмеримо выше любого своего ученика и всех их вместе, то теперь ему нередко приходится идти в работе с классом уже хо-женными тропами. Следовательно, проблема завоевания и удержания педагогического авторитета стала несравненно сложнее, а требовательность к учителю-выше. Учителям стало объективно труднее выполнять свои и без того трудные обязанности, соответствовать систематически повышающимся критериям хорошего учителя (272,с.74). Еще более сложно стало работать преподавателю вуза, который сочетает в себе ученого, специалиста определенной профессии и педагога. "Так что количество проблем у преподавателя высшей школы по меньшей мере утраивается, и все они требуют решения на основе глубокого знания и понимания многосложного процесса обучения студентов" (38,с.53).
Анализ констатирующих срезов нашего эксперимента, а также исследований, выполненных в разное время Ю.К.Бабанским (41; 42), Л.А.Байко (44), Н.П.Бондаренко (56; 57), Е.Н.Василевской (62), В.И.Васиным (64), Г.К.Воеводской (72,73), В.Д.Донцовым (99), З.Ф.Есаревой (105), А.Г.Морозом (180) позволяет сделать"некоторые выводы об'уровне подготовленности преподавателей к воспитательной работе вообще и к организации процесса адаптации в частности и о типичных ошибках, которые встречаются в этой работе, о чем более подробно изложено дальше при классификации трудностей в работе со студентами младших курсов.
Любой вуз является педагогической системой,в которой осуществляется процесс превращения абитуриента в квалифицированного' специалиста. Системообразующими элементами такой системы являют-
ся цели обучения и воспитания, содержание образования, личность студента и его учебная деятельность, личность преподавателя и его учебно-научная и воспитательная деятельность, студенческие и педагогические коллективы. Основными системообразующими связями, влияющими на процесс становления специалиста, являются различные типы общественных отношений между студентами, студентами и преподавателями, студентом и коллективом академической группы, между преподавателями.
Многообразие связей и высокая степень взаимовлияния их обусловливают сложность учебно-воспитательной системы вуза. Очевидно, что чем больше связей охвачено педагогическим управлением, тем успешнее функционирует система.
Учебно -воспитательный процесс в вузе представляет собой переходную целенаправленную систему, в которой процесс становления специалиста состоит из двух этапов: этапа адаптации к условиям пребывания в данной системе и этапа адаптации к тем условиям, в которых молодой специалист окажется в последующей системе.
Эти два этапа адаптации, входящие собственно в профессиональную адаптацию должны протекать в пределах времени пребывания в вузе. При условии максимально интенсивного введения студентов в профессию адаптационный период (профессиональный аспект) может совпасть в целом со временем обучения в вузе, обеспечив тем самым преемственность школы и вуза формированием качеств профеесиограммы специалиста.
Адаптационный период - нормальное и объективное явление, возникающее при любой смене обстановки, учебы или места работы,
»
характерное не только для взрослых, но и для детей.
Так, например, в некоторых социалистических странах (СССР, Болгарии,ГДР) в течение ряда лет (1970-75 г.г.) проводились исследования адаптации детей при поступлении в дошкольные учреждения или при переходе их из одного типа учреждения в другое (254, с.7). При этом наблюдались явления, свойственные адаптации вообще: изменялось эмоциональное состояние, нарушался аппетит и другие поведенческие реакции, повышалась заболеваемость, изменялись вес, возбудимость нервной системы, физическое состояние детей (254, с.34-35).
Развитие личности вообще являет собой процесс ее перехода из одной педагогической системы в другую, причем на входе в каждую последующую систему имеет место этап адаптации. Схематически это можно предвтавить так (см. Рис.1).
Нас в данной схеме интересуют педагогические системы "Средняя школа" и "Вуз". Необходимость и объективность этапа адаптации в вузе очевидна, так как любой уровень школьной под-, готовки не отменит проблемы адаптации выпускника средней школы к вузовским условиям и не устранит возникающих при этом трудностей. Одним из условий устранения такого рода трудностей является соблюдение преемственности между средней и высшей школой в формах и методах обучения, о чем свидетельствует ряд исследований (36,47,68,86,95,169,194,233,264).
В реальном учебно-воспитательном процессе вуза, однако, на адаптацию влияют не только объективные факторы - учебные программы, преподавательский состав, материально-техническая база, преемственность СШ и вуза, но и субъективные, личностные факторы, присущие студентам - -особенности сознания, субъективные интересы, ценностные ориентации и установки. Осуществление ре-
Этап адаптации
-J.
CD >CS ^ Ф IU
д s << aw
^ і і
й Jd о їй к а я їй
О CD CD |Я
формы общеобразовательной и профессиональной школы позволит коренным образом улучшить профессиональную ориентацию школьников и их ценностные ориентации на основе соединения обучения с производительным трудом, путем закрепления за каждой школой базового предприятия (24, с.29).
Раскрывая закономерности учебного процесса С.И.Архангельский выделил в нем четыре теоретически возможных отношения субъективного интереса и объективных условий: первое_отнощение -
объективные условия, цели и задачи обучения совпадают с субъектив ным интересом студентов, их целямли задачами.Это отношение выражает оптимальное состояние учебного процесса; второе^отноще-
ние - объективные условия, цели и задачи обеспечивают все условия для единства с интересами студентов, но субъективного интереса у некоторых или у всех студентов нет; т^тье_отношение-есть субъективный интерес на основе целей обучения, но нет условий для их выполнения. Второе и третье отношения требуют анализа системы обучения и разрешения возникших конкретных противоречий; четвертое отношение - случай редкий, скорее теоретический, отмечающий возможность появления такой ситуации, когда не четко определены цели и задачи обучения, не созданы условия для проведения учебного процесса, а у студентов не возникает интереса к собственному обучению (38, с.17). Мы в своем исследовании будем исходить из второго отношения, т.е. когда объективные условия, цели и задачи учебного процесса обеспечивают все условия для единства с интересами студентов, но субъективного интереса у значительной части студентов нет, что и подтвердили данные двух констатирующих срезов нашего исследования.
Отсюда понятна исходная задача учебно-воспитательного процесса в вузе - свести к минимуму адаптивные затруднения и по возможности ускорить процесс адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе.
Оптимальным должно быть такое положение, когда каждая из предшествующих педагогических систем в иерархии общей, общественной системы становления личности специалиста должна максимально решать задачу всесторонней подготовки человека к переходу в последующую систему. А этап адаптации следующий за этим переходом - двусторонний процесс, поскольку происходит не только адаптация студентов к вузу, но и вуза к студентам.
Важным фактором, оказывающим воздействие на весь процесс учебной деятельности студента и его результаты в начальный период, является глубина и качество адаптации. С первых дней обучения в вузе первокурсники оказываются в совершенно новой обстановке, резко отличающейся от предыдущих условий жизнедеятельности.
У студентов, попадающих в новую среду и начинающих новую деятельность, происходит перестройка психических процессов и функций организма на новый трудовой процесс. Они включаются в специфические социальные отношения, меняются ритм их труда, отдыха, сна, психические нагрузки, появляются новые эмоциональные переживания, и, как следствие, повышенная утомляемость, раздражительность , нервное перенапряжение (80,84,168,18I,189,208,229, 231,246,266).
У определенной части студентов к началу учебы в вузе и в начальный период ее наблюдается высокий уровень беспокойства, тревоги о результатах предстоящего контроля знаний, боязнь
"отсева", чувство неуверенности в себе, в своих знаниях (81, 88,125,192,236).
Данные нашего констатирующего эксперимента подтверждают указанные выше исследования.
Приспособление первокурсников к условиям вуза протекает по-разному: для выпускников средних школ меняется содержание учебного труда - новые методы обучения, новое социальное окружение, а для значительной части - и условия жизнедеятельности (характер быта, общения). Молодежь с производства, демобилизованные из рядов Советской Армии переходят к другому виду, труда (от труда производственного, службы в GA - к труду учебному).
У выпускников средних школ - неопределенность жизненных планов, отсутствие четких профессиональных интересов, у производственников - чёткие, устоявшиеся профессиональные интересы, избранная специальность соответствует жизненным планам. А отсюда и различная направленность в учебной деятельности этих категорий первокурсников. Мотивы деятельности у производственников определены, у выпускников средних школ - нет. Отношение к профессии у выпускников средних школ, как правило, формируется на старших курсах.
Так, например, индекс удовлетворенности профессией (278, с.75; 150, с.60-61) согласно данным нашего исследования у выпускников СШ равен 0,377 (набора 1979 г.) и 0,396 (набора 1980 г.), а у слушателей подготовительного отделения - 0,511 (набора 1979 г.) и 0,521 (набора 1980 г.).
Однако индекс удовлетворенности профессией не показывает почему студенты удовлетворены или не удовлетворены избранной профессией. Для выяснения причин удовлетворенности мы использо-
вали методику, модифицированную профессором Н.В.Кузьминой (150, с.62). По этой методике (см. Приложение УІ) высчитывает- . ся коэффициент удовлетворенности (к.у.). По этому коэффициенту, если он больше единицы, судят о том, на сколько удовлетворенных профессией, приходится один неудовлетворенный.
По нашим данным коэффициент удовлетворенности абитуриентов набора 1979 г. - 3,1; набора I960 г. - 3,4; а слушателей ПО -6,3 и 7,2 соответственно.
Эти данные свидетельствуют о том, что производственники (слушатели ПО) более осознанно подходят к выбору профессии.
Выпускники средних школ характеризуются высокими показателями общеобразовательной подготовки, а студенты с производственным стажем или поступившие в вуз из рядов Советской Армии, уступая первым в качестве знаний, превосходят их по уровню развития деловых качеств, навыков и самоорганизации в новой социально-психологической обстановке. Поэтому преодоление различий в уровне трудовой и общеобразовательной подготовки - важная задача воспитательной работы, особенно в адаптационный период.
Однако, в вузе как школьные, так и производственные динамические стереотипы зачастую оказываются не совсем пригодными и вызывают целый ряд затруднений, свойственных именно студентам младших курсов. Причины этих затруднений хорошо известны. Это ошибочно выбранный вуз и специальность; не глубокие и не систематические знания, полученные в средней школе; отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение правильно распределить свое время и организовать подготовку к занятиям; новые социально-бытовые условия и неумение быстро приспособиться к ним, выработать четкость в планировании учебной работы; лень ( у от-
дельных студентов) нежелание своевременно выполнять учебные задания, готовиться к семинарским и практическим занятиям; своеобразный дидактический барьер - новые и незнакомые методы и формы организации обучения; несистематичность самостоятельной работы из-за отсутствия регулярного контроля и руководства со стороны преподавателей, на что указывает ряд авторов (41,43,69, 88,96,186,219,291 и др.).
В преодолении этих затруднений большую роль играют психофизиологические и нравственно-деловые качества личности обучаемого, его умение концентрировать на длительные периоды свои уси< лия, систематически работать в режиме самоконтроля. Поэтому уро^ вень активности студентов в сфере учебного труда оказывается одним из условий успешной адаптации.
Анализ результатов нашего исследования показал, что главными сторонами процесса адаптации студентов выступают:
повышение уровня их учебной активности в условиях формирующегося студенческого коллектива;
приобретение ими оптимальных навыков самостоятельной учебной работы и самоорганизации вообще всей деятельности;
включение их в активную общественную деятельность в ма^ штабе группы, курса, факультета;
приобщение студентов к профессии, т.е. приобретение ими знаний, умений и навыков, необходимых для предстоящей профессиональной деятельности с самого начала обучения;
педагогическое управление процессом адаптации на основе постоянного совершенствования педагогического мастерства преподавателей.
Это, так сказать, внешние стороны, но не менее важны и
внутренние - ценностные ориентации студентов, соответствие их способностей избранной специальности, наличие необходимого уровня знаний, устойчивый интерес к избранной специальности.
Чем поверхностнее происходит первичная адаптация, чем ниже показатели включенности студентов в многообразные отношения учебно-воспитательного процесса, тем более неустойчивым становится их положение, тем выше вероятность отсева из вуза.
Адаптация студентов к вузу протекает на двух основных уровнях - организованном и стихийном.
Организованный уровень представляет собой целенаправленное воздействие вузовского коллектива и составляющих его структур на воспитание качеств личности студента, необходимых для успешного обучения в вузе, как исходной задачи учебно-воспитательного процесса. Решение ее предполагает осознание соответствующих норм и ценностей в процессе активной учебной и общественно-политической деятельности студентов младших курсов. От преподавателя это требует осознания как ближних, так и отдаленных целей воспитания. Содержание адаптации к условиям вуза на организованном уровне должно быть предметом текущего планирования и реа-лизовываться соответствующей организацией учебно-воспитательного процесса.
Второй уровень - это стихийно-индивидуальная адаптация с четкой, но специфической целью, сконструированной самим студентом (48, с.202).
Научно-обоснованное руководство процессом адаптации предполагает необходимость учета особенностей стихийного уровня протекания и выявление возможностей этого уровня. Суть его в воспитательном влиянии разнообразных контактов студентов в
микро- и макро- средах, осуществляющемся вне системы целенаправленных педагогических воздействий.
В практике работы Ворошиловградского машиностроительного института процесс адаптации включает такие основные моменты как профориентационная работа и набор на первый курс, вступительные экзамены и комплектование академгрупп, мероприятия по адаптации первокурсников к условиям вуза. Как же вуз решает эти вопросы? Анализ вузовской документации с 1979 по 1983 год позволил установить следующее.
Работе по профориентации и набору на первый курс уделяется достаточное внимание. Для успешного проведения этой работы каждым факультетом готовятся конкретные планы проведения агитме-роприятий. Планы составляются исходя из четкого распределения всех предприятий и школ города, а также районов области между факультетами. Задания о проведении работы по профориентации и агитации молодежи выдаются деканами факультетов в форме путевок специального образца. Деканаты ежемесячно отчитываются перед приеглной комиссией о выполненной работе по агитации и профориентации молодежи. Факт проведения агитационной работы подтверждается специальной путевкой, отмечаемой в месте проведения, а изъявляющие желание поступать в институт заполняют специальные карточки, по адресам которых впоследствии рассылаются приглашения на участие в конкурсных экзаменах.
В феврале-июле каждого года преподаватели и сотрудники института систематически встречаются с молодыми производственниками, учащимися школ, техникумов и ПТУ, разъясняя им преимущества той или иной специальности. Профориентационная работа проводится на предприятиях, в организациях и школах города и
области, а также непосредственно в институте.
Ежегодно проводится более 300 агитационных мероприятий с охватом 10 тысяч и более человек. Примерно треть этих мероприятий проводится в районах области и за ее пределами. Как показывает анализ эффективности профориентационной работы, от абитуриентов из мест выезда поступает 16-18% всех поданных в институт заявлений о поступлении. Объявления о приеме в институт публикуются в областных, районных и многотиражных газетах. Кроме того, объявления и правила приема в институт распространяются преподавателями и сотрудниками института, убывающими в командировки в другие города. Практикуются агитационные выезды отдельных кафедр института для встречи с молодежью во дворцах культуры городов Краснодон, Красный Луч, Антрацит, Брянка, Краснопартизанск, Новопсков и других.
Ежегодно весной выходят два специальных выпуска институтской многотиражной газеты "Інженерні кадри" с рассказом о факультетах и специальностях института, проводятся математические и физические олимпиады, в которых, как правило, принимает участие 150-180 учащихся школ Ворошиловград ской области, проводятся "Дни открытых дверей" с охватом 1300-1400 учащихся ежегодно, познавательно-развлекательная программа "Будем знакомы" с участием ректора и ведущих преподавателей вуза, родительские конференции по вопросам приема в высшие учебные заведения, требований на вступительных экзаменах, зачисления в институт. В помощь абитуриентам вуз постоянно организовывает 9-ти и 6-ти месячные подготовительные курсы в средних школах (№№ 26,30,36), на заводах им. Ленина и Октябрьской революции, г.г.Северодо-нецке, Рубежном, Краснодоне. В институте работает "Математичес-
Таблица I Результаты приема документов и вступительных экзаменов на первый курс Ворошиловградского
машиностроительного института
Годы іКол-во_вакантншс_мест і_Подано__заявлений і_е.3їЕ_Ц2_заявлениям
Факультеты І Ї979ЇЇ9807і98І!І982ІІ98311979!Ї9В0Іі9ВЇТі9ВІЇЇІЗЗ ІЇ979Іі98о7їшї7Ї982?Ї98з'
І 1 1 L 1 1 L 1 L L L 1 L L JL L
І LJ_IJ__iJ__I__5_I_6__I_J7_|^__L9__I_ig^i_n__LI2J_I3_i_I4_i_I5_I_I6__
Механический 139 144 141 154 152 278 305 252 229 245 260 2,11 1,8 1,49 1,61
Экономический 138 140 143 154 155 332 370. 355 317 303 2,4 2,65 2,5 2,05 1,95
Машинострои
тельный 122 147 143 145 118 278 267 247 208 217 2,28 1,82 1,9 1,45 1,62'
ЭНС 121 122 123 134.126 258 256 228 219 197 2,13 2,09 1,8 1,63 1,56
ЭМС 80 80 79 78 84 160 193 182 143 130 2,0 2,41 2,3 1,83 1,54
Транспортный 141 147 145 141 147 304 292 278 238 253 2,13 2,03 1,9 1,68 1,72
Итого по вузу 741 780 774 806 782 1610 1683 1542 1354 1345 2,16 2,19 2,03 1,69 1,67
Продолжение таблицы I
кая школа ВМИ" и "Малый заочный факультет", проводятся занятия на факультете будущего инженера.
Эти мероприятия должны способствовать профессиональной ориентации абитуриентов, качественному набору контингента первокурсников.
Каковы же реальные результаты этой работы? Они представлены в таблице № І, в которой данные приема документов и вступительных экзаменов проанализированы за пять последних лет (с 1979 года по 1983).
Анализ данных таблицы № I показывает, что несмотря на проводимые мероприятия по организации набора на первый курс и профессиональной ориентации абитуриентов в течение последних пяти лет уменьшается количество заявлений на 100 плановых мест как по факультетам, так и по институту в целом. Уменьшился за последние пять лет и конкурс на зачисление в вуз по факультетам и вузу в целом. Средний балл зачисленных абитуриентов с 1979 по 1983 год составляет 4,4-4,5, что позволяет сделать вывод о довольно качественном наборе на первый курс.
Одним из показателей качества агитационной и профориента-ционной работы факультетов и вуза в целом служит количество абитуриентов, подавших заявления о приеме на первый курс вуза из закрепленных за факультетами средних школ города Ворошиловграда и области. Правомерно предположить, что чем качественнее проведена агитационная и профориентационная работа в закрепленных за факультетами средних школах, тем большее количество выпускников этих школ подают заявления о приеме на первый курс, вуза. Результаты выборки заявлений о приеме в вуз выпускников, закрепленных за факультетами школ, представлены в таблице № 2,
Таблица 2 Сравнительный анализ количества заявлений абитуриентов о поступлении на I курс из
подшефных школ
т
! 1977
Годы
1979 ! 1980 t
_Факультеты_
і
ел о
Итого по вузу
где указаны итоги по количеству абитуриентов, представляющих на вступительных экзаменах закрепленные за факультетами школы
по результатам приема в 1977-1983 годах.
на Анализ данных таблиц № I и № 2 показывает, что каждый
факультет кроме машиностроительного приходится более половины всех заявлений о поступлении от выпускников закрепленных средних школ. И лишь на машиностроительном количество заявлений составляет одну треть их общего числа, а на электромашиностроительном факультете оно составляет даже более двух третей общего числа заявлений.
Закрепление средних школ и предприятий города за факультетами, заключение с ними договоров о коммунистическом содружестве позволяет качественно улучшить агитационную работу по набору абитуриентов на первый курс и их профессиональную ориентацию.
Тенденция.к уменьшению количества заявлений о приеме на 100 плановых мест сказывается и на последнем этапе вступительных экзаменов - определении проходного балла для абитуриентов со стажем и без стажа. Проходной балл в общем также имеет тенденцию к снижению, хотя по некоторым специальностям он стабилен на протяжении последних пяти лет. Например, для абитуриентов без стажа по специальности 1703 - "Экономика и планирование материально-технического снабжения" проходной балл 20-21; по специальности 1709 - "Экономика и организация машиностроения" -19,5-20,5; по специальности 0636 - "Автоматизация и комплексная механизация машиностроения" - 19-20; по специальности 0510-"Подъемно-транспортные машины и оборудование" - 18,5-19,5. По остальным II специальностям проходной балл 17-18. А проходной балл абитуриентов со стажем на один-два балла ниже.
Средний балл зачисленных абитуриентов, их оценки на вступительных экзаменах учитываются при комплектовании академических групп. Анализ факультетской документации позволяет сделать вывод о том, что при комплектовании академических групп используется принцип равномерности распределения студентов с отличными, хорошими и удовлетворительными оценками и по другим признакам (городские, сельские абитуриенты* слушатели подготовительных отделений, демобилизованные из рядов Советской.Армии, абитуриенты со стажем и т.д.).
Некоторые деканаты используют наряду с принципом равномерности и другие при комплектовании академических групп. Так, например, были сформированы группы, состоящие на 90-100% из слушателей подготовительного отделения, а другие, включали от 25% до 50% слушателей подготовительного отделения. Слушателей подготовительного отделения отличает более быстрая адаптация к социально-бытовым условиям, они более активны и в общественной работе. Однако, что касается адаптации к обучению в вузе, то их деятельность в этом отношении менее успешна. Сказывается определенный перерыв со времени окончания средней школы и началом обучения в вузе. Анализ успеваемости студенческих групп нашего вуза, состоящих в основном из слушателей подготовительного отделения и выпускников средних школ показывает, что успеваемость первых ниже на протяжении ряда лет по сравнению с группами выпускников средних школ, абсолютная успеваемость которых 96 - 100%.
Эти данные отражены в таблице 3, показывающей абсолютную успеваемость академических групп, состоящих в основном из слушателей подготовительного отделения по результатам летних экзаменационных сессий.
Таблица З Абсолютная успеваемость Св %) академгрупп, укомплектованных в основном слушателями подготовительного отделения по результатам летних экзаменационных сессий
Оэешй.
Учебный год ! 1979/80 і
1980/81 І 1981/82 І 1982/83.
1983/84
Э-192
М-І96 М-І97 Э-392 Н-392 Т-492 Т-594 Т-І9І
Анализ данных таблицы 3 показывает, что абсолютная успеваемость академических групп, укомплектованных в основном слушателями подготовительного отделения колеблется на протяжении пяти лет от 62,5% до 96%. В академгруппах, укомплектованных только выпускниками средних школ на 1,П курсах также бывают случаи понижения абсолютной успеваемости, но на старших курсах она повышается и стабилизируется.
Результаты констатирующей части нашего исследования свидетельствуют о том, что на характер протекания адаптации влияют состав академгруппы, особенности социально-психологического климата в ней, а таюке соотношение систем официальных и неофициальных отношений в группе. Так, анализ успеваемости, анкетирование и социометрический опрос 50 академических групп 1,П курсов показал, что в 33 из них формальные лидеры не являлись лидерами неофициальной системы отношений; успеваемость ниже, а социально-психологический климат (наличие конфликтных ситуаций) хуже в однородных по составу академических группах.
Планирование и проведение системы общественно-значимых мероприятий, организация совместной учебной, научно-исследовательс' кой, трудовой, общественно-политической, спортивной деятельности способствует более быстрой адаптации студентов, развитию коллективистских отношений в академической группе.
Анализ планов политико-воспитательной работы института, деканатов, кураторов и их выполнения позволил выявить следующие формы работы со студентами младших курсов: ритуал прздника первокурсников "Посвящение в студенты", с приглашением родителей студентов, знатных людей города; ознакомление первокурсников с историей создания и деятельностью вуза, факультета, кафедр,
задачами, структурой и деятельностью партийной, комсомольской и профсоюзной организациями вуза и факультета; встречи с руководством и ведущими преподавателями факультета; привитие студентам навыков организации самостоятельной работы, ознакомление их с особенностями учебной работы в вузе, приемами и методами умственного труда и отдыха, порядком пользования библиотечным фондом, методами работы с учебной литературой, профессиограммой спе-
'а циальности и моделью специалиста; участие студентов в прзднич-
ных мероприятиях, сельскохозяйственных работах в осенний период, в третьем трудовом семестре, Ленинских субботниках; проведение тематических политчасов в академгруппах, общественно-политической аттестации студентов; привлечение студентов к работе в ОДЦах, обществах дружбы с зарубежными странами, к учебе на факультете общественных профессий, к работе в студенческих общественных деканатах, общественных приемных комиссиях; организация и проведение встреч студентов младших курсов с пятикурсниками, выпускниками, специалистами производства, культпоходов в музеи, театры, на художественные выставки, концерты,поездок по местам революционной, боевой и трудовой славы, читательских и зрительских конференций, смотров художественной самодеятельности, спортивно-массовых и оборонных мероприятий, встреч за круглым столом с ведущими учеными вуза, иностранными студентами, обучающимися в вузе; участие студентов в работе клубов по интересам, в массовых однодневных выездах на сельхозработы в подшефные совхозы и колхозы; организация и проведение агитационной работы по набору абитуриентов в местах прохождения производственных практик, местах дислокации строительных отрядов, вечеров встреч с абитуриентами.
Проведение таких мероприятий не является заслугой лишь пере-
довых вузов, это сложившаяся практика работы со студентами первых курсов практически всех высших учебных заведений страны. И тем не менее проблемы адаптации студентов к условиям вуза, набора на первый курс, поиски "своего студента" остаются актуальными и по сей день. Об этом свидетельствуют публикации на эту тему в периодической печати.
Диссертант исследовал с помощью контент-анализа (175,с.104-110) публикации по этим проблемам за период с 1979 по 1984 год в газетах: "Правда", "Известия", "Учительская газета", "Советское образование" (на укр.яз.), "Знамя Победы" (на укр.яз.); журналах "Вестник высшей школы", "Прблемы высшей школы", "Коммунист", "Политическое самообразование" и других. В них освещаются отдельные вопросы осуществления преемственности высшей и средней школы, организации работы психолого-педагогического семинара для преподавателей, отбора абитуриентов путем выявления их природной одаренности, работы куратора с первокурсниками, воспитания будущих специалистов творчеством; подчеркивается ответственность высшей школы в освоении передовых педагогических приемов - учебно-исследовательской работы студентов, чтения проблемных лекций, организации деловых игр, реального курсового и дипломного проектирования; рассматриваются некоторые рациональные меры по поиску "своего абитуриента" - будущего студента, вопросы индивидуальной работы со студентами в процессе учебной и внеучебной деятельности, вопросы подготовки абитуриентов через подготовительные отделения, педагогизации учебно-воспитательного процесса вуза, вопросы определения профессиональной пригодности и профориентации.
Действенно ведется профориентация учащихся Горьковскими политехническим: институтом и институтом инженеров водного транспорта. Интересен опыт работы по профессиональной, ориентации в
Ивановском энергетическом институте, организовавшем у себя факультативы для школьников. Большие возможности в профессиональной ориентации у медицинских классов учебно-производственных комбинатов в Москве. Посещая занятия в таких классах (а их в Москве уже около двух десятков), преподаватели 2-го Московского медицинского института имени Н,И.Пирогова на конкретных фактах показывают, что такое работа врача, дают рекомендации, что следует почитать из специальной и научно-популярной литературы при подготовке к конкурсным испытаниям. Уже 15 лет в институте действует школьный клуб "Юный медик". За это время через него прошли более 2,5 тысячи школьников. Сейчас в вузе имеется разветвленная служба профориентации, которая начиналась с создания постоянно действующей комиссии по профориентации при ректорате и партийном комитете. Важнейшая задача этой комиссии - объединение и координация весьма разрозненных прежде усилий деканатов, кафедр и общественных организаций по отбору абитуриентов.
Под опекой высших учебных заведений Ленинграда остаются даже те из юношей и девушек, кому по тем или иным причинам не посчастливилось стать студентами. С каждым, кто не прошел по конкурсу или не сдал экзамен, преподаватели и старшекурсники проводят собеседование, а бюро по трудоустройству, открытые в каждом вузе города, вручают молодым людям направления для работы и учебы по избранным ими специальностям. Как показывает практика, сегодняшний абитуриент, не оказавшийся на студенческой скамье, завтра, если его целенаправленно заинтересовать, в большинстве случаев остается верен избранной профессии.. Интересны формы профориентационной работы в Иркутском педагогическом институте. Это и клуб "Абитуриент", заочная и традиционная летняя
физико-математические педагогические школы, это и непосредственная связь со школами. Постоянные заочные школы абитуриентов созданы и в Алма-Атинском университете, педагогическом институте иностранных языков, занятия в которых позволяют ребятам заранее проверить свои профессиональные склонности. Проблемы индивидуальной профориентации успешно решают преподаватели Казахского политехнического института. Работающее здесь круглый год объединение "Абитуриент" заключает договоры с предприятиями об ориентации в вуз наиболее подготовленной молодежи из числа передовых рабочих, учащихся подшефных школ. Опытные кадровики дают на каждого абитуриента исчерпывающую характеристику, отмечают, к какому роду инженерной деятельности он склонен. При успешной сдаче вступительных экзаменов этот документ служит дополнительным основанием для зачисления.
Успешно ведется работа по сознательному, своевременному профессиональному самоопределению молодежи в МВТУ имени Баумана, Дцановском металлургическом институте, Московском энергетическом институте, Ленинградском электротехническом институте, установившим прямые связи со средними школами, профессионально-техническими училищами, предприятиями отрасли. В Ленинградском электротехническом институте организован "малый факультет" для старше-класников, где лекции читают ведущие преподаватели института.
Изучение этих вопросов в психолого-педагогической литературе, периодических изданиях, в нашем исследовании показывает, что профессиональная ориентация, являясь важной задачей учебно-воспитательной работы средней школы, оказывается незавершенной относительно значительной части первокурсников высшей школы. Поэтому задачи профориентации, формирования профессиональной направлен-
ности переходят в вузы. При этом сложность воспитания профессио
нальной готовности тем больше, чем ниже профессиональная ориен
тированность первокурсников. Поэтому обеспечение процесса про
фессиональной подготовки требует дифференцированного педагогичес
кого подхода к студентам в зависимости от степени <их
ориентированности на профессию. Комплексная работа по профессиональной подготовке подразумевает завершение профориентации на вузовском уровне и в ее новом качестве: деятельностную направленность на профессию, т.е. профессиональную сформированность личности студента.
Такая работа позволила Ворошиловградскому машиностроительному институту подготовить в 1983 году по всем формам обучения 1489 специалистов, что соответствует 103,3% плана. За три года текущей пятилетки в институте подготовлено всего 4493 специалиста, что составляет 101,8% плана. За все годы существования института подготовлено 27633 советских и 209 иностранных специалистов.
Однако, анализ данных показывает, что план выпуска не выполнен по специальностям: 0501 - технология машиностроения,металлорежущие станки и инструменты - 96, 0503 - машины и технология обработки металлов давлением - 93,8%; 0510 - подъемно-транспортные машины и оборудование - 97,8%; 0523 - двигатели внутреннего сгорания - 98,0% ; 0613 - электро-термические установки - 96,0%; 0636 - автоматизация и комплексная механизация машиностроения - 98,0% ; 1709 - экономика и организация машиностроения - 95,4% ; 1737 - бухгалтерский учет и анализ хозяйственной деятельности - 94,4%.
За три года текущей пятилетки по дневной форме обучения
не выполнен план подготовки по специальностям: 0528 - гидравлические машины 99,3 %; 0613 - электротермические установки -97,2 %\ 1737 - бухгалтерский учет и анализ хозяйственной деятельности - 99,5 %.
Таким образом, за вполне благополучными средними общеинститутскими показателями скрываются определенные недостатки в работе ряда кафедр, в том числе по организации нового набора и профориентаций иной работе.
В то же время можно отметить некоторое улучшение таких качественных показателей:
на "отлично" защитили дипломные проекты 44 % студентов -против 40% в 1982 году;
снизилось число защит на "удовлетворительно" на 2,4 % и составляет 11,6 %;
возросло число проектов, рекомендованных ГЭК к внедрению: внедрено 4 % дипломных проектов;
увеличилось количество комплексных дипломных проектов с 16,6 % в 1982 г. до 24%;
с применением ЭВМ выполнено 86,9'% проектов против 78,8 % в 1982 г.;
экономический эффект от внедрения дипломных проектов по институту составил около 400 тысяч рублей;
по итогам дипломирования 1983 года студентами подано 26 заявок на авторские свидетельства.
Вместе с тем, еще недостаточно внимания уделяется выпускающими кафедрами выполнению крупных межкафедральных и межфакультетских комплексных дипломных проектов. Лишь четыре комплексных проекта такого типа были выполнены и защищены в 1983 Г0ДУ в
институте. Слабо внедряется в практику защита дипломных проектов на предприятиях-заказчиках. Только кафедра локомотивостроения провела два заседания ГЭК на ПО "Ворошиловградтепловоз". Уменьшилось число диплонных проектов, выполненных по реальной тематике студентами дневной формы обучения. Особенно резко этот показатель упал по специальностям 0504 (оборудование и технология сварочного производства) - на 24,5 % (с 54,3 в 1982 г. до
%), 1709 (экономика и организация машиностроения) - на
% (с 41,1 % в 1982 г. до 18,5 %).
Эффективность работы вуза по подготовке специалистов оценивается отношением выпуска к плану приема на первый курс. За три года текущей пятилетки эффективность работы Ворошиловградского машиностроительного института составила: по дневной форме -95,6 %, по вечерней - 86,4 %, по заочной - 90,3 %. Это достаточно хорошие показатели.
Однако эти цифры не раскрывают реальной картины по специальностям. А в действительности эффективность работы по специальностям далеко не одинакова и колеблется:
на дневной форме обучения - от 88% (специальности 0502, 0528) до 106,6 % (специальность 1709);
на вечерней форме обучения - от 58 % (специальность 0523) до 98,7 % (специальность 0601);
на заочной форме обучения - от 75,5 % (специальность 0501) до 106,6 % (специальность 1737).
Ниже общеинститутских показателей эффективность подготовки специалистов за три года пятилетки:
- по дневной форме обучения на специальностях: 0502 - 88 %,
0528 - 88 %% 0523 - 90,7 %, 0504 - 91,4 %, 0613 - 91,5 %9
0503 - 92,6 %; 0567 - 94,0 %, 0510 - 94,6 %\
- по вечерней форме на специальностях: 0523 - 58,0 %%
0502 - 68,0 %, 1703 -.80 %9 0503 - 80,7 %, 0636 - 81,0.%; 1737 -83,3 %, 0526 - 84,0 %;
- по заочной форме на специальностях: 0501 - 75,5 %9 1709 -
82,5 %.
Приведенные данные свидетельствуют о существенных недостатках и упущениях в работе начиная с первого этапа - формирования контингента первого курса и до завершающего - дипломирования. Тем более, что низкая эффективность подготовки приходится в основном на те специальности, в которых более всего нуждаются сейчас предприятия страны.
Следует иметь в виду, что все приведенные цифры по дневной форме обучения будут отражать истинную картину только в том случае, если все выпускники являются на места по распределению. В действительности отдельные выпускники не являются на места назначения, еще более снижая эффективность работы вуза. Так из выпуска 1982 года не явилось на места распределения 34 человека, то есть 3,7 % выпуска, а из выпуска 198I года не явилось 29 человек (3,0 % выпуска). Все это свидетельствует о явных просчетах в профориентационной работе кафедр и факультетов, а также в их последующей работе по формированию профессиональной направленности студентов на протяжении всего периода их обучения в вузе.
С каждым годом работа, обеспечивающая качественный прием на первый курс, становится все сложнее по ряду объективных причин социально-экономического характера. Яркий тому пример набор в вуз 1983 года.
Так, на дневную форму обучения (без подготовительного от-
деления) зачислено 803 человека, из которых со средним баллом 5,0 - 248 человек, 4,5 - 312 человек, 4,0 - 196 человек, 3,5 -46 человек, 3,0-1 человек. Наиболее слабый контингент студентов зачислен на машиностроительный факультет ( со средним баллом 3,5 - 21 студент), а наиболее сильные студенты зачислены на экономический факультет (более 50 % со средним баллом 5,0). Однако по ряду специальностей первый курс удалось укомплектовать с большим трудом. К таким специальностям относятся: 0503 - "машины и технология обработки металлов давлением", 1615 - "промышленный транспорт", а специальности 0526 - "локомотивостроение", 0502 -"машины и технология литейного производства" удалось укомплектовать только с помощью абитуриентов других специальностей.
Абитуриенты набора 1983 года показали очень посредственные знания по математике и особенно по физике. Так, например, на каждом из экзаменов по математике удовлетворительные оценки получили на машиностроительном факультете 30-41% абитуриентов, механическом - 26-31 %9 транспортом - 22-27 %9 а в целом по институту - 26-30 %. По физике на "удовлетворительно" сдали экзамены 67 % абитуриентов транспортного факультета, 63 % - машиностроительного, 62 % - механического, а в целом по институту -54 %.
Таким образом, треть абитуриентов по математике и более половины по физике на вступительных экзаменах не подтвердили свои высокие оценки аттестата за среднюю школу. Данные нашего исследования показывают, что ежегодно 30-40 % выпускников средних школ не подтверждают на вступительных экзаменах в институт своих аттестационных оценок по физике и математике. А данные двух констатирующих срезов в 1980 и 1981 г.г. свидетельствуют
о значительном снижении успеваемости студентов первых курсов по сравнению со школьной (опрошено 849 студентов в 1980 г. и 867 -в 1981 г.):
Таблица 4
Сравнение вузовской и школьной абсолютной успеваемости
студентов набора 1979 и 1980 года
I
на "5" 4,5 0,5 12,0
м5\"4" 34 2,5 37,0 4,0
"5","4","3" 30 17,5 28,0 16,0
"4" ' 9,0 5,5 11,0 9,0
"4","3" 19,5 59,0 12,0 48,0
"3" 3,0 15,0 - 23,0
Качественный набор абитуриентов на первый курс, их дальнейшая профориентация и формирование профессиональной направленности и в конечном итоге подготовка специалистов теснейшим образом связана с успеваемостью студентов на протяжении всего периода обучения в институте и особенно на младших курсах.
Анализ успеваемости за пять лет показывает, что в среднем по вузу она стабильна, хотя по факультетам имеются значительные различия (см.табл.5).
Таблица 5 Сравнительный анализ абсолютной успеваемости по факультетам и институту в целом за 1978/79 - 1982/83 учебные годы
Анализ успеваемости по специальностям по итогам летней сессии 1982/83 учебного года показал, что она ниже на тех специальностях, которые из года в год комплектуются с большим трудом. Так, например, наиболее низкую успеваемость показали студенты специальностей:
- 91,5 % и 34,5 % качество; 1615 - 92,9 % и 44,6 % качество;
- 93,9 % и 27,1 % качество;
- 94,8 % и 24,6 % качество; 0526 - 95,9 % и 31,6 % качество.
Снижение успеваемости происходите основном, за счет пер-
вых и вторых курсов, что свидетельствует о необходимости разработки целесообразных форм и методов учебно-воспитательной работы на младших курсах.
Так, например, абсолютная успеваемость по результатам летних сессий на первых и вторых курсах ниже средней по институту (в процентах):
Таблица б Абсолютная успеваемость студентов 1,П курсов (по результатам летних сессий)
Необходимость разработки целесообразных форм и методов со студентами младших курсов проявляется и в том, что отсев неуспевающих в вузах страны не сокращается. Не является исключением и Ворошиловградский машиностроительный институт.
Так, например, по данным за 1977/78 - 1982/83 учебные годы отсев ежегодно составлял более ста человек в год, причем от 35 до 50 % отсева приходилось на долю неуспевающих студентов:
Таблица 7 Отсев студентов по годам обучения
Отсев
по годам т
обучения 112 114 135 136 106 200і
Отсев по неуспеваемости. 41 49 70 37 34 43
Примечание: В эту цифру вошли 75 человек, призванных в ряды Советской Армии.
Изучение личных дел 728 студентов, отчисленных из вуза в 1977/78-1982/83 г.г., показало, что 274 из них покинули вуз из-за низкого уровня успеваемости и учебной дисциплины, что явилось результатом низкого уровня развития деловых качеств и навыков самостоятельной работы, не было обеспечено творческим отношением к труду, не подкреплялось волевыми усилиями к достижению поставленной цели, не опиралось на сформированный профессиональный интерес. Неумение организовать свою деятельность, отсутствие прочной установки на систематическую учебную деятельность и навыков самостоятельной работы оказывает негативное воздействие на соблюдение учебной дисциплины.
Анализ отсева студентов младших курсов в нашем вузе показывает, что основными его причинами являются низкая успеваемость и нарушения учебной дисциплины, причем до 70% отсева по неуспеваемости и нарушению учебной дисциплины приходится на младшие курсы. Аналогичные причины отсева называют многие авторы (163, 166, 172, 230,265). Так, например, динамика отсева по неуспеваемости
за три года текущей пятилетки такова:
Таблица 8
Динамика отсева по неуспеваемости
т j. г
Учебный год j 1980/81 } 1981/82 } 1982/83
Курсы _ І j j
І,П 36 28 35
Ш-У 16 12 25
ИТОГО 52 40 60
Из таблицы видно, что до 70-75 процентов отсева по неуспеваемости приходится на 1,П курсы.
Анализ отсева по специальностям показывает, что наибольшие потери несут трудно комплектуемые специальности. Эти специальности, как было показано выше, комплектуются за счет студентов других специальностей, на которые они не прошли по конкурсу.
Наибольшие потери понесены по специальностям: 0523 - 8,9 %\ 1615 - 8,9; 0504 - 7,6 %; 0528 - 5,4 %\ 0510 - 5,1; 0502 - 4,55%.
Эти данные говорят о том, что на этих факультетах агитационная работа велась на низком уровне. Об этом свидетельствует и конкурс на зачисление в целом по машиностроительному и транспортному факультетам в 1982 году, Он равен 1,1 (см.таблицу № I) на машиностроительном и 1,15 на транспортном факультетах.
Об актуальности проблемы отсева свидетельствуют такие факты. В 1965/66 учебном году из вузов Украинской ССР было отчисле-
но I2I60 студентов, или 4,55 % общего контингента студентов стационарного обучения. Основная причина этого явления - неуспеваемость. Отсев студентов по курсам составил: I курс - 6%, П курс - 6,2 %, Ш курс - 5,4 %, ЗХкурс - 3,05 %, У курс - 1,65 % (276, с.131).
А в передовой статье газеты "Правда" от 20 января 1983 года отмечается: "Огорчительный факт: отсев неуспевающих студентов в вузах страны не сокращается. Только из университетов и институтов Российской Федерации он составляет несколько десятков": тысяч человек в год. Среди таких есть, конечно, люди случайные, попытавшиеся попасть в вуз "на всякий случай". Но немало и таких, кому просто трудно быстро освоиться с новым для себя режимом учебы, привыкнуть к студенческой самостоятельности, С такими потерями нельзя мириться".
В Московском энергетическом институте треть отчисляемых -студенты первых курсов, в Воронежском государственном университете первые два курса дают в среднем 64 % отсева (86, с.36).
В Таллинском политехническом институте 72 % отсева происходит по причине слабой успеваемости студентов (163, с.143).
Как показывают эти данные "проблема первокурсника", которая самым тесным образом связана с трудностями адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе, остается актуальной и в настоящее время. Более того, она в той или иной мере будет проявляться и в будущем. Одна из ведущих идей советской педагогики - обучение и воспитание на предельно допустимых трудностях как стимулирующих началах учебно-воспитательного процесса. Следовательно, повышение уровня школьной подготовки позволит повышать высшей школе свои требования к начинающим студентам, с вытекаю-
щими отсюда противоречиями, новыми трудностями для первокурсников, а в результате ( и это главное) - с большим эффектом всестороннего развития студента, новыми возможностями высшего образования.
Суть не в том, чтобы студенту можно было легко адаптироваться к вузовским условиям, а в том, чтобы при разумных затратах времени и сил студент мог добиваться оптимума развития, поскольку адаптация должна выполнять и мобилизирующие функции (86, с.6-7).
Вопросам работы с первокурсниками уделяется внимание ректоратом, парткомом, методическим советом, деканатами, комсомольскими организациями факультетов, специальными кафедрами Ворошилов-градского машиностроительного института.
С первых дней обучения преподаватели знакомят студентов-первокурсников с особенностями учебно-воспитательного процесса в вузе, рассказывают о том, как необходимо слушать и конспектировать лекции, выделять главное и существенное в учебном материале, вместе с работниками библиотеки учат пользоваться каталогами и библиографией, работать с учебниками и первоисточниками - научными монографиями и статьями, пользоваться иностранной литературой и справочными пособиями, как организовать самостоятельную работу.
Анализ литературных источников показывает, что в помощь студентам издан целый ряд методических пособий, брошюр,опубликовано много статей по различным аспектам самостоятельной учебной работы. Библиотеки вузов организуют тематические выставки для студентов вообще и первокурсников в частности: "В помощь первокурсникам", "Как работать с книгой", "Учись работать самостоятельно". Студентам читается специальный курс "Введение в специаль-
71 ность"
И тем не менее, следует признать, что эффект от этих публикаций не всегда такой, как следовало бы ожидать (96, с.П).
Студенты, как правило, не читают такой литературы. Согласно данным нашего исследования студенты читают регулярно в основном учебную литературу. Результаты ( в процентах) ответов студентов I и П курсов на вопрос анкеты "Как регулярно Вы читаете литературу?" представлены в таблице 9.
Таблица 9 Направленность читательских интересов студентов 1,П курсов
Вид литературы !Читаю ! Читаю ! Не чи-
Ірегуляр-! от случая! таю !но ! к случаю ! совсем
Анализ читательских формуляров студентов абонемента библиотеки и результатов книговыдачи в читальном зале Ворошиловград-ского машиностроительного института подтверждает эти данные.
Курс "Введение в специальность" также не решает проблемы обучения студента самостоятельному управлению своей учебной деятельностью на первоначальном этапе обучения в вузе. В этом кур-
се излагается определенный объем знаний по обучению приемам учебной деятельности, но между знанием и умением лежит длительный путь овладения необходимыми приемами. Овладеть этими приемами учебной деятельности должен каждый студент, причем этот процесс вряд ли осуществится в результате отдельных разрозненных мероприятий. Для этого нужна четкая система работы всех подразделений вуза, но прежде всего система в работе куратора академической группы. Главным в его работе, помимо создания сплоченного коллектива академической группы и формирования личности студента как будущего специалиста и гражданина, является умение тарнсформиро-вать задачи, стоящие перед вузом, факультетом на уровень студенческой группы, отдельного студента. Куратор координирует работу в академических группах в соответствии с мероприятиями вуза, факультета, общественных организаций, разрабатывает комплекс мер по развитию своей группы.
Мероприятия, способствующие адаптации студентов к учебному процессу - борьба против эмпиризма и примитивизма преподавания; изменение организации и проведения семинарских и лабораторных занятий; активное включение студентов в учебную и научно-исследовательскую работу кафедр; совершенствование общественно-политической деятельности студентов; повышение квалификации преподавательских кадров; усиление действенности воспитательной работы, обогащение видов, форм и содержания деятельности студентов, -широко внедряются в учебно-воспитательный процесс высшей школы ряда стран социалистического содружества ( 271,287,293,307) и ряда капиталистических стран (77,299,300,301,306).
Разработка и проведение мероприятий, способствующих процессу адаптации, т.е. внешних факторов, не исключает наличия и фор-
мирования внутренних факторов, т.е. ценностных ориентации, внутренних установок на овладение профессией, активности в учебной деятельности и ее профессиональной направленности.
Исследование проблемы адаптации студентов важно не только для ускорения процесса освоения студентов в вузе, но и для научного руководства учебно-воспитательным процессом вообще. В этой связи нами была предпринята попытка определить специфику процесса адаптации в техническом вузе.
Данные анкетного опроса, интервью и анализ литературных источников показали, что наиболее восприимчивы к новизне методов обучения студенты технических специальностей (34, с.68). Большинство абитуриентов, поступающих в технические вузы, не руководствуются интересом к избранной специальности. Так, например, данные двух констатирующих срезов нашего исследования (1980,1981 г.г.) показали, что индекс удовлетворенности избранной профессией у первокурсников Ворошиловградского машиностроительного института колеблется от 0,377 до 0,396, что и проявляется в снижении конкурса. Хотя помимо этого, причинами низких конкурсов в технические вузы являются: резкое возрастание роли рабочих профессий, желание молодежи скорее стать самостоятельными как социально, так и материально, "ножницами" в оплате рабочих высокой квалификации и дипломированных специалистов, начинающих свой трудовой путь (138, с.15), подмена глубокой и содержательной работы по профессиональной ориентации молодежи отдельными, не связанными между собой мероприятиями.
Данные опроса позволили установить факт избирательной активности студентов, заключающийся в предпочтительном и более глубоком изучении ряда учебных дисциплин ( в связи с избранной
специальностью) в ущерб другим предметам. Такое явление имеет место и в других вузах (49, с.36).
Одним из специфических факторов, затрудняющих процесс адаптации в техническом вузе является отсутствие у части преподавателей достаточных психолого-педагогических знаний содержания, форм и методов воспитательной работы, особенно со студентами младших курсов. Как показывают результаты нашего исследования преподаватели, работающие на младших курсах ВМСИ наибольшие затруднения испытывают в гностическом, проектировочном и организаторском компонентах деятельности при организации политико-воспитательной деятельности в студенческой группе.
В техническом вузе недостаточно изучаются вопросы педагогики и психологии в связи со спецификой учебной программы, преподаватели и студенты технического вуза в подавляющем большинстве предпочитают точные науки гуманитарным (263, c.III-112).
Общеизвестно, что главной задачей технического вуза является формирование специалиста высшей квалификации - руководителя и организатора трудового коллектива. Но, "современное производство ставит перед вчерашними выпускниками вузов не только технические и научные задачи, но и задачи педагогического, психологического и социального характера" (213, с.68). Поэтому развитие у студентов навыков массово-политической и организаторской работы в трудовых коллективах - одно из важнейших направлений в подготовке современного специалиста (135,с.5). А оно возможно лишь на основе психолого-педагогических знаний, которые затем найдут реальный выход в практику воспитательной работы в трудовых коллективах.
Конкретный опыт нашей воспитательной работы в качестве
куратора студенческой группы и данные опроса позволили установить и такую особенность технического вуза как предрасположенность студентов младших курсов к изучению предметов гуманитарного или технического цикла, так, например, среди опрошенных первокурсников 1979/80 учебного.года 24,3% предрасположены к предметам гуманитарного цикла, 28,2 % - к предметам технического цикла и 47,5% - к тому и другому циклу, а у первокурсников 1980/81 учебного года эти цифры равны соответственно - 25,2 %\ 31,5 %\ 43,3 %. Цифровые данные были получены на основе анализа ответов на вопросы № 7 и № 24 анкеты № I для студентов 1,П курсов (см. Приложение Ш) и интервью.
При выяснении зависимости адаптации от предрасположенности студентов к тому или иному циклу учебных дисциплин выяснилось, что студенты, склонные к изучению технического цикла предметов, менее чувствительны к отличающейся от школьной организации обучения в вузе, быстрее адаптируются к обучению в новых условиях. По-видимому, это объясняется тем, что у студентов данной группы быстрее формируется положительный настрой на обучение в техническом вузе и он у них более устойчив.
В учебно-воспитательном процессе адаптация студентов в той или иной мере проявляется в уровне успеваемости и отсева, а также явки выпускников к месту назначения.
В период адаптации студентов к условиям вуза очень велико значение конкретно существующей ситуации, которая создает реально действующие, близкие мотивы. В создании таких мотивов, в умении заметить и оценить успешные результаты деятельности студентов, чтобы этим обеспечить переход к более значимым реальным мотивам, в организации взаимосвязанной деятельности, управляю-
щей жизнью студента велика роль куратора академической группы. 1.3. Методы исследования и его организация
Б организации исследования проблемы адаптации мы исходили из учения классиков марксизма о единстве и многообразии живой и неживой природы. Ф.Энгельс в работе "Развитие социализма от утопии к науке" указывал на особенность диалектики как инструмента познания, " для которой существенно то, что она берет вещи и их умственные отражения главным образом в их взаимной связи, в их сцеплении, в их движении, в их возникновении и исчезновении" (4, с.203).
Диалектический метод позволил нам рассматривать адаптацию не изолированно от деятельности обучаемого и обучающего, а как проявление их в определенных формах ее существования. Кроме этого, диалектический метод позволил рассматривать деятельность преподавателя (куратора) по осуществлению процесса адаптации не в отрыве от всей остальной работы преподавателя в качестве воспитателя, а как неотъемлемую составную часть всей его работы по обучению и воспитанию студентов, включенную в систему общественных отношений. Как отмечал А.Н.Леонтьев, "при всем своем своеобразии деятельность человеческого индивида представляет собой систему, включенную в систему отношений общества. Вне этих отношений человеческая деятельность вообще не существует" (157, с.82).
Анализируя деятельность педагога-куратора с позиции системно-структурного подхода, мы исходили из того положения, что именно диалектика является основой и философским обоснованием этого
подхода, который мы используем в качестве главного в нашем исследовании. В использовании данного метода к анализу деятельности куратора в работе со студентами младших курсов и выявлении структурных компонентов ее, в выявлении закономерностей существования педагогических умений, являющихся средством взаимосвязи куратора со студентами мы руководствовались мнением З.М.Оруджева, который считает, что "системно-структурный подход -одно из звеньев, через которые опосредствуется применение материалистической диалектики в специальном познании" (204,с.64),
Почему именно системно-структурный подход необходим в данном случае? "Дело в том,что высшее образование по своей природе является системным объектом, причем системой, отличающейся особой сложностью как с точки зрения своей структуры, строения и функционирования, так и с позиций взаимодействия с другими системами, образующими социальную сферу. Источник многих несовершенств в разработке проблем высшего образования коренится в игнорировании его системного характера, в попытках изолированного рассмотрения процессов, совершающихся в высшей школе, в их эле-ментаристском либо абстрактно-философском представлении" (104, с.222).
Мы использовали этот метод наряду с традиционными методами педагогического исследования по.тому, что он сделал возможным для нас поставить на первый план задачу синтеза деятельности куратора в работе по осуществлению процесса адаптации.
Современное состояние и уровень развития педагогической науки позволяет говорить о том, что сиетемно-структурный подход к анализу явлений и процессов обучения и воспитания может быть если не основным, то как один из эффективных в исследовании пе-
дагогических проблем. Свидетельством важности применения системно-структурного подхода в конкретных педагогических исследованиях служит большое количество опубликованных работ по проблемам использования и применения системно-структурного подхода к анализу закономерностей процесса обучения и воспитания.
Кроме этого, мы использовали целый ряд других методов, краткую характеристику которых мы дали ранее. При организации педагогического эксперимента использовали рекомендации научных центров (162,174), А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева (223), Л,Ф,Спирина (257).
Разрабатывая процедуру интервью и анкеты мы руководствовались рекомендациями Б.А.Грушина (90), З.Ф.Есаревой (105), Н.В.Кузьминой (150,151,152,175),'Е.С.Кузьмина (147,176,255), А.Г.Здравомыслова (112,278), В.А.Дцова (290).
Количественные материалы, полученные в ходе исследования обрабатывались математическими методами (118,210) с применением ЭВМ.
Вся совокупность использованных методов дала возможность:
а) значительный по количеству и обширный по объему материал
по проблеме исследования привести в определенную систему с целью
выбора объекта, предмета исследования, определения задач, форму
лирования гипотезы исследования;
б) рассмотреть деятельность куратора как сложную динами
ческую систему, а его деятельность по осуществлению процесса
адаптации как структурное составляющее всей системы, поэтому мы
назвали ее "куратор-студенты";
в) рассмотреть систему "куратор-студенты" как сложное дина
мическое образование, функционирование которой обеспечивается
педагогическими умениями работать со студентами;
В исследовании, которое проводилось в период с 1978 по 1984 год, можно выделить ряд последовательных этапов.
Первый этап (1978-1980) был посвящен теоретическому осмыслению проблемы, изучению литературы по исследуемой проблеме,наблюдению за учебной деятельностью студентов младших курсов, преподавателей, ведущих все виды учебных занятий ( лекции, семинарские, практические и лабораторные занятия), кураторов путем посещения лекций, семинарских и практических занятий, воспитательных мероприятий (политчасов, единых политдней, вечеров, посвященных отдельным специальностям), интервьюированию, анализу текстов лекций, анкетированию. Изучались материалы межсессионного контроля студентов младших курсов, характеристики студентов по итогам производственных практик, проводились беседы индивидуальные и групповые со студентами и преподавателями. На первом этапе проводилась констатирующая часть исследования в форме двух констатирующих срезов на первых и вторых курсах.
.Чтобы обеспечить репрезентативность данных выборочного анкетирования на вторых курсах мы охватили анкетным опросом 30% общего количества второкурсников. При этом структура выборки по основным своим признакам была адекватна генеральной совокупности. Анкетирование на первых курсах в двух констатирующих срезах было сплошным. Наряду с анкетированием студентов первых курсов набора 1979 и 1980 г.г., проводился социометрический опрос.
Массовый сбор первичной информации проводился с целью получения данных о характере адаптивных процессов в вузе, выяв-
ления исходного состояния адаптированности первокурсников к учебно-воспитательному процессу вуза и состояние неофициальных межличностных отношений в коллективах академических групп.
Исследование проводилось среди студентов первых и вторых курсов шести факультетов Ворошиловградского машиностроительного института, а также среди студентов младших курсов Донецкого политехнического института и Шахтинского технологического института бытового обслуживания приема 1979, 1980, 198І, 1982 годов, среди преподавателей и кураторов, ведущих учебные занятия на первых и вторых курсах, учителей средних школ города Ворошиловграда и области. Исследованию подверглись 2309 студентов, 177 кураторов и преподавателей, 150 учителей средних школ ,, изучен стиль работы 51 преподавателя с целью выявления в структуре их деятельности системы мер, способствующих процессу адаптации студентов младших курсов к обучению и воспитанию в вузе.
Второй этап - экспериментальный (1980-1982). Формирующий эксперимент проводился в двух группах и охватил 50 студентов. Одновременно состояние процесса адаптации изучалось в контрольных группах. В процессе формирующего эксперимента конструировались и осуществлялись условия успешной организации адаптации в процессе взаимосвязанной деятельности студентов младших курсов и кураторов академических групп. Основное внимание уделялось стимулированию взаимосвязанной деятельности кдааторов и студентов младших курсов, формированию навыков проведения воспитательной работы у кураторов групп первых и вторых курсов.
На третьем этапе (1983-1984) мы проводили повторные исследования, осуществляли анализ результатов проведенного эксперимента, формулировали выводы и рекомендации.
Таким образом, в первой главе мы обосновали выбор проблемы исследования,объект и предмет исследования, сформулировали гипотезу и основные задачи исследования.
Проблема исследования заключается в противоречии между возрастающими требованиями со стороны общества и государства к преподавателю в организации и проведении учебно-воспитательной работы со студентами и несоответствием его вузовской подготовки к выполнению общественно-государственных задач в этом виде деятельности. В этой общей проблеме мы выделяем одну ее сторону -адаптацию студентов младших курсов к обучению в техническом вузе.
Объектом исследования являются студенты младших курсов технического вуза, преподаватели, ведущие занятия на первых и вторых курсах, кураторы академических групп первых и вторых курсов.
Наиболее значимыми как с теоретической, так и с практической точки зрения решения проблемы являются педагогические умения работать со студентами младших курсов. Поэтому предметом исследования мы выбрали процесс адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе и педагогическое руководство этим процессом.
Сформулировали гипотезу, которая послужила отправным моментом для постановки основных задач исследования.
Сформулировали основное понятие нашего исследования "адаптация студентов младших курсов к обучению в техническом вузе" как процесс социального наследования студентами функций и способов деятельности студенчества как особой общественной группы, профессиональных качеств специалиста при педагогическом управлении этим процессом со стороны преподавателей.
Раскрыли методику исследования. Методологией исследования является марксистская диалектика, позволяющая рассматривать личность студента и преподавателя в процессе их взаимосвязанной деятельности, а деятельность преподавателя-куратора со студентами младших курсов в единстве со всей воспитательной работой в конкретных формах ее существования и проявления.
Основными методами исследования являются системно-структурный подход, сравнительный анализ, анкетирование, наблюдение (прямое, косвенное, включенное, систематическое), социометрия, контент-анализ, моделирование, метод компетентных судей, интервьюирование. Полученные данные обрабатывались методом математической статистики.
Установили, что процесс адаптации студентов к вузу протекает, как правило, на организованном уровне. Однако, то что часть преподавателей-кураторов не могут преобразовывать педагогические цели, стоящие перед вузом, факультетом, академгруппой в психологические цели студента, что осознав общую цель, они не могут разложить ее на целый ряд более частных соподчиненных целей и преобразовать их в педагогические задачи - мешает полному использованию возможностей организованного уровня.
Выявили специфику процесса адаптации в техническом вузе, заключающуюся в том, что студенты технических специальностей наиболее восприимчивы к новизне методов обучения; примерно половина поступающих в технический вуз не руководствуется интересом к избранной специальности; у значительной части студентов наблюдается избирательное отношение к учебным предметам в связи с будущей специальностью; отсутствие у части преподавателей психолого-педагогических знаний, умений и навыков в работе со сту-
дентами младших курсов; наличие среди студентов младших курсов трех групп по направленности на изучение предметов гуманитарного цикла, технического цикла и того и другого вместе. Эти особенности необходимо учитывать в адаптационный период, так как начальная фаза весьма важна для эффективности учебы на последующих курсах.
Первоначальная помощь в освоении первокурсников представляет собой важный аспект деятельности администрации и профессорско-преподавательского состава вуза. Начало учебы в вузе - это последовательный этап развития личности студента и он предопределяет и стимулирует естественное включение первокурсников в общественную жизнь и учебно-воспитательный процесс вуза.
Важной основой для успешного решения задач адаптации является создание такой нравственной атмосферы в коллективах студенческих групп младших курсов, которая подводит их к мотивированному отношению к учебе как к социально-значимому и общественному поручению. Успешное решение задач адаптации, таким образом, способствует повышению эффективности учебно-воспитательного процесса в целом.
Понятие "адаптация студентов", его содержание и структура
Термин "адаптация" заимствован педагогикой из биологии, где он обычно употребляется в значениях близких к понятиям "приспособление", "самоорганизация", "самообучение", "привыкание" (55, с.216; 140, с.17; 200, с.22; 217, с.44; 252, с.22) и определяется как обеспечение такого режима активности организмов (и их групп), который позволяет им сохранять себя (выживать) в условиях постоянно изменяющейся внешней среды.
В общественной жизни этот термин многозначен и в настоящее время употребляется в трех значениях: во-первых, как в советской, так и в зарубежной литературе, понятие адаптации употребляется в значении совокупности приспособительных реакций человеческого общества к его естественной природной среде; во-вторых, оно употребляется ( по аналогии с первым значением) для обозначения приспособительных реакций отдельного человека на изменения окружающей социальной и природной среды; в-третьих, это понятие начинает употребляться в более широком значении, а именно в значении вхождения индивидов в различные социальные роли (34,с.62).
В своем дальнейшем исследовании мы будем исходить из второго значения этого термина. Таким образом процессы адаптации в социальной жизни имеют место при переходе индивида из одной сферы жизнедеятельности в другую, из одной педагогической системы (средняя школа, производство, Советская армия и т.д.) в другую (вуз). При этом возникают трудности, связанные именно с новыми условиями жизнедеятельности в иной педагогической системе. Для эффективного функционирования в новой системе для индивида нет другого пути, кроме как через преодоление возникших трудностей. Это преодоление трудностей и есть адаптация.
В нашем исследовании смысл адаптации заключается в том, что вчерашний школьник, рабочий, колхозник, солдат и т.д. стал субъектом новой сферы жизнедеятельности, студентом-первокурсником. Он испытывает психологический дискомфорт, некоторое беспокойство, ВОЛНеНИе И ТревОГу, у НЄГО ИЗМеНЯеТСЯ ЭМОЦИОНаЛЬНОе СОС тояние и другие поведенческие реакции, порождаемые новыми условиями жизнедеятельности. Но постепенно он осваивается с ними, его деятельность в новой педагогической системе становится для него привычной и более продуктивной. Студент осваивает окружающие его условия, делает их своими. Это освоение новых условий под педагогическим руководством педагогов новой системы мы и называем адаптацией.
Первоначальная помощь в освоении, акклиматизации первокурсников в новых условиях представляет собой важный аспект деятельности новой педагогической системы.
Для более полной характеристики понятия адаптации рассмотрим его содержание. Определяя содержание адаптации многие исследователи раскрывают различные аспекты ее. Например, Н.Н.Ржецкий считает, что " можно выделить два аспекта адаптации студента: воспитательный и учебный, каждый из которых включает в себя -огромное количество конкретных вариантов адаптации, связанных с формированием личности" (235, с.36). А.Н.Алексюк и К.Г.Дели-катный выделяют дидактический аспект адаптации, в основе которого - своеобразный дидактический барьер: новые и незнакомые для студента методы и формы организации обучения и особенно самостоятельной работы, преемственность между школой и вузом (29, с.61; 95, с.43-45). Л.И.Рувинский, М.М.Ковалева, А.Е.Соловьев показывают, что поступившие в вуз сталкиваются с проблемой социально-психологической адаптации (240, с.56). Л.Я.Рубина выделяет адаптацию профессиональную, которая предполагает приспособление к вузовской жизни, к функциям студенчества, ко всем компонентам учебного процесса, к приобретаемой профессии и психологическую приспособление к новому для человека коллективу, группе, установление корректных деловых и личных контактов с людьми (238, с. 179). В.М.Струкуленко, П.В.Зильберман выделяют адаптацию к новым формам и методам учебной деятельности и моральную адаптацию, под которой они понимают изменения в сфере моральных чувств личности, связанных с перестройкой поведения и деятельности в новых условиях жизни (259,с.15). Три основных аспекта адаптации: биофизиологический, психологический и социальный рассматривают как главные М.И.Дьяченко и Л.А.Кан-дыбович (102, с. 93). В.И.Брудный и А.Б.Каганов считают, что адаптация к условиям вуза - социально-психологический процесс и он определяет характер мотивации и направленность учебной деятельности студентов на старших курсах (60, с.19). Д.Г.Эль-кин считает, что процесс адаптации студентов можно рассматривать в различных аспектах: социологическом - это приобщение к новым видам деятельности, вхождение в новый коллектив; педагогическом - приспособление осуществляется не стихийно, а под определенным педагогическим руководством; но прежде всего - психологическом, ибо любой процесс приспособления к тем или иным условиям является процессом психологическим (288,0.49).
В плане рассматриваемой проблемы интересны диссертационные исследования Л.Г.Егоровой (103), В.С.Минасяна (178), Л.А.Мо-лодцовой (179), В.Т.Хорошко (275). Они внесли существенный вклад в разработку проблемы вузовской адаптации.
Согласно исследованию Л.Г.Егоровой " в адаптации в основном выделяются пять аспектов: социальный, психологический, социально-психологический, социально-профессиональный и педагогический (103,с.20). Причем, наиболее актуальным она считает педагогический аспект. Л.А.Молодцова анализирует 3 аспекта адаптации: педагогический, психофизиологический и социальный (179,с.75), но выделяет и профессиональную адаптацию (I79,c.8I). В.Т.Хорошко на основе анализа научно-педагогических и психологических исследований считает наиболее важными такие виды адаптации как профессиональная, дидактическая, адаптация студентов к учебно-воспитательному режиму вуза (275, с.24-33). В.С.Минасян, рассматривая проблему адаптации, выделяет такие ее виды как профессиональная адаптация, бытовая адаптация, академическая,адаптация к общетеоретическим основам науки, т.е. общенаучная адаптация (178, с.47-51).
Аналогичные аспекты вузовской адаптации выделяют и- зарубежные исследователи проблем высшей школы. Так, например, Григор Васильев (НРБ) выделяет три формы адаптации: профессиональная адаптация - приспособление к структуре высшей школы, общему содержанию и отдельным компонентам учебного процесса в вузе, особенностям избранной профессии; дидактическая адаптация 21
обеспечение преемственности в системе "школа-вуз", постепенное введение в сферу вузовской системы обучения (подготовка к новым формам и методам работы в высшей школе), выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе; социально-психологическая адаптация, которая выражается в формировании положительных отношений с товарищами по группе и в степени удовлетворенности этими отношениями (63, с.67-68). З.Кетлинская (ПНР) также делит процесс адаптации на три момента: формальная адаптация -знакомство со структурой высшей школы, ее функционированием,правами и обязанностями студента, спецификой учебного процесса, требованиями к студентам; общественная адаптация - знакомство: с окружением (товарищами, преподавателями); дидактическая адаптация - приспособление к новым формам и методам обучения, контролю требованиями (161, с.86). Дидактический аспект адаптации выделяется и в высшей школе Финляндии (301, с .112).
Нетрудно заметить, что многие исследователи, анализируя одни и те же явления, дают им разные определения: адаптация бытовая, формальная и социальная; адаптация академическая,общенаучная и дидактическая; социальная, психологическая, социально-психологическая и общественная адаптация (63; 103; 161; 178; 179; 180; 301). Эти различные, на первый взгляд, виды адаптации отражают, на самом деле, одно и то же содержание.
Изучение источников, освещающих вопросы вузовской адаптации на современном уровне развития педагогической науки, наблюдение реального учебно-воспитательного процесса технического вуза и анализ данных наших исследований позволили нам сделать вывод о том, что адаптация студентов младших курсов к обучению в вузе протекает как единый, целостный процесс, проявляясь на определенных этапах во всех своих многочисленных аспектах. Адаптация, как-единый и целостный процесс, соотносится со своими аспектами (видами) как "общее" и " отдельное". В.И.Ленин подчеркивал: "Общее существует лишь в отдельном, через отдельное (8,с.318).
Методы исследования и его организация
Б организации исследования проблемы адаптации мы исходили из учения классиков марксизма о единстве и многообразии живой и неживой природы. Ф.Энгельс в работе "Развитие социализма от утопии к науке" указывал на особенность диалектики как инструмента познания, " для которой существенно то, что она берет вещи и их умственные отражения главным образом в их взаимной связи, в их сцеплении, в их движении, в их возникновении и исчезновении" (4, с.203).
Диалектический метод позволил нам рассматривать адаптацию не изолированно от деятельности обучаемого и обучающего, а как проявление их в определенных формах ее существования. Кроме этого, диалектический метод позволил рассматривать деятельность преподавателя (куратора) по осуществлению процесса адаптации не в отрыве от всей остальной работы преподавателя в качестве воспитателя, а как неотъемлемую составную часть всей его работы по обучению и воспитанию студентов, включенную в систему общественных отношений. Как отмечал А.Н.Леонтьев, "при всем своем своеобразии деятельность человеческого индивида представляет собой систему, включенную в систему отношений общества. Вне этих отношений человеческая деятельность вообще не существует" (157, с.82).
Анализируя деятельность педагога-куратора с позиции системно-структурного подхода, мы исходили из того положения, что именно диалектика является основой и философским обоснованием этого подхода, который мы используем в качестве главного в нашем исследовании. В использовании данного метода к анализу деятельности куратора в работе со студентами младших курсов и выявлении структурных компонентов ее, в выявлении закономерностей существования педагогических умений, являющихся средством взаимосвязи куратора со студентами мы руководствовались мнением З.М.Оруджева, который считает, что "системно-структурный подход -одно из звеньев, через которые опосредствуется применение материалистической диалектики в специальном познании" (204,с.64),
Почему именно системно-структурный подход необходим в данном случае? "Дело в том,что высшее образование по своей природе является системным объектом, причем системой, отличающейся особой сложностью как с точки зрения своей структуры, строения и функционирования, так и с позиций взаимодействия с другими системами, образующими социальную сферу. Источник многих несовершенств в разработке проблем высшего образования коренится в игнорировании его системного характера, в попытках изолированного рассмотрения процессов, совершающихся в высшей школе, в их эле-ментаристском либо абстрактно-философском представлении" (104, с.222).
Мы использовали этот метод наряду с традиционными методами педагогического исследования по.тому, что он сделал возможным для нас поставить на первый план задачу синтеза деятельности куратора в работе по осуществлению процесса адаптации.
Современное состояние и уровень развития педагогической науки позволяет говорить о том, что сиетемно-структурный подход к анализу явлений и процессов обучения и воспитания может быть если не основным, то как один из эффективных в исследовании педагогических проблем. Свидетельством важности применения системно-структурного подхода в конкретных педагогических исследованиях служит большое количество опубликованных работ по проблемам использования и применения системно-структурного подхода к анализу закономерностей процесса обучения и воспитания.
Кроме этого, мы использовали целый ряд других методов, краткую характеристику которых мы дали ранее. При организации педагогического эксперимента использовали рекомендации научных центров (162,174), А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева (223), Л,Ф,Спирина (257).
Разрабатывая процедуру интервью и анкеты мы руководствовались рекомендациями Б.А.Грушина (90), З.Ф.Есаревой (105), Н.В.Кузьминой (150,151,152,175), Е.С.Кузьмина (147,176,255), А.Г.Здравомыслова (112,278), В.А.Дцова (290).
Количественные материалы, полученные в ходе исследования обрабатывались математическими методами (118,210) с применением ЭВМ.
Вся совокупность использованных методов дала возможность: а) значительный по количеству и обширный по объему материал по проблеме исследования привести в определенную систему с целью выбора объекта, предмета исследования, определения задач, форму лирования гипотезы исследования; б) рассмотреть деятельность куратора как сложную динами ческую систему, а его деятельность по осуществлению процесса адаптации как структурное составляющее всей системы, поэтому мы назвали ее "куратор-студенты"; в) рассмотреть систему "куратор-студенты" как сложное дина мическое образование, функционирование которой обеспечивается педагогическими умениями работать со студентами; В исследовании, которое проводилось в период с 1978 по 1984 год, можно выделить ряд последовательных этапов. Первый этап (1978-1980) был посвящен теоретическому осмыслению проблемы, изучению литературы по исследуемой проблеме,наблюдению за учебной деятельностью студентов младших курсов, преподавателей, ведущих все виды учебных занятий ( лекции, семинарские, практические и лабораторные занятия), кураторов путем посещения лекций, семинарских и практических занятий, воспитательных мероприятий (политчасов, единых политдней, вечеров, посвященных отдельным специальностям), интервьюированию, анализу текстов лекций, анкетированию. Изучались материалы межсессионного контроля студентов младших курсов, характеристики студентов по итогам производственных практик, проводились беседы индивидуальные и групповые со студентами и преподавателями. На первом этапе проводилась констатирующая часть исследования в форме двух констатирующих срезов на первых и вторых курсах.
.Чтобы обеспечить репрезентативность данных выборочного анкетирования на вторых курсах мы охватили анкетным опросом 30% общего количества второкурсников. При этом структура выборки по основным своим признакам была адекватна генеральной совокупности. Анкетирование на первых курсах в двух констатирующих срезах было сплошным. Наряду с анкетированием студентов первых курсов набора 1979 и 1980 г.г., проводился социометрический опрос.
Анализ результатов констатирующего эксперимента по изучению процесса адаптации студентов младших курсов
Решение проблемы будущего общества и его социального устройства естественным образом связано с путями развития молодежи. Поэтому не случаен интерес к изучению молодежи в нашей стране и за рубежом. Нас, прежде всего, интересуют проблемы студенческой молодежи, изучением которой заняты университеты и вузы, при которых организованы научно-исследовательские лаборатории. Особой известностью пользуется лаборатория изучения проблем студенчества при Ленинградском государственном университете (под руководством В.Т.Лисовского).
Такие же лаборатории или исследовательские группы созданы в Воронеже, Горьком, Каунасе, Киеве, Москве, Одессе, Свердловске, Харькове, Тарту, Тбилиси, Томске и других городах нашей страны. Аналогичные центры по изучению студенческой молодежи созданы в странах социалистического содружества.
В Болгарии основан Центр изучения проблем молодежи в Софии (1968 г.), в Венгрии исследования среди студентов проводятся группой изучения проблем молодежи (руководитель П.іііиффер) в сотрудничестве с различными учреждениями, в ГДР был создан Центральный институт изучения проблем молодежи (1966г.) и научно-исследовательское общество "Изучение молодежи" в 1970 году (руководитель - К.Штарке),в Социалистической Республике Румынии вызывают интерес работы Научно-исследовательского центра по изучению проблем молодежи в Бухаресте, основанного в 1968 году, в ЧССР - работы Института марксизма-ленинизма Пражского университета и Научно-исследовательского института инженерных исследований Пражского технического университета.
Основными направлениями исследований проблем студенчества этими центрами являются: общие проблемы студенчества; проблемы комплексного изучения личности студента; совершенствование системы коммунистического воспитания студентов в вузах; отношение студентов технических вузов к учебе и профессии; причины неуспеваемости; распределение времени студентов; истоки стремления молодежи к образованию; взаимосвязь процесса учебы с процессом формирования личности; проблемы выбора профессии и любви к ней (287, с.35-40).
Во всех социалистических странах планируются и проводятся исследования по теме "Коммунистическое воспитание студентов" (135,136,137,171,213,227,271).
Исследования, проводимые среди студентов, дают важный материал для улучшения их обучения и воспитания, совершенствования подготовки будущих специалистов. Серьезное внимание со стороны Коммунистической партии и Советского правительства (18,19,21,24) к системе высшего и среднего специального образования также стимулирует изучение проблем студенчества.
Наше исследование было посвящено изучению процесса адаптации студентов младших курсов, отношения студентов технического вуза к учебе и профессии, причин неуспеваемости, выбора будущей профессии, соотношения официальной и неофициальной структур связей в студенческих группах Ворошиловградского машиностроительного института.
Анкетный опрос проводился среди 849 первокурсников и 294 второкурсников в 1980 году и среди 867 первокурсников и 299 второкурсников в 1981 году. Каждая выборка изучалась в течение двух лет. Для изучения отношений внутри студенческих коллективов был проведен социометрический опрос, охвативший 1536 студентов І, П курсов.
Важнейшей основой жизни советского студенчества является учебная деятельность, которая на определенном этапе становится жизненной потребностью и осуществляется ради общественно значимых целей. Образ жизни студента во многом определяется этой учебной деятельностью, раскрывающей разносторонние способности его, формирующей потребности и интересы. Мы ставили своей целью изучить значимость ценностей учебной деятельности студентов, их распространенность в студенческой среде, реализацию этих ценностей в избранной студентами профессии, факторы дезадаптации студентов в учебно-воспитательном процессе вуза.
Реализация ценностей учебной деятельности служит важным условием закрепления ценностных ориентации, отражающих коммунистическое отношение к труду, условием удовлетворенности будущей профессиональной деятельностью молодого специалиста.Понимание студентами общественной полезности и личностной значимости учебной деятельности выявляется по занимаемому ею месту в системе его жизненных ориентации, по удовлетворенности избранной профессиональной деятельностью.Удовлетворенность профессией,работой характеризует силу эмоционального отношения человека к своей профессии.Чем больше привлекательных сторон видит человек в своей деятельности, тем более глубоким, устойчивым, положительным является его отношение к ней и наоборот (150, с.38).
Исследование удовлетворенности профессией и работой - область неослабевающего интереса социологов, социальных психологов и педагогов. В выявлении сущности этого явления имеется немало разноречивых суждений.
Мы полагаем, что оценки удовлетворенности профессией, работой в целом есть не что иное как индикаторы соотнесения потребностей и запросов личности с субъективными оценками возможностей их удовлетворения. Они зависят, следовательно, от характера и уровня потребностей объективных условий деятельности, от адекватных притязаний личности и ее представлений относительно реальных возможностей реализовать потребности в данных условиях.
Личностные предрасположенности к восприятию, оценке условий деятельности и к определенным способам поведения в скрытом виде уже содержат "опредмеченные" потребности. Они являются итогом прошлого опыта, в котором разнообразные потребности как бы "подверглись" предметному насыщению и в силу этого превратились в предрасположенности действовать определенным образом в отношении определенных обстоятельств. Имея это в виду, удовлетворенность профессией можно определить как результат согласования системы потребностей и предрасположенностей личности с субъективной оценкой практических возможностей реализовать их в данных условиях.
Организация и результаты эксперимента по оптимизации управления процессом адаптации
Совершенствование качества преподавания, более высокий уровень решения задач обучения и воспитания студентов, эффективность их адаптации к вузу в большой степени зависят от педагогического мастерства преподавателя, основу которого составляет система психолого-педагогических знаний о закономерностях, принципах и методах обучения, воспитания и умения руководствоваться этими знаниями в конкретных ситуациях учебно-воспитательного процесса.
Преподаватели технических вузов не имеют систематической психолого-педагогической подготовки, поэтому процесс формирования педагогического мастерства у них осложняется и становится более длительным. Его отсутствие у значительной части преподавателей, как показывает наше исследование, вызывает целый ряд затруднений особенно в работе со студентами младших курсов.
Основываясь на исследовании педагогической деятельности преподавателей высшей школы Н.В.Кузьминой (150, 175), З.Ш.Еса-ревой (105), мы попытались определить затруднения в структуре деятельности куратора в процессе воспитательной работы со студе» тами младших курсов. В.В.Кузьмина выделила в структуре деятельности куратора пять компонентов деятельности (гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский) и соответствующие им умения: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские (175, с.163). Для определения этих затруднений нами использовалась методика анализа структуры педагогической деятельности, составленная на кафедре педагогики и педагогической психологии ЛГУ под руководством Н.В.Кузьминой и модифицированная З.Ш.Есаревой. Кураторы оценивали в анкете по шкале затруднений (баллы 0,1,2,3,4) по четыре умения в каждом компоненте структуры своей педагогической деятельности, где "4" - максимальная степень трудности, "0" -отсутствие ее.
Мы предложили кураторам оценить по шкале затруднений такие четыре умения в каждом компоненте их деятельности, которые наиболее значимы в работе со студентами младших курсов.
Гностические умения:
I. Пополнять свои знания новыми научными данными (о способах воспитания и т.д.) и перестраивать свою деятельность.
2. Анализировать педагогическую ситуацию и рассчитывать воздействие на студентов.
3. Воспринимать и учитывать реакцию студентов на свою деятельность и перестраивать ее в дальнейшем.
4. Формулировать новые педагогические задачи.
Проектировочные умения:
1. Проектировать воспитательную работу на весь период работы с учебной группой с учетом дальнейших перспектив и возможных результатов.
2. Проектировать воспитательное воздействие с учетом будущей профессии студентов.
3. Проектировать работу в учебной группе с учетом интересов студентов.
4. Проектировать способы организации самостоятельной работы студентов в учебной деятельности.
Конструктивные умения:
1. Отбирать и композиционно интересно строить содержание внеучебных мероприятий, которые проводит сам.
2. Привлекать к работе с группой интересных людей.
3. Делать самих студентов активными инициаторами интересных встреч, бесед, дискуссий.
4. Развивать у студентов профессиональные интересы и склонности, профессиональное творчество.
Коммуникативные умения:
1. Вызывать к себе симпатию и интерес.
2. Возбуждать интерес к предстоящему делу, сообщению.
3. Предотвращать и разрешать конфликты.
4. Использовать каналы косвенных воздействий на студентов для снятия напряженности во взаимоотношениях.
Организаторские умения:
1. Организовать целенаправленную деятельность студенческой группы.
2. Организовать взаимодействие со студентами во внеучебное время.
3. Использовать многообразие форм включения студентов в учебную, трудовую, общественно-политическую деятельность и обучать их самоорганизации.
4. Организовать коллективную, групповую и индивидуальную взаимопомощь студентов, влияние коллектива на отдельных студентов.
Анализ результатов опроса показал, что 82,4 % опрошенных кураторов вполне довольны своей работой; 84,4 % вполне удовлетворены взаимоотношениями с администрацией вуза, 85,0 % - с непосредственными руководителями и 80,7 % удовлетворены взаимоотношениями с коллегами по работе, что позволяет предположить о наличии здорового социально-психологического климата.
Большинство кураторов (80,5 %) оценили знания и умения как достаточные, но по шкале затруднений эти умения оцениваются ими как затруднительные, только 29 % опрошенных кураторов не испытывали трудностей в работе со студентами младших курсов (Приложение ІУ).
Более трети опрошенных считают, что не всегда учитываются особенности учебно-воспитательной работы со студентами младших курсов.
Наиболее трудно преподавателям организовывать внеаудиторную работу по предмету и в общежитии.
Отсутствие специального педагогического образования у преподавателей технического вуза сказывается и в их ответах на вопрос № 28 Анкеты № 2 (Приложение ІУ). Только 15,3 % опрошенных не возражали бы против работы куратором академгруппы, а 8,2 % - предпочитают большую учебно-методическую нагрузку, но без участия в воспитательной работе.
При ранжировании факторов, наиболее эффективных в воспитательной работе со студентами младших курсов, преподаватели на первое место поставили индивидуальную работу со студентами, а затем семинарские, практические и лабораторные занятия, учебные лекции и политчасы, но отсутствие необходимых навыков и умений препятствует качественному проведению воспитательной работы.
Так, среди наиболее значимых причин испытываемых трудностей кураторы назвали недостаточную теоретическую подготовку (39,4% опрошенных); отсутствие достаточных педагогических умений и навыков (25,6 %); привычку работать с другим возрастным контингентом (13,9%); недостаток времени для проведения воспитательной работы (49,5 %); большой объем другой работы (33,7 %).
Анализ результатов анкетного опроса (Приложение ІУ), сопоставление самооценки затруднений, наблюдений в процессе работы показывают, что наибольшие затруднения кураторы испытывают в Е2 ких умениях: анализировать и перестраивать свою деятельность в соответствии с педагогической ситуацией, рассчитывать воздействие на студентов, воспринимать.и учитывать реакцию студентов на свою деятельность, формулировать новые педагогические задачи; в организаторских умениях: организовать взаимодействие со студентами во внеучебное время, использовать многообразие форм включения студентов в учебную, трудовую, общественно-политическую деятельность и обучать их самоорганизации, организовать коллективную взаимопомощь студентов, влияние коллектива на студентов. Меньшие затруднения они испытывают в Проектировочных умениях: проектировать работу в учебной группе с учетом интересов студентов и организацию их самостоятельной работы; конструктивных умениях: привлекать к работе с группой интересных людей, делать самих студентов активными инициаторами интересных мероприятий; коммуникативных : предотвращать и разрешать конфликты, использовать каналы косвенных воздействий на студентов для снятия напряженности во взаимоотношениях.
Таким образом, из предложенных для самооценки четырех умений в каждом из пяти структурных компонентов их деятельности, кураторы в качестве затруднительных назвали четыре в гностическом компоненте, три в организаторском и по два в проектировочном, конструктивном и коммуникативном компонентах.
