Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Вопросы адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе 14
1.1. Проблемы учебной адаптации студентов при переходе к вузовской системе 14
1.2. Развивающее обучение в решении проблемы адаптации студентов 48
1.3. Развивающие возможности математических и естественно-научных дисциплин 59
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Модель адаптации в процессе изучения математических и естественно-научных дисциплин и проектирование образовательного процесса 69
2.1. Сущность процесса и критерии адаптации 69
2.2. Концептуальная модель учебного процесса, направленного на адаптацию студентов младших курсов 77
2.3. Организация образовательного процесса, направленного на учебную адаптацию студентов в процессе изучения математических и естественнонаучных дисциплин 81
Выводы по второй главе 100
Глава 3. Вариативно-сравнительный эксперимент (всэ) по адаптации студентов младших курсов 102
3.1. Цель и задачи ВСЭ 102
3.2. Организация ВСЭ 104
3.3. Содержание и основные результаты ВСЭ 106
Выводы по третьей главе 131
Заключение 133
Список литературы 136
Приложение
- Проблемы учебной адаптации студентов при переходе к вузовской системе
- Развивающее обучение в решении проблемы адаптации студентов
- Сущность процесса и критерии адаптации
- Содержание и основные результаты ВСЭ
Введение к работе
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Проблема адаптации„ личности в социуме — из разряда вечных. Ее решение исследуют философы и социологи, психологи и педагоги. Для системы образования на передний план выходит проблема учебной адаптации студентов, одной из разновидностей социальной адаптации. От успешности учебной адаптации на младших курсах вуза во многом зависят дальнейшая профессиональная карьера и личностное развитие будущего специалиста.
Социологические исследования показывают, что после окончания школы большинство молодых людей стремятся продолжить обучение в высших учебных заведениях. Высокие образовательные потребности у определенной категории населения подкреплены возможностью и желанием платить за обучение. Поскольку вузы предлагают наряду с бюджетными местами внебюджетные, сейчас студентов «договорников» больше чем 50%, это создает определенные проблемы — на договорные места могут быть зачислены студенты, набравшие минимальное количество баллов и недостаточно подготовленные к обучению в вузе.
В целях обеспечения преемственности между общим и профессиональным образованием, более эффективной подготовки выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования на старшей ступени школы введено профильное обучение. Однако реализация профильного обучения не решает всех проблем преемственности образования. Утверждение, что в пятнадцать лет учащиеся школы профессионально самоопределены, преувеличено. Есть школьники, которые определились с выбором профессиональной деятельности, но большая часть сомневается, не знает, на чем остановить свой выбор. Большую роль играют мнение семейного совета и бюджет семьи. Часто, поступив в класс гуманитарного или естественно-научного направления, учащиеся игнорируют предметы «противоположного» цикла. В дальнейшем возникают трудности при поступлении в вуз и последующем обучении по
4 непрофильным предметам. Проблема* усугубляется тем, что зачастую выбор профилей ограничен.
При обоснованном выборе соответствующего профиля в школе профилизация может способствовать адаптации к обучению в вузе. В противном случае, подготовки, полученной по непрофильным предметам, которая может оказаться определяющей для выбранной специальности, будет недостаточно для успешного обучения.
Когда такие определяющие дисциплины относятся к категории математических и естественно-научных, проблема адаптации к обучению особенно усугубляется. В этом случае низкому уровню подготовки, как правило, сопутствует недостаточное развитие логического мышления и способности анализировать, структурировать поступающую информацию, т.е. таких качеств, которые, как правило, развиваются в процессе глубокого изучения математики, физики, информатики, химии и других дисциплин.
Большинство студентов младших курсов не могут эффективно организовать свою учебно-познавательную деятельность, рационально спланировать и осуществить самостоятельную работу. Значительная часть студентов-первокурсников учится ниже своих возможностей именно из-за отсутствия навыков самостоятельной работы (В.И. Загвязинский).
Представляется, что именно математические и естественно-научные дисциплины, которые являются основой фундаментальной подготовки, формируют такие качества, как целеустремленность, настойчивость, критичность. В частности изучение математики помогает освоить общий язык естественных, экономических и др. наук.
Различные аспекты проблемы адаптации студентов в вузе исследовали В.Н. Грибов, О.Н. Казакова, Т.И. Каткова, Г.П. Кузина, С.А. Рунова, Ю.В. Стафеева и др. Например, Г.П. Кузина и С.А. Рунова изучали, как проходила адаптация студентов, с которыми в старших классах проводилась профориентационная работа. В работах Т.И. Катковой, Ю.В. Стафеевой рассматривается процесс адаптации студентов в вузах конкретного типа
5 (экономических, педагогических). В.Н. Грибов рассматривал адаптацию молодежи малого сибирского города на этапе обучения в филиале вуза и при переходе студентов на учебу в базовый вуз. Изучением вопросов развития личности в процессе освоения математических и естественно-научных дисциплин занимались А.Н. Колмогоров, В.А. Крутецкий, Л.Д. Кудрявцев, Д. Пойя, А.Я. Хинчин. Однако не в полной мере исследовано то, как проходит учебная адаптация студентов в условиях, когда по объективным причинам существуют серьезные различия в уровне подготовки и мотивации первокурсников. Поэтому возникает проблема: как, используя развивающие возможности математических и естественно-научных дисциплин, построить образовательный процесс, содействующий успешной адаптации обучающихся к вузовской системе, развитию их потенциальных способностей и формированию субъектных связей в образовательной среде. Под связями мы понимаем интегративные характеристики, определяющие субъектные отношения студента к основным видам деятельности в образовательной среде вуза.
Определение проблемы позволило сформулировать тему исследования: «Адаптация студентов младших курсов к обучению в вузе в процессе изучения математических и естественно-научных дисциплин».
Объект исследования - образовательный процесс на младших курсах в вузе.
Предмет исследования - субъектные связи, формирующиеся в процессе изучения математических и естественно-научных дисциплин и использования их развивающего потенциала.
Цель исследования — разработка и реализация содержания, способов и форм дифференцированной помощи студентам младших курсов, способствующих их успешной адаптации в процессе изучения математических и естественно-научных дисциплин.
Решение основной проблемы диссертационного исследования связано с выдвижением гипотезы: адаптация студентов младших курсов к обучению в вузе будет более успешной, если:
1) организовать адаптацию как системный, двусторонний, поэтапный процесс формирования и развития когнитивных, мотивационно-волевых, социально-коммуникативных связей; выделить по каждой специальности базовые математические и естественно-научные дисциплины и процесс их изучения строить с учетом уровня адаптации и поведенческих характеристик студентов, используя развивающие возможности этих дисциплин (развитие структурированности знаний, четкости формулировок, доказательности рассуждений, гибкости и системности мышления, освоение алгоритмов и современных технологий работы с информацией), при этом успешная познавательная деятельность взаимообусловит формирование и развитие когнитивных, мотивационно-волевых, социально-коммуникативных связей; организовать индивидуализированную самостоятельную работу с использованием новых информационных технологий с учетом личностных особенностей и возможностей студентов, относящихся к различным уровням адаптации, включающую подготовку к лекции и проработку лекционного материала, выполнение практических и творческих заданий, взаимопроверку и самоконтроль результатов обучения. Изучение математических и естественно-научных дисциплин в этих условиях обеспечит развитие абстрактного, логического, системного мышления, приучит к систематическому умственному труду, воспитает настойчивость, упорство в преодолении трудностей, усидчивость при выполнении действий, которые часто имеют однообразный характер, воспитает умение понять, принять или доброжелательно доказать свою точку зрения собеседнику. При этом будут восполнены недостающие знания в соответствующей предметной области, сформированы необходимые учебные умения и навыки, что облегчит усвоение общепрофессиональных и специальных дисциплин.
7 В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать работы по исследуемой проблеме: адаптация, личностно-ориентированное обучение, развивающее обучение, проектирование образовательного процесса, педагогические технологии, развивающие возможности математических и естественно-научных дисциплин.
2. Исследовать состояние проблемы адаптации первокурсников, выявить мотивы их поступления в данный вуз и на данную специальность.
Построить модель учебного процесса, направленного на адаптацию, и спроектировать организацию самостоятельной познавательной деятельности студентов.
Провести вариативно-сравнительный эксперимент для проверки и уточнения положений гипотезы.
Методологическими и теоретическими основами исследования служат: идеи С.Л. Рубинштейна и Д.Н. Завалишиной о двух способах существования человека в мире — адаптивном и творческом, общая теория адаптации (В.Ю. Верещагин, А.Б. Георгиевский, М.В. Ромм), теория социализации А.В. Мудрика, учение о педагогической и психологической адаптации (Е.А. Климов, И.С. Кон, А.В. Петровский, Е.А. Ямбург), деятельностный подход в обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина), теоретические основы дидактики (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый), гуманистическая теория личности А. Маслоу, теория личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), психология профессионального образования (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова), методология и методы обучения математическим и естественно-научным дисциплинам (А.А. Бобров, Р.А. Атаханов, Я.И. Груденов, И.Г. Захарова, В.А. Крутецкий, Л.Д.Кудрявцев, М. П. Лапчик, И.П.Лебедева, А. В.Усова, А.Я. Хинчин, Л.М. Фридман).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические — изучение и анализ научной литературы в области психологии, педагогики, анализ, синтез, моделирование; эмпирические — вариативно-сравнительный эксперимент, изучение и обобщение "педагогического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, опытно-экспериментальная работа, математические методы обработки результатов диагностики.
База исследования. Вариативно-сравнительный эксперимент проводился на базе Тюменской государственной сельскохозяйственной академии (ТГСХА), в нем приняли участие 90 студентов и 14 преподавателей, кураторы групп, а в опытно-экспериментальной работе — 540 студентов и 19 преподавателей ТГСХА и ТюмГУ.
Основные этапы исследования. Исследование охватывает период с 2004 по 2008 гг.
На первом этапе (2004-2005 гг.) проводились: анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической науке и практике; изучение адаптационного периода студентов младших курсов и выявление причин их трудностей на данном этапе обучения; выбор объекта и предмета педагогического исследования; разработка гипотезы и методики проведения вариативно-сравнительного эксперимента; отбор и накопление фактического материала, необходимого для проведения эксперимента.
На втором этапе (2005-2007 гг.) формулировались исходные теоретические положения, разрабатывалась модель адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе, определялись педагогические условия, критерии и показатели успешной адаптации, осуществлялись опытно-экспериментальная работа и вариативно-сравнительный эксперимент.
На третьем этапе (2008 г) выполнялись систематизация и обработка результатов экспериментального исследования и оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
Обоснована необходимость и реализована возможность адаптации студентов младших курсов, имеющих серьезные различия в уровне подготовки и мотивации к обучению в вузе, в процессе изучения математических и естественно-научных дисциплин, направленного не только на освоение дисциплины, но и на развитие логического и системного мышления, современных приемов работы с информацией, способности работать в команде.
Предложена классификация студентов по уровню адаптации в зависимости от степени сформированности, развитости, устойчивости функционирования когнитивных, мотивационно-волевых, социально-коммуникативных связей обучающихся в образовательной среде вуза: неадаптированные (низкий уровень), характеризующиеся несформированностью связи хотя бы в одном из выделенных направлений и неустойчивостью функционирования связей; среднеадаптированные (средний уровень), для которых характерна сформированность всех типов связей при отсутствии их устойчивости или наличие хотя бы одной устойчивой связи, в то время как другие связи могут быть еще даже не сформированы; адаптированные (высокий уровень), отличающиеся сформированностью всех связей, и при этом хотя бы в одном направлении наблюдается устойчивое функционирование связи.
Построена концептуальная каскадно-циклическая модель учебного процесса, направленного на формирование учебной адаптации студентов младших курсов, включающая и реализующая следующие этапы: 1) анализ содержания ГОС с целью выбора математических и естественно-научных дисциплин, в процессе изучения которых возможно развитие системного и алгоритмического мышления, понимания информационных процессов и новых информационных технологий, освоение математического моделирования; 2) первичная диагностика, отбор содержания, форм, технологий обучения, приемов дифференцированной поддержки в зависимости от уровня адаптации и поведенческих характеристик студентов;
10 3) организация обучения сложных по составу групп, когда в качестве управляющих элементов данного этапа выделены мониторинг, обеспечивающий обратную связь, которая определяет частичную цикличность модели, и мотивация, обеспечивающая положительные изменения качества связей студента в образовательной среде вуза; 4) анализ и оценка результатов, необходимая коррекция, которая возможна в силу общей цикличности модели.
4. Показано, что практическая реализация модели возможна при условии, что ведущая роль в адаптации студентов отводится учебной деятельности; формирование общеучебных умений и навыков, развитие креативных, дивергентных, логических качеств мышления осуществляются, прежде всего, в процессе изучения базовых дисциплин, в качестве которых выбираются наиболее сложные дисциплины цикла математических и естественно-научных дисциплин; организация образовательного процесса осуществляется с позиций личностно-ориентированного подхода и развивающего обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории учебной адаптации на основе использования в обучении развивающего потенциала математических и естественно-научных дисциплин; в уточнении содержания понятия адаптация к обучению в вузе с точки зрения качества сформированности и развития когнитивных, мотивационно-волевых, социально-коммуникативных субъектных связей в образовательной среде вуза; в построении и обосновании концептуальной каскадно-циклической модели учебного процесса, направленного на адаптацию студентов к обучению в вузе, которая позволяет планировать процесс адаптации и прогнозировать его результаты для студентов с различными поведенческими характеристиками.
Практическая значимость работы.
Разработаны практические рекомендации по организации обучения математическим и естественно-научным дисциплинам, ориентированные на
11 адаптацию студентов младших курсов к обучению в вузе. Предложена и реализована на практике организация индивидуализированной самостоятельной работы с учетом личностных особенностей и возможностей студентов, относящихся к различным уровням адаптации, включающей подготовку к лекции и проработку лекционного материала, выполнение практических и творческих заданий, взаимопроверки и самоконтроля результатов обучения студентов. Разработан комплекс заданий по высшей математике, реализующий авторские идеи адаптации студентов к вузовскому образованию.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются теоретическим анализом различных подходов к определению содержания и условий адаптационных процессов в образовании, обобщением и учетом имеющегося опыта адаптации студентов младших курсов, использованием педагогически и статистически корректных методов планирования и анализа результатов вариативно-сравнительного эксперимента, положительным опытом работы автора диссертационного исследования в течение 6 лет в качестве преподавателя высшей математики, личным участием автора в вариативно-сравнительном эксперименте в качестве его разработчика, организатора и исполнителя.
Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались на международной научно-практической конференции (Екатеринбург, 2005), всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 2005), всероссийской интернет-конференции (Новосибирск, 2006), а также на заседаниях методологического семинара академической кафедры методологии и теории социально-педагогических исследований (Тюмень, 2004-2008).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Адаптация студентов к обучению в вузе - это системный, двусторонний, поэтапный процесс активного приспособления обучающегося к условиям образовательной среды, выражающийся в формировании и
12развитии когнитивных, мотивационно-волевых, социально- коммуникативных связей. Эти связи характеризуют субъектные отношения студента к основным видам его деятельности в образовательной среде вуза. При этом процесс адаптации носит интерактивный характер: образовательная среда вуза воздействует на обучающегося, а обучающийся активно воздействует на среду, определенным образом преобразуя ее. Выделение связей разного типа помогает глубже понять суть явления, но при этом адаптация протекает системно, как единый процесс. Процесс адаптации имеет временную динамику, его этапы связаны с изменениями, происходящими как в характере учебно-познавательной деятельности, так и на уровне личностных свойств.
2. Механизмы адаптации, обеспечивающие успешное вхождение студента в образовательную среду, заключаются в педагогическом сопровождении, когда в процессе адаптации, с одной стороны, создаются условия для усвоения обучающимися норм и способов учебно-познавательной деятельности, с другой — осуществляется изменение, преобразование образовательной среды в соответствии с потребностями, возможностями, личностными особенностями студента. Механизмы действуют на разных уровнях, таких как когнитивный, мотивационно-волевой, социально-коммуникативный, обеспечивая формирование и развитие связей соответствующего типа. Педагогическое сопровождение организуется с позиций личностно-ориентированного подхода и развивающего обучения, что позволяет преодолеть образовательные и социально-коммуникативные проблемы сложных по составу (с точки зрения адаптации) групп студентов и обеспечить необратимость процесса адаптации. Ведущая роль в процессе адаптации отводится учебной деятельности (в отличие от сложившихся представлений о возможности адаптации первокурсников путем широкого вовлечения их во внеучебную деятельность). Формирование общеучебных умений и навыков, развитие креативных, дивергентных, логических качеств мышления осуществляется в
13 процессе изучения базовых дисциплин, в качестве которых выбираются наиболее сложные дисциплины цикла математических и естественнонаучных дисциплин, т.к. в процессе их изучения формируются способность к структуризации знаний, четкость формулировок, доказательность рассуждений, гибкость и системность мышления, осваиваются современные технологии работы с информацией, методы математического моделирования.
3. Адаптация рассматривается как процесс, в котором организация учебно-познавательной деятельности студента должна способствовать наиболее полной реализации личностного потенциала. Несмотря на безусловную сложность математических и естественно-научных дисциплин, когда студенты младших курсов испытывают особые проблемы в освоении именно этих дисциплин, раскрытие и использование их развивающего потенциала с целью учебной адаптации обусловливают формирование, стимулируют развитие, обеспечивают устойчивое функционирование связей, определяющих место обучающихся в образовательной среде вуза. При этом особое внимание уделяется формированию и развитию когнитивных связей, т.к. успехи в учебно-познавательной деятельности повысят самооценку, мотивацию, создадут основу для личностного, профессионального, социального самоопределения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, содержащих 8 таблиц, 16 рисунков, иллюстрирующих результаты вариативно-сравнительного эксперимента, заключения, списка литературы, 9 приложений. <
Проблемы учебной адаптации студентов при переходе к вузовской системе
К настоящему времени термин «адаптация» далеко вышел за пределы биологической науки, в которой он зародился, несмотря на столь широкое использование, понятие адаптации до сих пор не имеет сколько-нибудь общепризнанного определения. Значительная часть литературы посвящена разбору многочисленных определений понятия «адаптация». Существующие определения понятия адаптации А.Б. Георгиевский [35, с. 13 — 20] объединяет в три группы: тавтологические, определения через главный признак, полисемантические. В первой группе понятие адаптации воспринимается как перевод латинского слова «adapto» в значении приспособления организмов к среде, что является тавтологическим, поскольку не раскрывает содержание слова «приспособление». Особенно оно распространено в справочной литературе! Вторая группа исходит из «особенностей структурно-функциональной организации живого и в целом имеет четко выраженный организмоцентрический характер». Все многообразие признаков разделяется на четыре основные группы: биохимические, морфологические, физиологические, поведенческие. В третьей группе отражается противоречивое содержание самого явления адаптации — как процесса и как результата. Впервые этот полисемантический (двузначный) характер понятия адаптации отметил Э. Геккель.
В целом научную литературу по проблемам адаптации М.В. Ромм [130, с. 8 - 9] условно делит на шесть групп: 1) философские, общенаучные и междисциплинарные аспекты кибернетики, информатики и адаптации; философско-социологическая специфика адаптационных процессов в обществе; возможности и границы системного и информационного подходов; социально-философские категории: «взаимодействие», «система», «информация», «отражение», «управление», «обратная связь» и др. [69]; 2) вопросы, касающиеся характеристики социальной адаптации и социализации с философских, социологических, психологических и педагогических позиций, исследуются в работах, где адаптация рассматривается с позиции системного подхода [1, 80, 108, 109, 110]; 3) работы, посвященные анализу разнообразных биоорганизменных и нейрофизиологических проявлений адаптации человека и животных, уточняющие теоретическую нейрофизиологическую модель функциональных систем применительно к биологическим объектам различной степени сложно [34, 35]; 4) вопросы, касающиеся процесса складывания информационных механизмов социальной адаптации и социализации Homo sapiens в антропогенезе; 5) работы, в которых раскрываются концепции культурно исторического происхождения, структуры и развития высших психических функций, психические и нейрофизиологические аспекты информационной модели социальной адаптации личности [4, 30 ,64, 95, 115, 152, 153]; 6) работы, посвященные исследованиям частных аспектов адаптации и социализации на индивидуальном, групповом и социетальном уровнях. А.Б. Георгиевский [35, с.27] даёт следующее определение понятия адаптации, характеризующих с более общих (философских) позиций — «особая форма отражения системами воздействий внешней и внутренней среды, заключающаяся в тенденции к установлению с ними динамического равновесия». В определении отмечается, во-первых, что адаптация - это процесс активного отражения, обеспечивающий самосохранение системы в развитии, диалектическое единство в явлении адаптации двух ее противоположных сторон - процесса и результата. Во-вторых, адаптация вырабатывается по отношению как к внешним, так и к внутренним воздействиям. В-третьих, адаптация не носит абсолютный характер, она проявляется как тенденция к установлению определенной степени гармонии системы с внешней и внутренней средой. Эта тенденция, заключающаяся в объективной невозможности достижения абсолютной гармонии, является источником бесконечного процесса развития материальных систем. В.Ю. Верещагин [27, с.ПО] определяет адаптацию как «процесс активного взаимодействия саморазвивающейся и самоуправляемой системы (организма, популяции, биогеоценоза, биосферы) со средой в направлении гомеостаза и гомеореза». Гомеостаз и гомеорез - это способность живых систем к саморегуляции. Гомеостаз означает поддержание устойчивости организма, популяции, вида при достижении ими динамического равновесия со средой, т.е. стабилизированное состояние живых систем. Понятие гомеореза выражает устойчивость путем развития организма, популяции, вида в определенных условиях среды, т.е. характеризует процесс достижения живыми системами новых, не встречавшихся в прошлом состояний.
Адаптация -- это достижение устойчивого уровня активности функциональных систем, органов и тканей, а также механизмов управления, которые обеспечивают возможность длительной активности жизнедеятельности человека и животного, трудовой активности людей в измененных природных и социальных условиях существования и способности воспроизводства здорового потомства [39, с. 6].
Е.А. Климов [73, с. 19] подчеркивал, что «к установлению взаимодействия объективного и субъективного ведут два взаимопереплетающихся пути — с одной стороны, приспособление задач, орудий и способов деятельности к способностям субъекта и, с другой, приспособление самого деятеля к объективным условиям».
Актуальный для многих гуманитарных наук вопрос о соотношении феноменов социализации и социальной адаптации все еще остается в числе наиболее спорых и обсуждаемых. В отечественной социально-философской литературе адаптация в основном рассматривается как момент или часть процесса социализации (И.А. Милославова, A.M. Растова), поэтому считается, что социальная адаптация реализуется в процессе социализации, хотя есть утверждения, что адаптация — более общее понятие, чем социализация (Т. Шибутани). Мы придерживаемся первой точки зрения, что адаптация важнейшее условие социализации человека в обществе.
О.И. Зотова и И.К. Кряжева замечают, что социализация часто связывается с общим развитием индивида, а адаптация — с приспособительными реакциями уже сформировавшейся личности, когда последняя сталкивается с новыми условиями общения и деятельности [64, с.220].
В ходе социализации личность сталкивается с ситуациями, порождающими потребность в частных приспособительных актах, которые являются не чем иным, как социальной адаптацией. Сказанное отнюдь не означает жесткой детерминации социальной адаптации социализацией. Адаптация - это вполне самостоятельный феномен — процесс, протекающий на фоне социализации [130, с. 40].
Развивающее обучение в решении проблемы адаптации студентов
Одной из задач вуза остается создание условий для формирования саморазвивающейся, самоактуализирующейся личности, которая сможет легче войти в окружающую жизнь, сохраняя свою индивидуальность. Развитие - процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека. Оно связано с постоянными, непрекращающими изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. Развитие личности - сложнейший процесс объективной действительности. Для углубленного изучения этого процесса современная наука пошла по пути дифференцирования составных компонентов развития, выделяя в нем физическое, психическое, духовное, социальное и др. Педагогика изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами [119, с.29].
В психолого-педагогической литературе развитие личности трактуется по-разному: последовательное появление личностных новообразований, сформированность которых является показателем эффективности воспитания и обучения [30, с. 438-452, 22. с.464, 95, с. 320, 173]; обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации, самореализации каждого обучающегося [175]; степень выполнения намеченных планов самообучения, саморазвития и самосовершенствования, которые составляются и осуществляются учеником и с помощью учителей [162]; процесс становления готовности человека (его внутреннего потенциала) к осуществлению саморазвития и самореализации [170]; становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающего себя и способного уважать других, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданных мыслей [81].
Несмотря на некоторые внешние различия, все перечисленные подходы имеют сходство: развитие личности рассматривается не через призму отдельных психических компонентов и представлено как динамический процесс, не предполагающий конечного законченного результата.
Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Его содержание характеризуется следующими основными признаками: 1) обучающие являются полноценным субъектом учебно-познавательной деятельности; 2) обучение происходит в зоне ближайшего развития; 3) обучение учитывает и использует закономерности развития, ориентируется на уровень и особенности обучаемого; 4) педагогическое воздействие опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие всех качеств личности; 5) учебный процесс направлен на формирование познавательной самостоятельности обучающихся и повышение их активности; 6) структура обучения представляет собой цель усложняющихся учебно-познавательных задач. В развивающем обучении обучающиеся становятся субъектами деятельности, осуществляя ее целостность на всех этапах, осознавая процесс учения и управляя им. Преподаватель выступает организатором деятельности учения, в процессе которой помогает обучающимся осуществлять целеполагание, овладевать способами и приемами учебной деятельности, осуществлять самоанализ и самооценку [97, с. 36-37].
«Следует стремиться к тому, чтобы дети были интересны для самих себя, научились всматриваться, оценивать и самих себя и других людей. Этим развивается и такое качество, как рефлексивность, стремление и умение осознать и понять то, что непонятно, умение увидеть это непонятное в привычном, принятие сложности мира, других людей и себя самого как задачи, процесс разрешения которой и есть развитие личности» [161, с. 86]. Сегодня идеальной с точки зрения педагогики можно считать саморазвивающуюся личность. Именно такую личность считают целью современного образования [5, 567 с].
Какие личностные качества позволяют личности стать саморазвивающейся системой, конструктивно развиваться сколь угодно долго, не стать в расцвете сил и лет саморазрушающейся системой? А. Маслоу замечает, что наиболее результативными являются те учителя, которых отличает тенденция к самоактуализации, они в полной мере реализуют свои возможности. Степень самоактуализации личности определяет особенности знания ею себя, своих целей, стремлений, саморазвивающаяся личность предполагает принятие себя и мира, других людей, адекватное и эффективное восприятие ситуации, центрирование на задаче, а не на себе; в то же время ей свойственно стремление к уединению, к автономности и независимости от окружающей среды. Самоактуализация связана с умением понять себя, свою внутреннюю природу и научиться «самонастраиваться» в соответствии с этой природой, строить свое поведение исходя из нее.
Р. Мэй выделяет свободу, индивидуальность, социальную интегрированность и глубокую духовность как составляющие устойчивости личности. Свобода — наличие творческих возможностей, принятие ответственности за свои поступки и за конечный итог своей жизни; индивидуальность - умение быть самим собой; социальная интегрированность — благодаря коллективному подсознанию, мы внутри себя образуем единое целое с другими людьми, чем больше социальная интегрированность человека, тем больше у него возможностей реализовать свою неповторимую индивидуальность [124, с. 599 - 602]. К. Роджерс выделяет следующие личностные качества человека, способного к саморазвитию: личностная конгруэнтность (соответствие образа "Я" с тем, что есть на самом деле); способность к рефлексии (своего личностного опыта и опыта другого человека); эмоциональная сензитивность (чувствительность); эмпатичность (сопереживание); спонтанность и открытость в выражении чувств и мыслей как готовность и способность к самоизменению. Б.Г.Ананьев [4], выделяя личностную и мотивационную активность, пишет о её свойствах: креативности; эмоциональности; конструктивности; экстравертности; интернальности (самости); поленезависимости; альтруизме; пассионарности. О.П.Елисеев замечая об инструктивной активности, называет такие параметры личности: активность; реактивность; направленность (мотивация); возможности (свойства, способности, склонности, одарённости).
Многие исследования по педагогической психологии до Л.С.Выготского опирались на идеи и представления Ж.Пиаже о том, что развитие ребенка, в частности развитие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием.
Л.С.Выготский в процессе научной полемики с Ж.Пиаже доказал, что «педагогика должна ориентироваться не. на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [30, с.251]. Общий смысл понятия «зоны ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи «под руководством взрослых и в сотрудничество с более умными сотоварищами» [30, с.42]. В основу экспериментов была положена идея о том, что можно достигнуть более высокой эффективности обучения для общего развития школьников [55, с.47]. Реализация идеи потребовала разработки ряда новых для того времени дидактических принципов. Среди принципов экспериментальной системы Л.В.Занкова решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности. Практическая реализация его потребовала уточнения понятия "трудность". Оно связывалось с преодолением учащимися препятствий в решении учебных задач, вызывающих определенное напряжение их сил и способностей.
Сущность процесса и критерии адаптации
При изучении состояния адаптированности как результата адаптации перед исследователями неизбежно встает вопрос о критериях определения адаптированости и их показателях. Знакомство с литературными источниками позволяет сделать вывод о существовании большого количества критериев, которые большинством исследователей объединяются в две большие группы: объективные и субъективные (или внешние и внутренние). Для каждой профессии существуют относительно устойчивые ансамбли профессиональных характеристик, часто называемые ключевыми квалификациями [169, с.68]. Для специалистов-естественников в эту группу следует, по мнению С.А. Паничева, включить такие компоненты, как: 1) абстрактное, системное и экспериментальное мышление, необходимое для полного и успешного освоения идей и содержания любой области современной науки; 2) гибкость и вариативность, антидогматичность мышления, обеспечивающие творческий подход к нестандартным, сложным, многоплановым проблемам и задачам, творческое применение знаний с учетом ситуации и других обстоятельств; 3) трудоспособность и целеустремленность, необходимые для эффективного выполнения последовательности действий, которые часто имеют качественно однообразный характер, требуют систематичности и тщательности исполнения; 4) коммуникабельность и способность к сотрудничеству, необходимость которых обусловлена коллективным характером деятельности, неизбежностью общения с коллегами, сотрудниками и оппонентами, администрацией и обслуживающим персоналом и т.д.; 5) умение учиться и обновлять свои знания, дающие возможность для повышения квалификации, переподготовки, самосовершенствования как в профессиональном, так и в личном плане; 6) самостоятельность, способность принимать ответственные решения, необходимость которых обусловлена особым — научным — характером решаемых задач [114, с. 126]. По нашему мнению, как с точки зрения государственных стандартов, так и с учетом пожеланий работодателей, те же самые качества необходимы специалисту любой специальности. В.И. Загвязинский говорит о том, что «в зависимости от содержания работы образовательного учреждения или их системы приоритет может быть отдан разным критериям, но так или иначе, необходимо учитывать пять критериев: образовательный, социологический, индивидуально-личностного развития, воспитанности, здоровья и психологического комфорта» [52, с. 77]. М. В. Ромм [130, с.86-87] опираясь на методологию и некоторые содержательные подходы В.И. Загвязинского и Р.А. Атаханова, в основу оценки социальной адаптации личности положил следующие критерии: дефицитарный критерий, критерий профессионализма, креативный критерий индивидуально-личностного развития, критерий психологического комфорта. В.Н. Грибов [40, с.48-49] разработал следующие критерии адаптированности молодежи малого сибирского города к обучению в вузе: Удовлетворенность условиями вузовского обучения. Показатели: удовлетворенность содержанием обучения; условиями обучения; межличностными отношениями в учебном коллективе; своим представлением о привлекательности получаемого образования, получаемой профессии; ориентация на продолжение учебы; удовлетворенность платой из семейного бюджета за обучение. Активность в учебе и жизнедеятельности вуза. Показатели: посещаемость занятий; текущая успеваемость; работоспособность; поведение в учебном коллективе; систематическая работа в библиотеках; отношение к обучению, проявляющееся в участии в учебных дискуссиях, защите рефератов, в высказывании своего мнения на диспутах, семинарских занятиях, в постановке вопросов лекторам; участие в научно-исследовательской работе; усвоение и выполнение правил, норм поведения, традиций учебного коллектива, в частности, и учебного заведения в целом; активность в общественной работе, в управлении учебным заведением. Результативность обучения в вузе. Показатели: успеваемость (полугодовая, годовая, семестровая); приученность к интенсивным учебным нагрузкам, приспособленность к режиму учебы и свободного времени; положительная оценка сокурсниками; эмоционально-устойчивое поведение в семье; наличие перспективы повышения социального статуса.
Рунова С.А. [133, с.98] считает, что указанные группы критериев недостаточны. Первоначальным критерием для оценки процесса социально-профессиональной адаптации первокурсников она рассматривает «наличие профессиональной направленности и профессионально значимых качеств, обоснованной мотивации выбора профессии, хорошей подготовки по базовым дисциплинам, что, несомненно, формируется в период обучения в старших классах, особенно в «промежуточный период» — обучения в профильных классах».
Соловьев В.Н. [142, с. 19] определяет основными критериями адаптации студентов к учебному процессу в вузе состояние здоровья - как показателя физического статуса организма, умственной работоспособности во время учебных занятий, экзаменов. А.А. Реан предлагает в качестве критериев социальной адаптации взять за основу соответствие реального поведения человека требованиям социального окружения («внешний критерий»), а также отсутствие ощущения угрозы, достижение внутриличностной комфортности («внутренний критерий») [128].
По характеру учебной деятельности студентов первокурсников (16- 18 лет) условно делят на четыре группы: 1) студены, основной учебной работой которых является память, они не могут использовать знания смежных предметов; 2) студенты-практики, теоретические знания считают бесполезными для себя, что ведет к неполноте усвоения знаний, отсутствию их системы; 3) студенты-теоретики, всегда готовы к рассуждениям, их мыслительная деятельность характеризуется высоким уровнем обобщения, но они не придают должного значения практике; 4) студенты, сочетающие в своем учении теорию и практику, для них характерны широкий умственный кругозор, познавательная деятельность носит исследовательский характер, которая раскрывается в самостоятельной работе по усвоению учебного материала [48, с. 18].
Содержание и основные результаты ВСЭ
В том и другом вузе определяющим фактором выбора специальности стал престиж профессии. На втором месте в ТГСХА приемлемая цена за обучение. Оплата за год обучения на специальности «Земельный кадастр» составляет 31 тысячу рублей, когда как на специальности «Экономика» - 70 тысяч рублей. На втором месте в ТюмГУ возможность получить высокооплачиваемую работу в будущем и иметь гарантию стабильности. На третьем месте в обоих вузах мнение «семейного совета» стало определяющим.
В сентябре мы определили, на каком уровне адаптации находится каждый студент. На основе полученных данных построены диаграммы по группам. В ТГСХА преобладают студенты, находящиеся на 2 уровне адаптации. В ТюмГУ - на 3 уровне.
Наиболее сложным, с нашей точки зрения, является проведение лекционных занятий и организация самостоятельной работы студентов (СРС). Лекция остается одной из ведущих форм обучения для системы высшего образования, и сложность заключается в том, что трудно индивидуализировать содержание и способы подачи лекционного материала с учетом возможностей студентов, относящихся к различным уровням адаптации. При этом большинство студентов младших курсов не могут эффективно организовать свою учебно-познавательную деятельность, рационально планировать и осуществлять самостоятельную работу.
Структурная схема по теме «Интегральное исчисление функций» За неделю до лекции адаптированным студентам предлагалось продумать план новой лекции; выписать определения новых понятий, теоремы; подготовить электронный терминологический словарь; проанализировать изложение темы авторами разных учебников и подготовить рекомендации для других студентов - по какому из учебников лучше освоить тему. Среднеадаптированным и неадаптированным студентам выдавался перечень понятий, структурно-логические схемы функциональной зависимости физических величин, явлений, законов информационных процессов, ориентированных на обобщение и систематизацию знаний на уровне понятия и закона, теорем, формул (изучаемых в средней школе, на предыдущих занятиях в вузе), которые они повторяли, учили и- выписывали для лучшего понимания, осмысления следующей лекции. «Прилежным» фиксировалось максимальное количество страниц их конспекта по данной теме, чтобы они учились выделять главное и выписали только самое основное. Выполнение заданий неадаптированными первокурсниками особенно строго контролировалось еженедельно.
Для проработки лекции (например, по высшей математике) адаптированным предлагалось придумать свое доказательство теоремы, задачи на доказательство или построить полное доказательство по схеме, данной на лекции; они отмечали те места в лекции, которые они бы изложили по-другому. . Среднеадаптированные составляли задачи практического содержания, записывали теоремы с помощью языка предикатов, (т.е. строго формализованного), придумывали вопросы или тесты к пройденной теме. Проверка выполнения этих заданий поручалась адаптированным, причем они отмечали как достоинства, так и недостатки и сообщали их в корректной форме. Неадаптированным предлагались задания, формулировка которых включала следующие конструкции: «Закончи», «Дополни», «Найди ошибку», которые носили воспроизводящий характер. Кроме этого они выписывали основные понятия и формулы, данные на лекции, подготавливали доклады и рефераты, компьютерные презентации о жизни выдающихся математиков, физиков, работы которых связаны с изучаемыми темами.
Между адаптированными студентами и преподавателями, как правило, возникают партнерские отношения, хорошие СКС. Но для того, чтобы эти связи укреплялись и с одногруппниками, студентам предлагалась роль своеобразных наставников для тех, у кого возникали проблемы при изучении определенной темы.
