Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся младшего школьного возраста в условиях личностно-ориентированного образования 12-84
1.1. Познавательная самостоятельность, ее сущность, структура 12-39
1.2. Сущность личностно-ориентированного образования 40-58
1.3. Возможности личностно-ориентированного образования как фактора формирования познавательной самостоятельности 59-84
Выводило первой главе 85-87
Глава 2. Реализация личностно-ориентированного образования как фактора формирования познавательной самостоятельности младших школьников 88-157
2.1. Общая характеристика экспериментальной работы 88-109
2.2. Методика формирования познавательной самостоятельности учащихся начальной школы средствами личностно-ориентированного образования 110-139
2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы 140-157
Выводы по второй главе 158-159
Заключение 160-164
Библиография 165-182
Приложение 183-196
- Познавательная самостоятельность, ее сущность, структура
- Возможности личностно-ориентированного образования как фактора формирования познавательной самостоятельности
- Методика формирования познавательной самостоятельности учащихся начальной школы средствами личностно-ориентированного образования
- Анализ и оценка результатов экспериментальной работы
Введение к работе
В условиях современного общества, для которого характерна направленность на гуманизацию всех сторон общественной жизни, особую актуальность приобретает проблема формирования самоценной личности, ее творческого потенциала, умения ориентироваться в огромном многообразии информации и оперативно перерабатывать ее, исходя из собственных возможностей и потребностей. Становление нового типа человека, способного творить духовные богатства, активно участвующего во всех сферах жизни общества, во многом зависит от развития самостоятельности в познании явлений окружающего мира, в сформированности умения самостоятельно находить различные варианты решения возникающих в процессе жизнедеятельности задач, готовности применять полученные знания на практике.
В связи с этим уже на начальном этапе обучения исключительно важное значение должно уделяться формированию познавательной самостоятельности учащихся, так как именно младший школьный возраст - период, когда интенсивно формируются свойства личности, закладываются основы для раскрытия уникальности и самобытности ребенка, развития его познавательных способностей, субъектного опыта. С началом школьной жизни у детей расширяется восприятие окружающего мира, обогащается и интенсифицируется сфера их общения, усиливается внутренняя потребность в самостоятельной познавательной деятельности.
Познавательная самостоятельность учеными Б.П. Есиповым, И.Я. Лер-нером, М.И. Махмутовым, Г.Ц. Молоновым, П.И. Пидкасистым, Н.А. Полов-никовой, А.В. Усовой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и другими рассматривается как интегративное качество личности, которое проявляется в стремлении к активной познавательной деятельности, в умении ставить цель и планировать свою деятельность, осуществлять самооценку ее результатов, в умении наиболее оптимально решать учебно-познавательные задачи.
Идеи о формировании самостоятельной деятельности учащихся, их стремлении к познанию, использовании в учебном процессе разнообразных методик как средства становления познавательной активности и самостоятельности развивались в трудах выдающихся представителей педагогической мысли прошлого А. Дистервега, ЯЛ. Коменского, Р. Оуэна, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др.
Проблема формирования у детей сознательной деятельности, стремления к самостоятельному поиску, оценке результатов учебной работы ставилась отечественными учеными, писателями, общественными деятелями А.И. Герценом, Н.А. Добролюбовым, П.Ф. Каптеревым, Н.И. Новиковым, Л.Н. Толстым, К.Д. Ушинским, Н.Г. Чернышевским и др.
Вопросам активизации восприятия и мышления учащихся в процессе обучения, обусловленной потребностями школы и логикой развития педагогической теории, посвящены исследования Е.Я. Голанта, Н.Н. Груздева, М.А. Данилова, Т.А. Ильиной, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, И.Ф. Харламова и др. Разработанные ими положения явились фундаментом для дальнейших исследований и не потеряли своей актуальности и по сей день.
Психологические аспекты формирования познавательной самостоятельности раскрываются в работах известных психологов Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, З.И. Калмыковой, Г.С. Костюка, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. Источником становления рассматриваемого качества авторы считают развивающий характер обучения, в процессе которого средством развития самостоятельной деятельности выступают противоречия между внешними воздействиями и личностной готовностью школьников реализовать их.
Особую ценность для нашего исследования представляют работы, посвященные проблеме личностного саморазвития (Д.А. Белухин, О.С. Газман, Л.Н. Куликова, СВ. Кульневич, Р. Мэй, А.Б. Орлов, К. Роджерс, Е.Л. Федотова, В. Франкл и др).
Принципиально важными в контексте нашего диссертационного исследования явились работы, в которых проблема формирования личности, становления ее познавательной самостоятельности рассматривается как саморазвивающаяся, самоорганизующаяся гуманитарная система (В.И. Аршинов, Э.Н. Гусинский, К.Х. Делокаров, В.П. Казначеев, Е.Н. Князева, СП. Курдю-мов, Н.Н. Моисеев, Г. Николис, И. Пригожий, И. Стенгерс и др.
Анализ научных источников показывает, что отечественными учеными исследованы отдельные вопросы, связанные с проблемой познавательной самостоятельности. В качестве средства ее формирования А.В. Даринский, Т.А. Ильина, М.П. Кашин, О.А. Нильсон, П.И. Пидкасистый, С.Г. Шапова-ленко и другие рассматривают самостоятельную работу, разновидностями которой являются программированные задания, задания типа тестов, алгоритмы. Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, Н.А. Половникова, М.Н. Скаткин, Г.Я. Шишмаренкова и др. предлагают формирование самостоятельной деятельности посредством решения учебно-познавательных задач; И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина др. - активизацию познавательной деятельности; П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина - применение системы обобщенных знаний, составляющих ориентировочную основу деятельности; Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, А. Зак, Д.Б. Эльконин и др. -формирование приемов учебной деятельности.
Изучение процесса формирования познавательной самостоятельности средствами личностно-ориентированной образовательной деятельности свидетельствует о том, что значительная часть учителей начальных классов еще не готова реализовать личностно-ориентированный подход в обучении детей, недостаточно использует потенциал различных форм межличностного взаимодействия, испытывает определенные затруднения в применении педагогических технологий.
Выявленные аспекты на основе анализа научных источников, опыта работы массовых школ позволили сформулировать ряд противоречий, решение
которых, на наш взгляд, может обеспечить более эффективное становление познавательной самостоятельности младших школьников:
между необходимостью на практике осуществлять данный процесс и отсутствием разработанных положений, подходов, принципов, способствующих его реализации в условиях личностно-ориентированного образования;
между необходимостью формирования рассматриваемого качества у младшего школьника и недостаточной разработанностью этой проблемы в начальной школе;
между разнообразием путей и средств развития познавательной самостоятельности и привычным использованием традиционных методов в его формировании.
Выявленные противоречия позволяют сделать вывод о необходимости и целесообразности рассмотрения возможностей личностно-ориентированного образования, выявления условий, обеспечивающих эффективное становление познавательной самостоятельности учащихся. Вместе с тем, как показал анализ научной литературы, вопросы развития познавательной самостоятельности у младших школьников изучены крайне недостаточно. В частности, проблема формирования познавательной самостоятельности младших школьников средствами личностно-ориентированного образования не являлась предметом специального научного исследования.
Слабая изученность проблемы, а также потребность практики в развитии познавательной самостоятельности младших школьников в условиях личностно-ориентированного образования послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование познавательной самостоятельности младших школьников в условиях личностно-ориентированного образования».
Цель исследования: выявить дидактические условия, обеспечивающие эффективность формирования познавательной самостоятельности младших школьников в процессе личностно-ориентированного образования.
Объект исследования: учебно-познавательная деятельность младших школьников.
Предмет исследования: процесс формирования познавательной самостоятельности младших школьников средствами личностно-ориентированного образования.
В основу исследования положена гипотеза, в соответствии с которой процесс формирования познавательной самостоятельности младших школьников будет эффективным, если:
выявлены возможности личностно-ориентированного образования и пути их реализации в решении данной проблемы;
разработана и внедрена технология формирования познавательной самостоятельности младших школьников в процессе личностно-ориентированного образования.
Исходя из цели исследования, его предмета и гипотезы нами определены следующие задачи исследования:
1. Раскрыть сущность познавательной самостоятельности, ее структуру,
функции.
2. Выявить возможности личностно-ориентированного образования в
формировании познавательной самостоятельности младших школьников.
Определить дидактические условия, обеспечивающие формирование познавательной самостоятельности младших школьников.
Разработать и экспериментально проверить методику формирования познавательной самостоятельности младших школьников в процессе лично-стно-ориентированной образовательной деятельности.
Методологическую основу исследования составляют гуманистические концепции формирования личности, философские, психологические и педагогические положения, раскрывающие категории «личность», «самоактуализация», «самоорганизация», «познавательная самостоятельность», «личност-но-ориентированное образование».
В исследовании использован комплекс научных идей, который позволил на основе интеграции теоретических положений раскрыть проблему формирования познавательной самостоятельности учащихся. Среди них:
ведущие положения системного, синергетического подходов, в соответствии с которыми личностно-познавательный потенциал индивида рассматривается как самоорганизующаяся и саморазвивающаяся подсистема (В.И. Аршинов, В.В. Василькова, Ю.Л. Воробьев, Е.Н. Князева, Г.Г. Мали-нецкий, Н.Н. Моисеев, А.П. Назаретян, Г. Николис, И. Пригожий, И. Стен-герс, С.Д. Хайтун и др.;
идеи о развитии целостной личности, ее познавательных способностей и возможностей (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.З. Зак, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В.И. Сло-бодчиков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);
исследования по проблеме формирования познавательной самостоятельности (Ю.К. Бабанский, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М. Липман, М.И. Махмутов, Г.Ц. Молонов, П.И. Пидкасистый, Р. Стернберг, Р. Фоерстейн, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.);
- идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская,
М.Н. Берулава, В.П. Беспалько, А.В. Вильвовская, Л.Н. Куликова, СВ. Куль-
невич, В.В. Сериков, Е.Л. Федотова, И.С. Якиманская и др.).
В процессе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ научной и методической литературы, изучение и обобщение передового педагогического опыта по исследуемой проблеме, анализ школьной документации, констатирующий и формирующий эксперимент, наблюдение, беседа, педагогическое тестирование, анкетирование, при обработке полученных данных применялись статистические методы (регистрация, ранжирование, шкалирование).
Сформулированные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1996 по 2001 год.
Этапы исследования. На первом этапе (1996 - 1997 гг.) - осуществлялся теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования; изучалось состояние проблемы в школьной практике; разрабатывалась методика экспериментальной части исследования; был проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1997-2000 гг.) проводился формирующий эксперимент, апробировались различные подходы, условия, способствующие повышению уровня сформированности познавательной самостоятельности младших школьников, корректировались и велись поиски новых путей развития данного качества в процессе личностно-ориентированного образования.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) осуществлялись систематизация и теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы, их интерпретация и внедрение, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
в выявлении возможностей личностно-ориентированного образования как важного средства формирования познавательной самостоятельности младших школьников;
в определении дидактических условий, обеспечивающих эффективность формирования познавательной самостоятельности младших школьников средствами личностно-ориентированной образовательной деятельности;
в научном обосновании процесса формирования познавательной самостоятельности на основе принципов: гуманистической направленности, сотворчества, открытости, самоорганизации, рефлексии;
в разработке системы диагностирования уровней сформированности познавательной самостоятельности младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методов, средств и организационных форм осуществления процесса формирования познавательной самостоятельности младших школьников, дидактическом обеспечении самостоятельной деятельности на основе идей гуманистически-ориентированной педагогики. Материалы исследования могут быть использованы в практике работы школ, в подготовке будущих учителей, а также на курсах повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Познавательная самостоятельность как интегративное личностное образование характеризуется определенным уровнем сформированности потребности в познании, умения и способности ставить и достигать цели познавательной деятельности; овладения навыками самостоятельной работы; развития личностно-познавательного потенциала (осуществление переноса знаний в новую ситуацию, добывание знаний и конструирование новых способов их применения, проявление критичности, нелинейности мышления, самоактуализация, самоорганизация и самооценка и др.).
В становлении личности, в формировании ее познавательной самостоятельности важнейшее место занимает начальная ступень образования, именно в этот школьный период закладываются основы интеллектуального, эмоционально-волевого развития учащихся. В условиях личностно-ориентированного образования значительно расширяется сфера самопознания ученика, обогащается система средств, направленная на развитие внутренних ресурсов личности, ее познавательной самостоятельности, творческой активности.
Подходы (гуманистический, синергетический, дихотомический), принципы (гуманистической направленности, сотворчества, открытости, самоорганизации, рефлексии), реализуемые в процессе личностно-ориентированной образовательной деятельности, составляют необходимую основу для формирования у младших школьников познавательной самостоятельности.
4. Дидактические условия (создание личностно-ориентированных учебных ситуаций, применение разноуровневых заданий, самостоятельной работы с элементами творчества, диалога, создание атмосферы заинтересованности в личном успехе, а также в успехах коллектива, выявление и разрешение противоречий в ходе решения учебно-познавательных задач и другие) способствуют эффективности процесса формирования познавательной самостоятельности младших школьников, развития их индивидуальных способностей и возможностей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается: методологической обоснованностью системы используемых методов и методик, взаимодополняющих друг друга и адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки учащихся младшего школьного возраста, а также учителей начальных классов; использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных, проверкой экспериментальных методик в практике массовых школ Республики Бурятия; личным участием диссертанта в экспериментальной работе.
Внедрение и апробация результатов исследования.
Материалы исследования обсуждались на Всероссийских, региональных и университетских научно-практических конференциях (1998-2001 гг.). Результаты исследования были заслушаны и одобрены на заседаниях кафедры педагогики Бурятского государственного университета, Бурятского института повышения квалификации работников образования и др.
Основные положения и выводы диссертации были внедрены в практику работы учителей начальных классов средних школ № 12, 20, 56 г. Улан-Удэ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Познавательная самостоятельность, ее сущность, структура
В условиях быстроменяющегося общества, развития рыночной экономики, социально-культурных отношений повышается уровень требований к качеству общеобразовательной подготовки. Успех прогрессивных преобразований во всех сферах жизни общества будет зависеть от творческой активности человека, его стремления и способности самостоятельно принимать решения и претворять их в жизнь.
Основу личности, способной ориентироваться во все возрастающем потоке информации, обладающей рациональными способами ее обработки, осуществляющей перенос знаний и умений в новую ситуацию, составляет познавательная самостоятельность. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема формирования познавательной самостоятельности у школьников уже на начальной ступени обучения. Младший школьный возраст - это наиболее сложный и противоречивый период становления личности. С первых дней в школе ребенок сталкивается с новой для него деятельностью, которая становится основной. Именно в этом возрасте закладываются основы интеллектуального и эмоционального развития, происходит усвоение общепринятых норм поведения, общения. В процессе разнообразных видов деятельности младшие школьники приобретают умение логично излагать свои мысли, находить различные варианты решения познавательных задач, обобщать и делать выводы. Дети данного возраста общительны, отзывчивы, стремятся делать полезные дела, иметь общественные поручения. Обладая разнообразными интересами, свое творческое воображение они проявляют в рисовании, лепке, конструировании и т.д.
Как показывают наблюдения, учащиеся начальных классов, несмотря на их незначительный социальный опыт, отличаются достаточно широким кругозором. Они интересуются политическими событиями, научно-техническими достижениями, вопросами защиты окружающей среды.
В условиях мощного потока информации, многообразия ее источников очень важно прививать детям умение выделять главное, самостоятельно находить необходимые сведения, оперативно перерабатывать научную информацию, использовать полученные знания в жизненных ситуациях. Творческий, преобразующий характер деятельности тесно связан с активностью и самостоятельностью индивида. А. Дистервег в книге «Руководство к образованию немецких учителей» писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение... Потому самодеятельность - средство и одновременно результат образования». [53, с. 118]
Как показывает практика, одним из основных недостатков в обучении является отрыв приобретенных учащимися знаний от умения применять их на практике, недостаточно сформированная способность осуществлять перенос знаний и умений в новую ситуацию. Например, при опросе по русскому языку 247 учащихся 3 классов, проведенном нами в школах г. Улан-Удэ, оказалось: смогли дать определение имени существительного как части речи 229 человек (93%); выбрать из группы предложенных слов имена существительные смогли 187 школьников (76%); выделить имена существительные из текста (где используется эта дефиниция в измененной ситуации) сумели 150 учеников (61%). Полученные данные дают основание сделать вывод о том, что большинство учащихся владеет фактическим материалом, проникло в сущность изучаемого явления уже меньше школьников, умениями применять полученное знание в измененной ситуации обладает еще меньшее количество учащихся.
Данная тенденция характерна для всех предметов, преподаваемых в общеобразовательной школе. Она обусловлена несовершенством программ, учебников и, очень во многом, ошибками, допускаемыми в руководстве познавательной деятельностью учащихся на уроках теми учителями, которые недостаточно уделяют внимание развитию самостоятельности мышления школьников, не организуют их целенаправленной учебно-познавательной деятельности. [192, с. 12]
Наше непосредственное изучение практики школ г. Улан-Удэ, Республики Бурятия позволяет сделать вывод о том, что формирование познавательной самостоятельности школьников является одним из ведущих путей повышения эффективности качества обучения, развития способностей учащихся, становления творчески мыслящей и действующей личности.
Идея о познавательной самостоятельности как важнейшем компоненте целостной личности имеет давнюю историю. Еще Сократ, высоко оценивал возможности каждого индивида к познанию, он подчеркивал необходимость умелого руководства познавательной активностью и самостоятельностью обучаемых. Эта мысль получила дальнейшее развитие в трудах Я.А. Комен-ского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, Н.Г. Чернышевского, К.Д. Ушинского и др. Так, Ж.-Ж. Руссо придавал большое значение формированию и развитию у ребенка любознательности, сообразительности, самостоятельности. Он считал, что ребенок должен стремиться сам разобраться в причинах явлений и событий, но при определенной помощи учителя, который должен стимулировать интересы и желания детей познать окружающий мир. Ж.-Ж. Руссо предлагает целую программу действий педагога по развитию познавательной самостоятельности у детей. Он пишет: «Сделайте вашего ребенка внимательным к явлениям природы, и вы скоро сделаете его любознательным, не торопитесь никогда удовлетворять ее. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решить их. Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее. Если когда-нибудь вы замените в его уме рассуждение авторитетом, он не будет уже рассуждать: он станет лишь игрушкой чужого мнения». [77, с.254]
О важности развития способности к мышлению на основе наблюдений и речевой деятельности писал И.Г. Песталоцци: «Благодаря умению наблюдать возникают впечатления от предметов, а способность к речи дает ребенку выражения для обозначения смысла и значения впечатлений. То и другое вместе превращает эти предметы в объекты, которые ребенок сам может рассматривать или как нечто совокупное, или каждый в отдельности; он может сравнивать их между собой, может использовать для оживления своих мыслительных способностей... В этих способностях заключена и некая самостоятельная сила, позволяющая им подняться за рамки чувственного восприятия и творчески самостоятельно продвигаться вперед в своем развитии». [Там же, с.379] И.Г. Песталоцци подчеркивал большое значение взаимодействия механизмов познания и умения как основы саморазвития и самодеятельности, отмечая при этом, что свобода применения познавательных сил создает многогранность их применения, с другой стороны, эта многогранность дает ощущение взаимосвязи всех сущностных сил человека.
Возможности личностно-ориентированного образования как фактора формирования познавательной самостоятельности
Личностно-ориентированное образование является одним из оптимальных путей осуществления гуманистической педагогики, которая требует осознания и признания ребенка как главной ценности в педагогическом процессе, признания его способности и права на саморазвитие и самореализацию (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, В.В. Караковский, Л.И. Новикова, З.А. Малькова, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский и др.). При этом образовательная деятельность осуществляется как субъект-субъектное взаимодействие, которое означает такой способ организации учебного процесса, когда включаются внутренние механизмы развития личности, осуществляется перевод ученика с одного уровня развития на другой, более высокий. У учащихся формируются положительные мотивы учения, развивается активность, умение управлять своей деятельностью.
Рассматривая пути формирования познавательной деятельности, ученые предлагают различные возможные варианты:
- организация различных типов самостоятельной работы, решение учебно воспитательных задач (Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова и др.);
- формирование приемов познавательной деятельности (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.);
- активизация учения школьников (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Т.И. Шамо-ва, Г.Н. Щукина и др.);
- использование обобщенных знаний, составляющих ориентировочную основу деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Признавая правомерность этих подходов, следует вместе с тем подчеркнуть, что в исследованиях, посвященных рассматриваемой проблеме, недостаточно выявлены возможности личностно-ориентированного образования как фактора развития познавательной самостоятельности учащихся, в частности, на начальной ступени обучения.
А вместе с тем именно младший школьный возраст - период, когда интенсивно формируются полноценные свойства личности, закладываются основы для раскрытия уникальности и самобытности ребенка, развития его творческого потенциала, субъектного опыта. С поступлением в школу резко возрастают возможности развития личности младшего школьника. Источником духовного обогащения, формирования познавательной потребности ребенка становится окружающая предметная среда. Разнообразие фактов, наблюдения и представления ребенка о явлениях внешнего мира создают необходимую основу для восприятия, сравнения и осмысления их свойств и признаков. При этом активно развивается мышление, возникают многообразные познавательные стремления и интересы.
Важную роль в познании учеником закономерностей развития природы и общества играет правильная организация образовательной деятельности, учет особенностей и возрастных возможностей детей. В условиях развивающего, личностно-ориентированного обучения происходят значительные качественные изменения в психике ребенка, интенсивно развивается вторая сигнальная система, связанная с теоретическим мышлением, речью, познавательными способностями. [187, с. 101] При этом у детей усиливаются контролирующие функции, развиваются элементы самосознания, эмоционально-волевая сфера. Включение в разнообразные виды деятельности расширяет круг общения младших школьников, формирует осознание своих обязанностей, а также выдвигаемых перед ними требований.
Личностно-ориентированное образование выступает важнейшим средством формирования у младших школьников умения ставить цели учебной деятельности, осуществлять выбор необходимых способов разрешения поставленной задачи, проводить самоанализ и самооценку. Оно гармонично синтезирует два важнейших процесса: социализацию и индивидуализацию личности. Как органическая часть социализации личностно-ориентированное образование включает индивида в общее для всех жизненное пространство, окружающий мир. Изучая содержание учебных предметов на основе связи обучения с жизнью, формируя свое собственное отношение к рассматриваемым объектам и явлениям, школьники уясняют их сущность, убеждаются во взаимосвязи и взаимодействии человека и природы, в необходимости защиты и сохранения окружающей среды. Вместе с тем признается право ребенка на свободное самоопределение и самореализацию, индивидуальный стиль жизни, индивидуальное мироотношение.
Реализация индивидуальности в образовании означает систему средств, обеспечивающих осознание учеником своих потребностей, интересов, возможностей, своего отличия от других людей. Задача учителя помочь ребенку познать себя, максимально развить свои индивидуальные способности, творчески их реализовать.
Личностно-ориентированное образование является подлинно развивающим, т.к. эта система обучения предусматривает использование приемов умственной деятельности, ведущих к самостоятельности и повышению активности мышления школьников, стимулирующих такие его качества, как глубина, гибкость, быстрота, систематичность, критичность. Без них невозможны объективная и правильная оценка наблюдаемых жизненных ситуаций, нахождения рационального, нестандартного решения проблем, связанных с успешным продвижением в познавательной деятельности, с эффективной межличностной коммуникацией, с высокой результативностью самотворчества и др.
Методика формирования познавательной самостоятельности учащихся начальной школы средствами личностно-ориентированного образования
В данном параграфе рассматривается методическая сторона внедрения системы дидактических условий и приемов в личностно-ориентированный, учебно-познавательный процесс с целью формирования самостоятельности в познании.
Исходя из полученных данных констатирующего этапа экспериментальной части исследования мы определили направления дальнейшей работы. Эти направления таковы:
- развитие общелогических, общеучебных умений;
- повышение познавательного интереса и активности;
- увеличение доли самостоятельной работы не только на этапе закрепления, повторения, но и на этапе усвоения новых знаний;
- внедрение системы проблемного, разноуровневого обучения в учебно познавательный процесс;
- создание комфортной, доброжелательной атмосферы в школе.
Безусловно, работа в этих направлениях ведется в комплексе. Во время учебных занятий учитываются факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности.
Целью формирующего эксперимента является апробация на практике методики формирования познавательной самостоятельности. Этот этап исследования включал в себя организацию работы учителя и организацию проведения учебных занятий с учащимися с целью развития данного качества личности.
В первую очередь была проведена работа с учителями экспериментальных классов, необходимо было ввести их в курс исследования, уточнить знания об организации личностио-ориентированного образовательного процесса и способах формирования познавательной самостоятельности, дать общее направление эксперимента. С этой целью были организованы лектории в школах «Личностно-ориентированное образование», «Пути и средства развития самостоятельности в познании», дана диссертантом серия открытых уроков, оказывалась консультативная помощь. Совместно с учителями разрабатывались планы уроков, вначале ежедневно, далее по мере необходимости. Мы старались во всех возможных случаях преподносить материал проблемно, учитывать личностные особенности обучающихся, на всех этапах урока развивать интерес, активность, строить взаимоотношения в диалоговой форме, в комфортной, доброжелательной обстановке.
Далее началась непосредственная работа с учащимися младшего школьного возраста. Одним из ее направлений мы определили развитие и совершенствование умений учебно-познавательной деятельности. Для начала приведем перечень умений, владение которыми необходимо для эффективного формирования самостоятельности в познании:
а) общеучебные умения: находить ответ на вопрос; составлять план про читанного; планировать или пользоваться готовым планом и организовывать свою деятельность; контролировать выполняемые действия и осуществлять необходимую корректировку; оценивать свою деятельность исходя из поставленных задач; кратко фиксировать признаки изучаемых явлений в виде схем, рисунков, чертежей и т.д.,
б) общелогические умения: выделять главное; проводить сравнение, аналогию; анализировать, делать выводы; формулировать вопросы, определения на основе выделения существенных признаков понятия; характеризовать явление, объект по понятию о нем; строить обоснованные доказательства и опровержения;
в) специальные умения: отражающие специфику русского языка и литературного чтения (писать диктанты, сочинения, изложения, производить
грамматические разборы, выполнять упражнения, делить текст на части, озаглавливать тексты, выразительно читать литературные произведения и пересказывать их и т.д.); отражающие специфику математики (производить арифметические действия, решать задачи, строить геометрические фигуры, взвешивать, измерять длину различных предметов или моделей и т.д.); отражающие специфику природоведения (наблюдать и фиксировать явления и объекты природы, умение проводить опыты по изучению отдельных явлений природы, проводить практические работы по изучению состава отдельных объектов природы или их предметной принадлежности и др.), [34; с. 116].
г) коммуникативные умения: вести диалог с учителем; принимать участие в совместной деятельности; строить приемлемые отношения со взрослыми, сверстниками, одноклассниками; устанавливать контакты с целью выполнения заданий за пределами школы и др.
Значение этих умений для успешного осуществления познавательной деятельности, формирования различных качеств личности трудно переоценить. Прежде чем предъявить к учащемуся те или иные требования необходимо дать ему тот инструментарий, опираясь на который он сможет выполнить их. Этим инструментарием и являются умения осуществлять учебно-познавательную деятельность. Исследования многих ученых показывают, что такие качества личности, как познавательная активность, самостоятельность, интерес, в большей степени зависят от сформированности обобщенных умений, которые придают свободу, мобильность, целенаправленность и быстроту совершаемым действия (С.Л. Фокина, Т.Н. Милушева, Г.Я. Шиш-маренкова и др.). Г.И. Щукина отмечает, что собственно процессуальный аспект учения без наличия прочных, стабильных навыков и мобильно действующих умений и невозможен, и безуспешен. [202, с. 54].
Можно приводить множество подобных высказываний, все они будут свидетельствовать о настоятельной необходимости развития и совершенствования умений. В нашей работе мы уделяли особое внимание общелогическим умениям, так как именно они наиболее мобильны, подвижны, вариативны, безотказно действуют в любых, даже измененных ситуациях, на любом предметном материале. [Там же, с.55]. К тому же констатирующий эксперимент показал, что именно эта группа умений находит наименьшее развитие в начальной школе.
Следующим направлением формирующего эксперимента является повышение интереса и активности учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности. Необходимость данного направления нашей работы обусловливалась тем положением, что познавательный интерес и познавательная активность представляют собой важный и благоприятный фактор формирования познавательной самостоятельности и являются непременным условием этого процесса. Вполне понятно, что чем выше развит интерес и активность, тем успешнее протекает развитие самостоятельности в познании. Проблема интереса в дидактике ставится давно. Еще ЯЛ. Коменский, Ж-Ж. Руссо, И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский рассматривали этот вопрос, отмечая важность формирования данного образования. Проявление активности является еще одним важным атрибутом познавательной самостоятельности. Совершенно прав М.Н. Скаткин, утверждая, что активизация познавательной деятельности направлена и на улучшение процесса усвоения знаний, и на формирование самостоятельности как качества личности.
Анализ и оценка результатов экспериментальной работы
В 3 параграфе 2 главы нашего диссертационного исследования будут представлены и проанализированы результаты, полученные на каждом этапе педагогического эксперимента. Однако прежде, чем давать интерпретацию полученных данных, необходимо разработать систему критериев и показателей сформированности изучаемого качества личности. Таким образом, задачами данного параграфа являются:
1) отбор критериев и показателей сформированности познавательной самостоятельности младших школьников в ходе экспериментальной работы;
2) изучение и обработка данных педагогического эксперимента;
3) формулирование выводов и методических рекомендаций.
Анализ научной литературы, результатов эксперимента позволил выделить следующие критерии: устойчивость познавательных потребностей и интересов; прочность и глубина усвоенных знаний и умений; интенсивность проявления активности в образовательной деятельности; качество волевых процессов.
В соответствии с этими критериями были определены такие показатели, как успеваемость ребенка по предметам; стремление к самостоятельной работе; умение самостоятельно работать на уроке и во внеурочное время; степень и качество активности школьника; способ выполнения действий.
Нетрудно заметить, что в исследовании мы руководствовались трехуровневой системой развития изучаемого качества личности: 1 уровень -воспроизводящий; 2 уровень - преобразующий; 3 уровень - конструктивный.
Исходя из выделенных критериев дадим краткую характеристику уровней.
Воспроизводящий уровень. Основным его признаком является восприятие, усвоение, воспроизведение готовых знаний, выполнение действий по образцу. Стремление к самостоятельной работе возникает ситуативно, под действием спонтанно возникшего интереса к теме урока, к способу действия и т.д. Характерна востребованность помощи со стороны учителя.
Преобразующий уровень. Он характеризуется большей автономностью ученика, который может самостоятельно работать по алгоритму, предложенному учителем, стремится к такого рода деятельности, проявляет интерес и активность. Однако действия школьника ориентированы на выполнение учебных действий, усвоение программы по предметам.
Конструктивный уровень. На данном уровне учащиеся обладают умением планировать, организовывать, контролировать свою деятельность. Осознанно стремятся к самостоятельному познанию. Преобладают проявления внутренней активности, интерес выходит за рамки учебной программы. Значительно повышается успеваемость школьников.
Экспериментальная работа проводилась нами в 2 этапа: 1-й - констатирующего эксперимента, 2-й - формирующего. Экспериментальной базой явились школы г. Улан-Удэ № 12 (ЭБ1), № 20 (ЭБ2), № 56 (ЭБЗ). (См. 2.1).
Анализ материалов и результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, дает основание сделать следующие выводы:
1. Отсутствие устойчивых внутренних потребностей в самостоятельном познании. Хотя такая потребность возникает, но в подавляющем большинстве случаев она направляется со стороны: учителем или родителями.
2. Низкий уровень развития общеучебных и общелогических умений. Возможно, это связно с возрастом учащихся начальных классов, которым в силу психо-физиологических особенностей сложны некоторые умения, например, самоконтроль, умение доказывать, делать выводы и др. Однако работу по формированию и развитию данных умений необходимо начинать уже в младшем школьном возрасте.
3. Недостаточная развитость познавательных интересов, в частности, интереса к самостоятельному изучению окружающего мира. По-видимому, это связано с общей тенденцией понижения интереса к учению.
4. Преобладание проявлений внешней активности над внутренней. Вероятно, это объясняется тем, что среди мотивов самостоятельной познавательной деятельности преобладают такие, как получить хорошую отметку, одобрение со стороны учителя, родителей, т.е. те, которые стимулируют внешнее выражение активности.
5. Среди проявлений воли преобладают желание, неустойчивое стремление к самостоятельному познанию, вызванные случайными условиями, факторами: спонтанным интересом к изучаемому материалу, видимой легкостью темы, задания и т.д.
6. Результаты наблюдений, анкетирования, бесед с учителями и учащимися показывают недостаточное качество личностно-ориентированного взаимодействия. Учителя - практики не в полной мере понимают сущность личностно-ориентированного образования, не обладают способами и приемами его осуществления. Среди причин данного явления отмечаются сравнительная новизна понятия «личностно-ориентированное образование», недостаток соответствующей литературы и др.
7. Все вышеизложенное позволяет утверждать, что познавательная самостоятельность как качество личности у учащихся начальных классов не сформировано. По-видимому, педагогами - практиками спонтанно, методом «проб и ошибок», «вслепую» ведется работа в этом направлении, однако она не является систематичною, целенаправленной. А возможности, потенциал для формирования познавательной самостоятельности у детей есть.
