Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современная педагогическая концепция образовательной среды 12
1.1. Образовательная среда как часть образовательного пространства: ее структура и условия успешного функционирования 12
1.2. Технология изучения образовательной среды в психолого-педагогической литературе 32
1.3. Коммуникативная культура как единица качественного описания образовательной среды 46
Выводы 1 главы 60
Глава 2. Построение и апробация модели гуманистически ориентированной образовательной среды 64
2.1. Моделирование как способ изучения образовательной среды 64
2.2. Реализация модели гуманистически ориентированной образовательной среды в условиях каникулярного отдыха подростков 89
2.3. Оценка эффективности модели гуманистически ориентированной образовательной среды 108
Выводы 2 главы 128
Заключение 131
Список литературы 134
Приложения 150
- Образовательная среда как часть образовательного пространства: ее структура и условия успешного функционирования
- Технология изучения образовательной среды в психолого-педагогической литературе
- Моделирование как способ изучения образовательной среды
- Реализация модели гуманистически ориентированной образовательной среды в условиях каникулярного отдыха подростков
Введение к работе
Актуальность исследования.
Рубеж столетий во все времена отмечался поиском и определением новых целей и ценностей образования. В переходные эпохи, когда изживают себя старые формы жизни, не удовлетворяющие запросам завтрашнего дня, когда порывается связь с прошлым, стоящим в резком контрасте с настоящим, когда в обществе зарождается жажда культурного обновления - в такие периоды проблемы образования подрастающего поколения бесспорно становятся приоритетными и значимыми.
Научно-технический прогресс произвел переворот в материальной культуре общества, придав ему совершенно иной облик и затронув жизнь каждого человека. Но не смотря на значительные изменения в материальной жизни, обусловленные развитием науки и техники, духовный мир не испытал столь решающего влияния перемен. Именно этим объясняется стремление к внутреннему культурному возрождению.
Конец 90-х годов XX века отмечен значительными усилиями различных организаций, в частности ЮНЕСКО, по утверждению решающей роли образования и культуры в деле развития личности на протяжении всей ее жизни, для развития всего общества в духе культуры мира, взаимопонимания и сотрудничества.
Изменение политической ситуации, расширение международных контактов предъявляют особые требования к образованию, обновлению его содержания, целей и форм, отвечающих потребности обучения в течение всей жизни на основе приоритетного внимания к изучению коммуникации как специфической сферы, к формированию коммуникативной культуры как свойства личности и фактора формирования гуманистически ориентированной образовательной среды.
Обращение к проблемам формирования и развития гуманистически ориентированной образовательной среды обусловлено, прежде всего,
4 непосредственной связью образования с развитием человека и общества в современной социокультурной ситуации, что определяет образовательную среду как фактор такого развития, а ее гуманизацию как наиболее значимую тенденцию современного образования.
Состояние исследования проблемы.
Проблемы образовательной среды нашли полноценное отражение в современной педагогической литературе. Так, в исследованиях Л.И. Новиковой, С.Д. Дерябо, В.Л. Левина, Л.А. Боденко образовательная среда выделена как объект образовательной системы, дан психолого-педагогический анализ образовательной среды и ее компонентов, показана ее неоднородность, теоретически обоснована возможность типологизации образовательной среды.
В диссертационных исследованиях последнего десятилетия определяется содержание образовательной среды, выявляющей условия общекультурного становления учащегося начальной и средней школы (Н.О. Гафурова, Л.А. Боденко, О.Р. Радионова), анализируются условия развития вариативной образовательной среды региона (Л.Л. Портнянская), рассматриваются культурная (Д-С. Лихачев, Н.Б. Крылова), культуротворческая (Н.М. Девятков, Макареня), культурно-эстетическая (Т.К. Мурманцева), гуманитарная (А.А. Новикова, Ю.В. Сенько, В.А. Козырев), информационно-динамическая (Н,А. Сизинцева), педагогическая (А.А. Анохин), синергетическая (А.И. Бочкарев) образовательная среды.
Нашли достойное отражение в теории и реализацию в практической деятельности и проблемы диагностики образовательной среды освещенные в работах Ю.С. Мануйлова, С.Д. Дерябо, В.А. Левина, С,Л. Братченко, В.П. Лебедевой, В.А. Орловой, В.И. Панова, И,М. Улановской, Н.И. Поливановой, И.В. Ермаковой, С.Н. Щегловой и др.
Должное внимание уделяется исследованию специфики образовательной среды в зависимости от типа образовательного
5 учреждения (Т.В. Менг, Г.Ю. Беляев, Р.Е. Зохина, Л.П. Захарченко, Н.Н. Гладченкова), в том числе и учреждения дополнительного образования (М.Р. Катунова, Л.П. Калугина).
Ученые и практики приходят к выводу, что именно в сфере дополнительного образования возможна реализация на практике идей и принципов гуманной педагогики. Поэтому, на сегодняшний день имеется немало исследований, в которых рассматриваются инновационные процессы в дополнительном образовании (А.Г. Асмолов, В.А. Березина, А.К. Бруднов, Г.П. Буданова, В.А. Горский, Д.Н. Грибов, А.Г. Золотарева, О.Е. Лебедев, Н.Ф. Радионова и др.).
Различные аспекты гуманизации образовательного процесса в целом в современных условиях нашли отражение в деятельности Ш.А. Амонашвили, Ю.В. Азарова, И.П. Иванова, Е.Н. Ильина, Ю.С. Газмана, С. Соловейчика, С.А. Шмакова.
Установлена взаимосвязь и взаимообусловленность гуманизации, гуманитаризации и коммуникативной культуры в системе непрерывного образования (Р.А. Валеева, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.А. Мильграм, В.П. Соколова).
Между тем, вопросы гуманизации образовательной среды, а особенно проблемы формирования и успешного функционирования гуманистически ориентированной образовательной среды в условиях учреждения дополнительного образования еще не обозначены в научных и исследовательских педагогических работах последнего десятилетия.
Таким образом, актуальность данного исследования вызвана обострением противоречия между объективной необходимостью гуманизации образовательной среды и недостаточной разработанностью и декларированием теоретических положений, обеспечивающих формирование такой гуманистически ориентированной образовательной среды в ее сущностном, системном и концептуальном смысле.
Это общее противоречие детерминировано несоответствием между:
6 о теоретическим обоснованием и индивидуально-творческим характером образовательного процесса и реальным характером взаимодействия обучающих и обучаемых; о необходимостью целостного проектирования гуманистически ориентированной образовательной среды и фрагментарной реализацией условий гуманизации образования; о потребностью современного отечественного образования в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса гуманизации образовательной среды и отсутствием необходимых технологий его реализации. Актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы данного исследования: «Формирование гуманистически ориентированной образовательной среды в условиях дополнительного образования школьников (на примере лагеря личностного роста).
Проблема конкретизируется в цели исследования: разработать теоретические и методические основы формирования гуманистически ориентированной образовательной среды в условиях дополнительного образования.
Объект исследования; образовательная среда учреждений дополнительного образования.
Предмет исследования: педагогические условия формирования гуманистически ориентированной образовательной среды в учреждении дополнительного образования.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой формирование гуманистически ориентированной образовательной среды при следующих условиях: - проведении предварительной диагностики конкретной образовательной среды; определении в качестве приоритетных задач, связанных с развитием субъектного и духовного компонентов образовательной среды; осуществлении целенаправленного развития коммуникативной культуры субъектов образовательной среды.
Поставленная цель исследования потребовала реализации следующих задач:
Провести теоретический анализ состояния проблемы образовательной среды и ее изучения в современных педагогических исследованиях.
Выявить специфические особенности образовательной среды, в различных типах образовательных учреждений.
На основе анализа проведенной диагностики разработать теоретическую модель построения гуманистически ориентированной образовательной среды, обозначить ее основные идеи и принципы.
Апробировать авторскую модель в условиях дополнительного образования, оценить эффективность реализованной модели, осуществить диагностику коммуникативной культуры субъектов как феномена созданной образовательной среды.
Методологической основой исследования являются: положения философского антропологизма и аксиологической философии, философская теория среды, социальная теория ситуации, психологические теории деятельности; теории общей педагогики.
В основу исследования положены следующие теоретические концепции: о концепция личностно-деятельностного подхода к развитию личности (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс);
8 о концепция коммуникативного подхода к обучению (Б.Г. Ананьев,
А.А. Алхазишвили, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов); о теория «самости» в образовании (Е.В. Альбуханова-Славская, Е.В.
Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова); о теоретические основы речевой деятельности, учение о культуре речи и представление о языковой личности (В.В. Виноградов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров, Ю.Н. Скворцов); о идеи педагогической акцентологии (Щ.А. Амонашвили, В.И.
Загвязинский). Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы исследования: теоретические: анализ философских, социально-психологических, педагогических, филологических, культурологических работ по проблеме исследования; теоретическое моделирование, метод сопоставительно-сравнительного анализа, метод систематизации и классификации; экспериментальные: диагностические (анкетирование, тестирование, интервьюирование, архивный метод), обзервационные (педагогическое наблюдение, метод фасеточного зрения, фиксирование результатов обучения и развития), формирующий эксперимент.
Реализация задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялась в три основных этапа.
На первом, поисково-теоретическом этапе (1996-1997 г.г.) изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат. Для построения исходной гипотезы была проведена первичная диагностика.
На втором, опытно-эксперимещальном этапе С1997-2000 г.г.) проводился формирующий эксперимент по практической реализации модели гуманистически ориентированной образовательной среды в условиях дополнительного образования школьников; устанавливались
9 основные условия и факторы, обеспечивающие эффективность ее построения.
Заключительный, обобщающий этап (2000-2001 г.гЛ был посвящен анализу, систематизации и обобщению результатов исследования, уточнению основных и отдельных его положений; оформлению текста диссертации, формулированию основных выводов.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили летние лагеря Союза детских и подростковых организаций Республики Марий Эл «Эр вий» («Юная сила»), курсы дополнительного образования Российско-Американского Центра Марийского государственного университета, средние школы г.г. Йошкар-Олы и Козьмодемьянска. На разных этапах в исследовании приняли участие 390 подростков Республики Марий Эл и 11 подростков Финляндской Республики.
ИаУ^н,,М-н.9.визна исследования заключается в раскрытии сущностных характеристик гуманистически ориентированной образовательной среды как объекта исследования и формирования; определении условий, способствующих ее успешному функционированию.
Теоретическая значимость состоит в: систематизации методов диагностики и оценки образовательной среды; детерминировании их принципов и специфических особенностей; педагогической интерпретации понятия коммуникативная культура как единицы описания образовательной среды; теоретическом обосновании модели гуманистически ориентированной образовательной среды.
Црдкхичтокая значимость исследования определяется разработанной в ходе исследования моделью лагеря личностного роста и ее реализацией, их применением в практике образовательных учреждений, а также возможностью использования пакета диагностических методик,
10 выявляющих состояние образовательной среды учреждений различного типа.
На_защиту выносятся:
Концептуально-экспериментальная модель гуманистически ориентированной образовательной среды.
Система контрольно-диагностических методик, позволяющая определить состояние конкретной образовательной среды и определять приоритетные направления ее развития.
Сущность и компонентный состав коммуникативной культуры в субъектном и объектном значении.
Обоснованность и достоверность результатов исследования и сформулированных в диссертации выводов обеспечивается всесторонним и целенаправленным анализом полученных данных и соотношением их с задачами исследования, адекватностью методов целям и задачам исследования, рациональным сочетанием теоретической и экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов.
Основные положения исследования обсуждались на межвузовских, республиканских, региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях в г.г. Йошкар-Ола, Нижний Новгород, Санкт-Петербург, Москва. Результаты исследования отражены в 10 публикациях автора. Разработанные в ходе исследования материалы внедрены в практику деятельности Союза детских и подростковых организаций «Эр вий» («Юная сила») Республики Марий Эл, прошли апробацию в детских оздоровительных лагерях, средних школах г. Йошкар-Олы, учреждениях дополнительного образования г. Йошкар-Олы.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка литературы и приложений; проиллюстрирована рисунками, таблицами, диаграммами и гистограммами.
Образовательная среда как часть образовательного пространства: ее структура и условия успешного функционирования
Реалии современной жизни все более подводят к выводу о необходимости учитывать возрастающее значение среды в развитии человека, акцентируя пристальное внимание исследователей на феномене среды как факторе формирования личности в частности и выдвигая задачу углубленного познания Пространства Детства в целом. В психологии и педагогике накоплен значительный объем знаний о конкретных показателях, признаках, отличающих отдельные этапы, уровни развития растущего человека. Но изучаются они в основном в их дифференцированной характеристике. В результате отсутствует общее видение детского социального пространства (как состояние среды, определяющей реальное развитие ребенка). Особая развивающаяся система Детства является подсистемой общества, активной движущейся частью единого социума. Главный смысл, идея этого развития - выполнение цели взросления, в которой сходятся Детство и Взрослость, осознание, освоение, реализация растущим индивидом социального мира в его конкретно-исторической представленности через систему взаимодействия с Миром Взрослых. Проблема взаимодействия детей и взрослых приобретает особую значимость в диспозиции «Детство-Взрослость». Пространство между мирами взрослых и детей необходимо продуманно структурировать. Оно должно заполняться не только информационными потоками, моделями совершенствующегося образования, но и соответствующими конструктами: а) обеспечивающими превращение каждого ребенка в субъекта и организатора диалога с взрослыми; б) ставящими
Детство в позицию реального субъекта такого диалога. Поэтому очень важен поиск механизмов формирования отношений, объединяющих и разъединяющих Детство и Взрослость. Ряд исследователей (88, 120, 138, 163, 165) обоснованно предлагают называть пространство между мирами взрослых и детей воспитательным пространством, как часть единого образовательного пространства. Под единым образовательным пространством в современной педагогике понимается все многообразие отношений между субъектами образовательного процесса. Образовательное пространство представляет одну из сфер общего пространства жизнедеятельности человека, находящегося в системе непрерывного образования и включает уровни: 1) межгосударственного; 2) государственного; 3) регионального; 4) муниципального нормативно-правового, нормативно-ценностного, политического, организационно-экономического регулирования процесса образования в целом и воспитания, в частности (165). В образовательном пространстве находятся образовательные учреждения различных типов, которые, аккумулируя в себе кадровые, материальные и методические ресурсы, выступают как организаторы образовательной среды, поддерживающей учащегося психологически, способствующей его гармоническому развитию и самовоспитанию. И.В. Крупина справедливо подчеркивает, что «образовательная среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет, как ресурс совместной деятельности, где между отдельными институтами, программами, субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения» (88, С. 7-8). Понятие «образовательная среда» исторически выкристаллизировалось из понятий «окружающая среда» и «социальная среда», из идеи о воздействии, влиянии на человека внешних обстоятельств его жизни.
Поэтому нам представляется правомерным обратиться к философской и общепедагогической интерпретации понятия среда. Философское понятие «среды», введенное в философию и социологию И. Тэном (167), включает широкий круг явлений окружающего мира. Теория среды признавала человека глубоко зависящим от окружающего его мира и поэтому совершенно неответственным морально. В настоящее время философы рассматривают среду как пространство и материал для развития, с помощью которых способность прокладывает себе путь прямо или окольно. Сформулированный Я.А. Коменским принцип природосообразности явился признанием необходимости учитывать влияние среды на формирование личности ребенка. Впоследствии, принцип природосообразности варировался и уточнялся в работах Ж.Ж, Руссо, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского. К началу XX века исследования отечественных ученых определили насущную необходимость изучения окружающей среды ребенка с целью совершенствования учебно-воспитательного процесса. П.Ф. Каптерев, анализируя содержание педагогической среды, выделял: народный язык, быт, взгляды, семейный, общественный, государственный склад жизни, историю народа, особенности мышления, состояние народной культуры, строй школы, религию. П.Ф. Лесгафт в качестве элементов образовательной среды особо акцентировал личный пример воспитателя, наличие у него самого соответствующих личных качеств (98). СТ. Шацкий определял как элементы образовательной среды наличие семьи, школы, общества себе подобных (176). В работах К.Д. Ушинского выделяются следующие элементы образовательной среды - достигнутый уровень образования, длительность и глубина обучения (160). Стокгольмская декларация 1972 года констатирует, что «человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая дает ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» (172, С. 197).
Технология изучения образовательной среды в психолого-педагогической литературе
Под технологией изучения образовательной среды понимается систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спланированного процесса изучения среды, система способов и средств достижения цели управления этим процессом (109, С. 19). Проблема изучения среды, пройдя сложный исторический путь становления от простого признания влияния среды на формирование личности ребенка к необходимости учитывать это влияние, акцентировала внимание исследователей на необходимости разработки специальных методов изучения. В настоящее время для раскрытия проблемы изучения образовательной среды в педагогической литературе используются рядоположенные термины: диагностика, оценка, экспертиза. Под л хностшсой в широком смысле слова понимается учение о методах и принципах распознавания определенной ситуации и постановки диагноза (25). Суть средовой диагностики - оценивание среды и распознание по среде типа ее обитателя для последующего проектирования и продуцирования воспитательного результата (108). Первые попытки осуществить средовую диагностику были предприняты в 20-30 г.г. представителями так называемой «педагогики среды». В 20-30 г.г. сформировались два подхода к изучению среды: 1) Первый подход рассматривал среду как условие развития ребенка и не предусматривал изменения среды. 2) При втором подходе среда изучалась как важное и мощное педагогическое средство, при этом предполагалась «переделка» среды. Н.Н. Иорданский (101) характеризовал возможные источники информации о среде как: - изучение среды через детей; - изучение среды через взрослых; - изучение среды через школу. С.С. Моложавый (101) отмечал, что изучение среды должно проводиться двумя путями: 1) непосредственным изучением среды ближайшего окружения ребенка; 2) опосредованным изучением среды через изучение ребенка.
В качестве принципов подхода к изучению ребенка и окружающей его среды С.С. Моложавый называл: 1) принцип взаимосвязи; 2) принцип развития; 3) принцип социальной активности ребенка; 4) принцип целостности. СТ. Шацкий (176) предъявлял следующие требования к организации изучения среды: 1) использование разнообразных методов изучения среды с целью получения достаточного количества объектов информации; 2) планомерность, постоянность и длительность изучения среды. Таким образом, средовая диагностика 20-30 г.г. заключалась в 1) изучении среды; 2) выборе диагностических методик; 3) определении типа личности (которое явилось на практике определением индивидуальных черт и способностей ребенка). Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме показывает, что на современном этапе исследования, посвященные диагностике образовательной среды приобретают особую актуальность для педагогов-практиков и ученых. Ю.С. Мануйлов (108) характеризует средовую диагностику как направление исследовательского поиска в следующих аспектах: - показателях параметров среды, по которым можно производить ее оценивание; - методах сбора информации; - процедурах и порядке диагностирования. В качестве существенных показателей параметров среды им выделяются: - возможность удовлетворения желаний индивидов иметь или уметь нечто в среде; - реализация возможности среды.
Основными принципами исследовательских методик выступают возможность, надежность, портативность. Классификация исследовательских методик (по Ю.С. Мануйлову) имеет следующий вид: Наиболее удобными для практического исследователя, по мнению автора, являются: метод встречаемости; мониторинг, картографирование, наблюдение в технике «фасеточного зрения», метод экспертной оценки, цветометоды, опросник «среда - метафора», полярное шкалирование и др. М.Р. Катунова (76) в качестве показателей параметров образовательной среды учреждения дополнительного образования выделяет: отношение подростков к данной среде; результаты освоения подростками данной среды; проблемы межличностного общения. Для диагностики образовательной среды учреждения дополнительного образования автор использует архивный метод, анкетирование, педагогическое наблюдение. Под оценкой понимается отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости в соответствии определенным нормам и принципам (27). В ряде зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах «эффективность образовательного учреждения» как социальной системы, которая подразумевает: эмоциональный климат; личностное благополучие; особенности микро культуры; качество воспитательно-образовательного процесса. При этом указывается, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили «эффективное» образовательное учреждение, поскольку каждое из них является уникальным, с одной стороны, и отражает существующее общество с другой стороны. Например, с точки зрения американских исследователей (193), самым значимым фактором школьной эффективности является организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии как друг с другом, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы.
Наиболее теоретически проработанным в отечественной педагогической психологии представляется подход В.И. Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизм развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой стороны - выделяет ее истоки в предметности культуры общества (146). В.П. Лебедева, В.А, Орлов и В.И. Панов (91), также связывая оценку образовательной среды с ее развивающим эффектом, акцентируют технологический уровень ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающей образовательной среды ими используется алгоритм «существенных показателей», выделенных В.В. Давыдовым: каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;обучение организовано на основе ведущей деятельности; продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности; в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса. Следовательно, образовательную среду нельзя оценить чисто количественными показателями или реконструировать нормативно. Одна и та же образовательная среда может быть оптимальной для развития на одном возрастном этапе или при одних индивидуальных особенностях ребенка и препятствовать эффективному развитию в другом возрасте или при других индивидуально-личностных особенностях учащихся.
Моделирование как способ изучения образовательной среды
Целью данного параграфа является построение теоретической модели гуманистически ориентированной образовательной среды как совокупности педагогически благоприятных внутренних и внешних условий для развития и саморазвития личности воспитанника и педагога. Под моделированием, в широком смысле этого термина, понимается исследование объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений, выяснение свойств какого-либо объекта, процесса или явления, т.е. его модели, а также для предсказания интересующих исследователя явлений (26). Моделирование в образовании включает различные представления о моделях и опыте их реализации: о модель - способ организации школьного сообщества; о модель - образ опыта, в котором переосмысливается педагогическая деятельность и опыт обучения; о модель - тип альтернативного школьного образования и архитектура его конструкций и новых форм; о модель - систематизированная форма инновационного эксперимента; о модель - концептуальное обоснование запуска проектировочного режима развития школы; о модель - организационная система, транслирующая и развивающая культурные нормы. Ю.С. Мануйлов отмечает, что разработка модели среды и средообразовательных процессов, по сути, есть решение проблемы определения целей, способов и средств их существования и получения надлежащих результатов (108).
Исследователь обоснованно выделяет существование в сфере гуманитарного знания «молекулярной» и «факторной» моделей среды, по разному трактующих ее функции и составляющие, но в равной степени важных для педагогики. Н.Б. Крылова, анализируя культурные модели в образовании, отмечает, что «создавая условия для развития детей, простраивая культурное окружение и среду общения, школа может сформировать некоторую систему и тип своеобразной жизнедеятельности, которая особым образом влияет на образование детей, их интересы, мышление, язык, а также изменяет педагогическую деятельность взрослых, делает эту образовательную систему уникальной. Это и есть модель — явление сложное, сродни индивидуальности человека» (89, С. 195-196). Необходимость построения модели гуманистически ориентированной образовательной среды продиктована поиском и определением новых целей и ценностей образования, потребностью в реализации идеи демократизации и гуманизации образовательного процесса, актуальностью решения задачи содействия полному и свободному раскрытию личности ребенка
Процесс построения модели гуманистически ориентированной образовательной среды потребовал от нас решения ряда задач: 1) определение понятия «гуманистически ориентированная образовательная среда», выделение ее основных идей и ценностей, условий ее создания; качественных характеристик личности воспитанника и педагога, формируемых в данной среде; 2) осуществление диагностики образовательной среды в учреждениях базового и дополнительного образования с целью обозначения предпосылок для создания гуманистически ориентированной образовательной среды и сравнения образовательных сред данных учреждений; 3) определение компонента (компонентов) образовательной среды, доминирующего в процессе ее гуманизации, специальное изучение данного компонента; 4) теоретическое построение модели гуманистически ориентированной образовательной среды, основанное на результатах диагностики сред образовательных учреждений различного типа; 5) практическая реализация модели в идеальных условиях с последующим анализом ее эффективности. Процесс моделирования гуманистически ориентированной образовательной среды осуществлялся на основе принципов системно-педагогического моделирования, предложенных Л.П. Кочневой (86), а именно: - принципе аналогии модели и объекта исследования; - принципе взаимодействия в процессе моделирования интуитивно-содержательных и формальных методов; - принципе получения новых знаний об объекте исследования; - принципе представления модели как опосредствующего звена между объектом исследования и исследователем; - принципе ограничения множества отношений объекта с другими объектами; - принципе многомодельности; - принципе эмпирической доказуемости гипотетико-интуитивных представлений, положенных в основу построения модели.
В качестве основного критерия моделирования рассматривалась интуиция, т.е. «получение результатов путем, промежуточные результаты которого не осознаются» (86, С. 133). Под гуманистически ориентированной образовательной средой мы понимаем определенный тип организации образовательного пространства, в котором реализуется совокупность идей и ценностей, формируется определенная система взаимоотношений, благодаря чему каждый ребенок получает возможность использовать гарантированные условия для своего развития и саморазвития.
Реализация модели гуманистически ориентированной образовательной среды в условиях каникулярного отдыха подростков
Как уже указывалось в 2.1., именно в условиях дополнительного образования может быть создана особая образовательная среда, уникальность которой заключается в ее гуманистической направленности.
Условия дополнительного образования максимально содействуют развитию и саморазвитию личности ребенка, способствуют ее моральному и физическому оздоровлению, обеспечивают свободу и выбор деятельности. Поэтому для реализации построенной нами модели было выбрано альтернативное (дополнительное) школе пространство каникул в целом и детский оздоровительный лагерь (как учреждение дополнительного образования) в частности.
Каникулы - особое ценностное и деятельностное пространство образования, принципиально важное для развития и саморазвития детей. Основная особенность и специфическое отличие активного отдыха в период каникул от образовательного процесса в рамках школы связаны с неформальным характером организации самодеятельности детей на основе принципов их самоопределения и самореализации. Именно эта функция -организация условий для детской самодеятельности - позволяет исследователям (100, 166) рассматривать каникулы как пространство, принципиально отличающееся от школьного. На этой основе формируется новое отношение к каникулам как к уникальному пространству образования, имеющее непосредственное отношение к личностному росту и индивидуальной самореализации детей.
В современных исследованиях (12, 48, 74, 78, 166, 178) каникулы рассматриваются: 1. как смена учения на отдых как на деятельность, которая снимает утомление, напряжение и способствует восстановлению работоспособности. Поэтому каникулы обязательно должны способствовать смене событий. 2. как смена формы и сферы общения, личных связей, пристрастий и симпатий. Если в школе ребенок общается в рамках ученической общности с соседом по парте, с группой сверстников, определенной случаем на 11 лет, то на каникулах — с кем хочет, на другом уровне выбора и предпочтения как со взрослыми, так и со сверстниками. 3. как смена стиля информации с заданного, программного - на вольный, по интересу; регламенти ость поведения сменяется на произвольность. 4. как продолжение учебно-воспитательного процесса. Посредством иных источников информации, иным содержанием, каникулы должны продолжать образование ребенка. 5. как новая природная и социальная среда. Свежий воздух, простор для движений, игры, праздники, компания сверстников органически вплетается в жизнь ребенка летом.
С точки зрения детей, каникулы - идеальное время для отвлечения от наскучивших занятий, для развития творческого потенциала, включение в систему новых отношений, для снятия накопившегося напряжения, для восстановления сил, израсходованных за учебный год, новые возможности для личностного роста.
С точки зрения взрослых, - каникулы - продолжение процесса формирования, социализации и образования личности через активное взаимодействие ребенка с окружающей средой, благодаря расширению поля его социального взаимодействия, повышению самостоятельности и изменению его деятельности.
Исследователи и педагоги-практики (12, 38, 79, 99, 195) справедливо считают, что одной из самых распространенных форм детского и подросткового отдыха в нашей стране был и остается детский оздоровительный лагерь (ДОЛ). Именно ДОЛ помогает выявить самоценность каждого ребенка, реализовать потребности детей в индивидуальной, физической и социальной компенсации, способствовать достижению единства позиций взрослых.
