Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования позпаватс.мотивации у младших школьников в учрежденных дополнительного образования 13
1.1. Сущность познавательной мотивации в младшем школьном возрасте 13
1.2. Специфика процесса формирования познавательной мотивации у младших школьников в учреждениях дополнительного образования 42
1.3. Педагогические условия, направленные па формирование познавательной мотивации у младших школьников в учреждениях дополнительного образования 58
Глава II. Опытпо-жеперпментадьнан раоога по реализации педагогических условий формировании познавательной мотивации у младших школьников в учреждениях дополнительного образования (на примере изучения иностранного языка) 83
2.1. Реализация педагогических условии формирования познавательной мотивации у младших школьников в учреждениях дополнительного образования 83
2.2. Анализ результатов экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования познавательной мотивации у младших школьников в учреждениях дополнительного образования 110
Заключение 137
Библиографический список 144
- Сущность познавательной мотивации в младшем школьном возрасте
- Специфика процесса формирования познавательной мотивации у младших школьников в учреждениях дополнительного образования
- Реализация педагогических условии формирования познавательной мотивации у младших школьников в учреждениях дополнительного образования
- Анализ результатов экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования познавательной мотивации у младших школьников в учреждениях дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В Концепции модернизации Российского образования до 2010 года подчеркивается, что современное образование должно ориентироваться на развитие личности учащихся, их познавательных и созидательных способностей п ключевых компетенции, па формирование у школьников глубокого личностного мотива, смысла н стимула к получению образования. Это связано с тем. чїо обществ)' необходим активный, инициативный, творческий, способный самостоятельно принимать решения и организовывать усилия для их выполнения человек. Одним из путей повышения уровня активности человека является em мотивация к деятельности, которая помогает человек)' вести активную жизнь, преобразовывать окружающий мир и побуждает к самосовершенствованию.
Ученые рассматривали проблему формирования мотивации в
различных аспектах: психологическом (1>. Г. Ананьев. В. Г'. Асеев.
Л. И. Божовпч, В. К. Вплюнас, И. А. Зимняя, Г. II. Ильин. В.М.Ковалев,
М. III. Магомед-Эмнпов, А. К. Маркова, В. С. Мерлин, П. В. Симонов,
Д.П.Узнадзе, А. А. Файзуллаев, П. М. Якобсон и др.); методическом
(Р. А. Брапдт, Л. Я. Юрцева и др.); единства сознания и деятельности
(Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. II. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);
с позиций теории целостного процесса формирования личности
(М. А. Данилов, А. А. Кирсанов и др.); педагогическом, как одном из
ведущих факторов, определяющих продуктивность образовательного
процесса (10. К. Бабанскнй, А. С. Белкин, (). С. Гребешок.
В. С. Данюшснков, А. К. Дусавицкий, 11. Г. Морозова. В. В. Репкин. Г. И. Щукина п др.)
Анализ пенхолого-педагогпческих исследований показал, что становление личности, т.е. способность се к формированию учебной деятельности, мотиву учения, к потребности своего самоизмспеппя
начинается в младшем школьном возрасте. Но мнению многих исследователей, именно в этом возрасте происходит персе і рої і ка п усложнение эмоцпопалыю-мотивашюнной сферы, сдвиги в иерархии мотивов (Л. И. Божович, Л. К. Дусавицкий, М. В. Мапохипа. Б. Б. Элькошш и др.).
Формирование познавательной мотивации может осуществляться в разных институтах развития, обучения и воспитания ребенка. Значимыми среди них могут стать учреждения дополнительного образования, роль которых в последнее время возрастает как для личности, так и для общества. В типовом положении об образовательном учреждении дополнительного образования отмечается, что его основное предназначение - развитие мотивации личности к познанию. В условиях учреждении дополнительного образования познавательная мотивация ребенка приобретает новые стимулы для своего развития благодаря разнообразию содержания, форм деятельности и общения. Государственные требования к дополнительному образованию нацеливают па проектирование образовательных программ как средства развития познавательной мотивации, способностей ребенка, приобщения его в процессе совместной деятельности со сверстниками п взрослыми к общечеловеческим ценностям, формирования его личное і ной культуры.
Практика показывает, что в учреждениях дополнительного образования, выступающих мощным средством развития личности, могут быть созданы условия, необходимые для эффективного формирования познавательной мотивации. Однако, как показал анализ психолого-недагогической литературы, в настоящее время пет теоретических исследований, посвященных решению данной проблемы.
В результате анализа ситуации выявлены следующие противоречии:
- между необходимостью формирования познавательной мотивации у младших школьников п теоретической неразработанностью педагогических
условий формирования указанной мотивации у детей данного возраста в учреждениях дополнительного образования;
- между потенциальными возможностями учреждении дополни
тельного образования и недостаточным их использованием для
формирования познавательной мотивации у младших школьников.
С учетом данных противоречий нами была сформулирована проблеми исследовании: какие педагогические условия могу і обеспечить эффективность процесса формирования познавательной мотивации детей младшего школьного возраста в учреждениях дополнительного образования?
Выявленные противоречия и значимость проблемы послужили основой для определения темы исследования: «Педагогические условия формирования познавательной мотивации у младших школьников в учреждениях дополнительного образования».
Цель исследования - разработать и реализован, па практике педагогические условия формирования познавательной мотивации у младших школьников в учреждениях дополнительного образования.
Объект исследования - процесс формирования познавательной мотивации у младпшх школьников.
Предмет исследования - педагогические условия, направленные на формирование познавательной мотивации у младших школьников в учреждениях дополнительного образования.
Концептуальная идея исследования отражена в следующей гипотезе:
- учитывать сущность познавательной мотивации в младшем
школьном возрасте;
определить специфику формирования познавательной мотивации младших школьников в учреждениях дополнительного образования;
разработать педагогические условия формирования познавательной мотивации младших школьников в учреждениях дополнительного
образования с учетом сущности познавательной мотивации в младшем школьном возрасте и специфики формирования указанной мотивации у детей данного возраста в учреждениях дополнительного образования:
- реализовать разработанные педагогические условия в практике деятельности учреждений дополнительного образования,
то процесс формирования познавательной мотивации младших школьников в учреждениях дополнительного образования будет более эффективным.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследовании:
1. Раскрыть сущность познавательной мотивации в младшем школьном
возрасте.
Выявить специфику формирования познавательной мотивации у младших школьников в учреждениях дополнительного образования.
Разработать педагогические условия формирования познавательной мотивации у младших школьников в учреждениях дополнительного образования.
4. Реализовать разработанные педагогические условия в практике
деятельности учреждений дополнительного образования.
Теоремі ісо-методологнческоіі основой исследования являются:
основные положения теории развития познавательной активности и
личпостно-ориептпроваипого подхода к организации педагогического
процесса (її. В. Ізопдаревская, В. С. Дапюшепков Т. В. Машарова,
И.С.Якиманская и др.); идеи личностно-деятелыюстного подхода
(И. Л. Зимняя, А.А.Леонтьев, и др.); концептуальные положения
компетентносшого подхода (В. А. Болотов, И. А. Зимняя. В. В. Краевскпй,
О.Б.Лебедев, В.В.Сериков, П. В. Хуторский и др.); пенхолого-
педагогические исследования по проблеме формирования и развития учебной мотивации как обязательного фактора целостного личностного
становлення (Л. II. Божовнч, И. В. Бопдарсвская, Г. II. Ильин. А. К. Маркова,
М. В. Матюхппа, П.Г.Морозова, Г.И.Щукина и др.); исследования,
посвященные проблемам развития и особенностям организации учебно-
познавательной деятельности младших школьников (III. А. Лмонашвили,
В. В. Давыдов, Л. В. Замков, И. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин,
II. С. Якиманская и др.); деятелыюстный подход к обучению иностранному языку (И.Л.Бпм, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев. А.П.Леонтьев); теоретические позиции М. Я. Бахтина, П. П. Блопского. А. К. Брудіuma, О. С. Газмана, В. А. Горского, А. Я. Журкиной, В. И. Панова. С. Т. Шацкого и др. о функционировании системы дополнительного образования.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогическоіі и методической литературы по проблеме исследования; опроспо-диагпостические и констатирующие методы (анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение); констатирующий и формирующий эксперименты; методы статистической обработки результатов исследования.
Опытпо-экеперимепталыюе исследование проводилось па базе НОУ «Центр социально-психологической помощи детям, подросткам и молодежи» (детские студни «Улыбка» и «Машенька»), Бнзпес-ппкубатор г.Кирова.
Исследование проводилось с 2003 по 2006 гг. и включало три этапа.
На первом этане (октябрь 2003 - октябрь 2004) проводился теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования. Па этом этапе были определены: объект, предмет, цель, задачи и рабочая гипотеза исследования, проводился констатирующий эксперимент. Па основе проведенного анализа разработаны педагогические условия формирования познавательной мотивации и составлен план по реализации педагогических условий формирования познавательной мотивации у младших школьников в учреждениях дополнительного
образования.
На птором этапе (ноябрь 2004 - март 2006) осуществлялась организация и проведение экспериментальной работы по реализации педагогических условии формирования познавательной мотивации у младших школьников в учреждениях дополнительного образования.
На третьем этапе (апрель 2006 - октябрь 2006) осуществлялся анализ, обобщение и систематизация результатов исследования, статистическая обработка результатов опытно-экснерименталыюй работы, завершалось оформление материала.
Научная новизна исследовании заключается в следующем:
- и уточнении сущности познавательной мотивации младших
школьников, которая представляет собой совокупность трех компонентов:
побудительного, деятелыюстного и эмоционально-оценочного, основными
характерне гиками которых являются: познавательная потребность,
познавательный интерес, мотив деятельности, личностная значимость,
преобладающий характер деятельности, интеллектуальная активность,
эмоции и рефлексия;
- в разработке педагогических условий формирования познавательной
мотивации младших школьников в учреждениях дополнительного
образования, а именно в создании на каждом учебном занятии специально
организованной пространственно-предметной среды па основе учета
потребностей п интересов младших школьников; обеспечении сознательного
триединого взаимодействия всех участников образовательного процесса
(дегн-роднтелп-педагог); применении комплекса задании проблемно-
творческого характера, обеспечивающего максимальное практическое
использование усвоенных знаний в игровой, досуговой 11 творческой
деятельности; использовании педагогического потенциала содержательной
оценки, включающей словесно-образный анализ выполняемой или
осуществленной деятельности как младшим школьником, так и педагогом;
- в определении механизма реализации педагогических условии
формирования познавательной мотивации младших школьников в
учреждениях дополнительного образования, основанного па равноправных
отношениях и равно-активном участии детей, родителей и педагога и
включающего в себя три взаимосвязанных и взаимозависимых этапа:
мотпвационпо-стимулирующий, содержательный и рефлексивно-оценочный.
Теоретическая значимость исследования состоит
- в обосновании необходимости формирования познавательной
мотивации в младшем школьном возрасте;
- в выявлении специфики формирования познавательной мотивации у
младших школьников в учреждениях дополнительного образования:
возможность интеграции в образовательном процессе игровой, досуговой и
творческой деятельности; предоставление свободного выбора вида занятий и
педагога, собственного образовательного маршрута; индивидуализация
процесса формирования познавательной мотивации за счет небольшого
количества детей в группе; предоставление родителям возможности
выступать непосредственными участниками учебных занятий;
в разработке и обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования познавательной мотивации младших школьников в учреждениях дополнительного образования.
Практическая значимость исследования определяется гем, что разработанные и апробированные педагогические условия формирования познавательной мотивации у младших школьников могут эффективно использоваться в учреждениях дополнительного образования. Содержащийся в исследовании комплекс заданий проблемно-творческого характера может применяться в качестве методического обеспечения образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования при изучении иностранного языка.
Па зашиту выносятся следующие положении:
1. Сущность познавательной мотивации младших школьников
представляет собой совокупность трех компонентов: побудительного,
деятельное того и эмоционально-оценочного, основными характеристиками
которых являются: познавательная потребность, познавательный интерес,
преобладающий мотив деятельности, личностная значимость,
преобладающи п характер деятельности, интеллектуальная активность,
эмоции и рефлексия.
2. Специфика формирования познавательной мошвапнп у младших
школьников в учреждениях дополнительного образования обеспечивается
тем, что имеется возможность интеграции в образовательном процессе
игровой, досуговой и творческой деятельности. Младшим школьникам
предоставляется свободный выбор вида занятий и педагога, собственного
образовательного маршрута, соответствующего индивидуальным
особенностям способа, темпа и режима деятельности. Небольшое количество
детей в группе позволяет индивидуализировать процесс формирования
познавательной мотивации. Образовательный процесс в учреждениях
дополнительного образования предоставляет родителям возможность
выступать непосредственными участниками учебных занятий посредством
совместного выполнения заданий как на учебном занятии, так и в процессе
совместной разработки домашних проектов, работы по созданию «альбома
личных достижений».
3. Формирование познавательной мотивации у младших школьников в
учреждениях дополнительного образования будет более эффективным при
реализации следующих педагогических условий: создание на каждом
учебном занятии специально организованной пространственно-предметной
среды па основе учета потребностей и интересов младших школьников;
обеспечение сознательного триединого взаимодействия всех участников
образовательного процесса (дети-роднтелн-педагог); применение комплекса
заданий проблемно-творческого характера, обеспечивающего максимальное
практическое использование усвоенных знании в игровой, досуговой и творческой деятельности; использование педагогического потенциала содержательной оценки, включающей словесно-образный анализ выполняемой пли осуществленной деятельности как младшим школьником, так и педагогом.
4. Реализация педагогических условий формирования познавательной мотивации у младших школьников в учреждениях дополнительного образования основывается на равноправных отношениях и равно-активном участии детей, родителей и педагога и включает в себя гри взаимосвязанных и взаимозависимых этапа: мотивационно-сгимулнруюішііі, содержательный и рефлексивно-оценочный. Реализация условий направлена па формирование познавательной потребности и интереса, широких познавательных мотивов, осознание детьми личной значимости изучения иностранного языка, организацию творческо-продуктивной деятельности, формирование интеллектуальной активности, положительных эмоций и развитие способности к самоанализу и самооценке.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью поставленных в диссертации проблем, целенаправленным использованием системы взаимодополняющих методов исследовательской и диагностической работы, адекватных поставленным задачам, статистической значимостью результатов педагогического эксперимента, сопоставлением полученных экспериментальных данных с теоретическими положениями.
Апробация результатов исследования осуществлялись в выступлениях на научно-практических и научно-методических конференциях (г. Киров - 2004, 2005, 2006; г. Тверь - 2006). в публикациях автора. Внедрение научных результатов обеспечивалось в непосредственной педагогической деятельности диссертанта в НОУ «Центр социально-психологической помощи детям, подросткам и молодежи», а также в ходе организации опытно-экспериментальной работы.
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (220 наименований) и 10 приложений.
Сущность познавательной мотивации в младшем школьном возрасте
В настоящее время в обществе востребован активный, инициативный, творческий, способный самостоятельно принимать решения и организовывать усилия для их выполнения человек.
Повышение уровня активности человека непосредственно связано с проблемой повышения уровня его мотивации к осуществляемой деятельности. Мотивация обеспечивает личности ее активную сущность, способность преобразовывать окружающий мир.
Мотивация не мыслится вне поведения и деятельности, это движущая сила человеческого поведения, пронизывающая все структурные образования личности: характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы.
Обращаясь к процессу формирования мотивации, ученые рассматривали проблему в различных аспектах: психологическом (Б. Г. Ананьев, В. Г. Асеев, Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, И. А. Зимняя, 13. П. Ильин, В. И. Ковалев, М. III. Магомед-Э\ ов. Л. К. Маркова. В. С. Мерлнп, П. В. Симонов, Д. М. Узнадзе, Д. А. Фапзулласв, II. М. Якобсон, и др.); методическом (Р. А. Брандт, Jl. Я. Юрнева и др.); единства сознания и деятельности (Л. С. Выготский, 11. Я. Гальперин, А.И.Леонтьев, С. Л.Рубинштейн и др.); теории целостного процесса формирования личности (М. А. Данилов, А. А. Кирсанов и др.); педагогическом, как одном из ведущих факторов, определяющих продуктивность образовательного процесса (А. С. Бел ким, О. С. Гребешок, В. С. Дапюшепков, А. К. Дусавицкии, II. Г. Морозова, В. В. Репкип, Г. И. Щукина и др.)
Однако современные условия образования, переход от зиапневой парадигмы к лпчностпо-ориеитированной и компстентностпой, имеющей действенный, практико-ориептнроваппый характер, требуют новых подходов к рассмотрению данного понятия.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, чт термины «мотив» и «мотивация» рассматриваются по-разному в различных исследованиях и нередко между ними ставят знак равенство. Однако мотивация как понятие значительно шире по своему содержанию.
Этимологический анализ понятия «мотив» показал, что слово произошло от латинского "movca", т.е. двигаю, - это то, что движет живым существом, ради чего он тратит свою жизненную знеріню. Категория мотива рассматривалась в трудах древнегреческих мыслителей Пифагора, Платона, Аристотеля. Так, например, Платон в образной форме описал проблему конфликта мотивов в известном мифе о колеснице, где черный и белый конь противопоставлены но направленности вектора движения [149]. Аристотель среди функций души выделял стремление к «чему-либо» от «чего-либо». В этом положении содержится утверждение о предмете направленности мотива.
В настоящее время мотивы рассматривают как представления и идеи, чувства и переживания, потребности и влечения, побуждения и склонности, желания и хотения, привычки, мысли и чувство долга, морально-политические установки и помыслы, психические процессы, состояния и свойства личности, предметы внешнего мира, установки, условия существования [25; 79; 185; 219 и др.].
Сформировалось несколько научных представлении о мої иве, каждое из которых имеет свою методологическую и экспериментальную базу. Так, существует подход, согласно которому мотив - это чисто сознательное (осознанное) образование. Например, К. Обуховскпп определяет мотив как «вербализацию идеи и программы, дающую возможность данному лицу начать определенную деятельность, что приводит к исключению их из сферы мотивов побудительного характера» [134, 19]. На осознаваемости мотивов настаивает и П. Р. Руди к, который, однако, не исключает и побудительную функцию мотива: «Мотивом называют мысли и чувства человека, побуждающие его к совершению TOIL ИЛИ ИНОЙ деятельности, направленной на удовлетворение его потребностей [160, 327]. Этот же подход четко сформулирован в определении Д. А. Кикпадзе, согласно которому «мотивом может стать ... только осознанная потребность» [74, 48].
Наряду с этим существует расширенное толкование термина «мотив». Так, С. Г. Москвичей считает, что «мотив - не только наиболее реальный, по наиболее обобщенный компонент, который обуславливает- целенаправленное поведение человека» [128, 6]. Аналогичный подход мы встречаем у П. М. Якобсона, для которого мотив - «это побуждение, которое приводит к его свершению», поскольку «мотив является реальным компонентом процесса, приводящего к осуществлению человеком целенаправленного действия» [204, 8]. 13 качестве мотивов он выделяет: идеалы, интересы, убеждения, определяющие ценностные ориентации человека, потребности, чувства, стремления, влечения и даже привычки.
В. Ы. Мяспщев полагал, что «мотив как основание действия, решения или усилия является не чем иным, как выражением отношения к объекчу действия, выступая субъективно как желание, стремление, потребность, сознание долга, необходимости» [130, 117]. Здесь также мотив толкуется расширенно, однако, в рамках общей концепции В. 11. Ммсищева. подчеркивается, что он выражает отношение субъекта к обьекіу. В. С. Мерлин также считает, что всякий мотив ecu. вместе с тем и направленное отношение [122, 11]. Л. И. Леонтьев предлагает следующее определение мотива: «То, что отражаясь 15 голове человека, побуждает деятельность, направляет ее на удовлетворение определенной потребности, называется мотивом этой деятельности» [97, 356]. Позднее он уточняет свое определение и подчеркивает побудительную функцию мотива: «Мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности» [98. 5.
А.М.Леонтьев указывает, что мотивы не только побуждают и направляют деятельность. Некоторые из них также придают ей тот или иной «личностный смысл» [98, 190]. Таким образом, помимо побудительной и направляющей функции мотива, А. Н. Леонтьев выделяет третью -смыслообразующую. «Смыслообразующими», по А. 1-І. Леонтьеву, являются мотивы, имеющие наибольшую значимость и занимающие высшее положение в иерархической пирамиде. Эти мотивы обладают наибольшей устойчивостью.
Специфика процесса формирования познавательной мотивации у младших школьников в учреждениях дополнительного образования
Стратегия деятельности учреждений дополнительного образования детей определяется как всестороннее и гармоническое развитие личности ребенка. В условиях учреждений дополнительного образования 631253 познавательная мотивация ребенка приобретает новые стимулы для своего развития благодаря разнообразию содержания, форм деятельности и общения. Учреждения дополнительного образования детей способствуют усвоению разнообразных приемов и способов деятельности, закреплению соответствующих умений и навыков, предметных п социальных; стимулируют инициативу и самостоятельность в поиске рациональных приемов и способов выполнения поставленных задач, позволяют находить новые пути их решения.
В настоящее время в России происходит становление новой системы образования, которое сопровождается изменениями в педагогической теории и практике п появлением новых явлений в отечественной сфере образования. Одним из наиболее значимых явлений представляется дополнительное образование, «основное предназначение которого - удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные п образовательные потребности детей, развивать у них их мотивацию к познанию и творчеству» [32, 9]. Сегодня дополнительное образование социально востребовано как образование, органично сочетающее в себе воспитание, обучение и развитие личности ребенка.
Становление и развитие системы дополнительного образования детей в Российской Федерации осуществляется также в соответствии с федеральной программой развития образования, концептуальных положений, одобренных коллегиями Минобразования России «О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей» 74107 (25.04.94 № 12/1), «О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения» (23.11.92 № 22/1), «О практике социально-педагогической работы в России и перспективах ее развития» (27.10.93 № 19/1), «О развитии учебно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования» (10.01.96 № 1/1), «О поддержке детских общественных организаций в Российской Федерации» (14.04.93 №6/1) и др. [72, 11]
Термин «дополнительное образование» был введен Законом Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) [60], там же было дано правовое обоснование для реформирования внешкольной работы и превращения ее в подсистему общего образования. Однако данное явление имеет в России давние (с конца XIX в.) и прочные традиции. Исследования проблем становления и развития деятельности внешкольных объединений были подготовлены появлением методологических и теоретических работ педагогов-классиков: М. П. Блоиского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко. Е. Н. Медынского, В. А. Сухомлииского, С. Г. Шацкого. У истоков клубной работы стояли А. У. Зеленко, П. Ф. Лесгафт, К. А. Фортунатов. Они пытались противостоять консерватизму официального образования и с ттй целью стремились создавать благоприятные условия для развития как индивидуальных качеств личности ребенка, так и формирования у пего ответственности, солидарности, товарищества.
В настоящее время теоретическое обоснование дополнительное образование получило в работах А. Г. Асмолова, В. В. Беловой, В. А. Березиной, А. К. Бруднова, Г. П. Будановой, В. А. Горского, А. Я. Журкиной, М. Б .Коваль, О.Е.Лебедева, Л. 10. Ляіпко, А. И. Щетипской и др.
Методологической базой современного дополнительного образования детеї і является «парадигма развивающего вариативного образования», способствующая переходу общества от культуры полезности к культуре достоинства. В основе дополнительного образования детей лежат идеи педагогики развития, педагогики свободы [45].
В настоящее время выполнено большое число диссертационных работ, посвященных исследованию проблем дополнительного образования [1; S; 83: 82; 93; 107; 168; 174; 176; 179; 187 и многие другие]. Активно идет процесс осмысления путей развития учреждений дополнительного образования. Анализ данных работ, педагогической литературы и официальных документов, посвященных проблемам дополнительного образования, показал, что в настоящее время существует множество определений понятия «дополнительное образование». Существует узкое понимание дополнительного образования как некоего придатка к основному образованию («вторичного» по отношению к основному). В данном определении не учитывается его основное предназначение: удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные 11 образовательные потребности детей (А. К. Бруднов). Ряд специалистов относят дополнительное образование к сферам наибольшего благоприятствования для развития личности каждого ребенка. При этом А. В. Мудри к полагает, что дополнительное образование является одной из инфраструктур социального воспитания. Дополнительное образование рассматривается как «особо ценный тип образования» (В. Б. Новичков), как «зона ближайшего развития образования в России» (А. Г. Лсмолов), как" особый тип образования - особый процесс н результат развития личности ребенка [70].
Реализация педагогических условии формирования познавательной мотивации у младших школьников в учреждениях дополнительного образования
В предыдущей главе, с учетом сущности познавательной мотивации младших школьников, а также специфики процесса формирования познавательно!"! мотивации у детей данного возраста в учреждениях дополнительного образования, мы определили педагогические условия, способствующие более эффективному формированию познавательной мотивации младших школьников.
Формирование познавательной мотивации у младших школьников мы осуществляли на занятиях по иностранному языку в учреждениях дополнительного образования.
В настоящее время наблюдается динамичное повышение роли иностранного языка в жизни общества. В связи с этим предмет «иностранный язык», приобщающий ребенка к гуманитарному знанию и иноязычной культуре, постепенно входит в жизнь младших школьников с первою класса общеобразовательной школы. Исследования Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, А. I сзелл, П. Леннеберг, Е. Оксар, В. Пенфильд, Л. Роберте п практика показывают, что дети в этом возрасте усваивают язык легче, чем старшие школьники. Вместе с тем психолого-педагогпческпіі анализ обучения иностранному языку в начальной школе в традиционных условиях указывает на то, что существует проблема удержания сущее і нуюінего изначально интереса к языку и формирования устойчивой познаваїе.іиіой мотивации к данному предмету. Возникновение данной проблемы, прежде всего, связывают с небольшим количеством учебных часов выделяемых па данный предмет и отсутствием конкретных рекомендаций по формированию познавательной мотивации к иностранному языку у современных младших школьников. Полому, осознавая важность и необходимость изучения иностранного языка и формирования устойчивой мотивации к данному предмету, родители испытывают потребность в дополнительных и эффективных запяшях и в связи с этим обращаются в учреждения дополнительного образования, роль которых и современной системе образования постоянно возрастает.
При разработке и реализации педагогических условии формирования познавательной мотивации мы приняли во внимание особенности изучения иностранного языка в младшем школьном возрасте.
Целесообразность изучения иностранного языка в младшем школьном возрасте подтверждена многими исследованиями. Данный возраст характеризуется интенсивным речевым развитием и активизацией речемыслптельпых процессов, что благоприятно сказывается па изучении иностранного языка [38; 95J. Канадские физиологи В. Пепфильд и Л. Роберте пришли к выводу о том, что до девятилетнего возраста ребенок является «специалистом» в овладении речью, он может одновременно легко обучиться двум пли трем языкам так же легко, как и одному. В период с 4 до 8 лет наблюдается максимальная способность человека к речевому подражанию. Чем старше он становится, тем менее гибкими становятся мозговые механизмы речи [145]. Американский ученый Е. Леипеберг пишет о необходимости использовать «биологический час мозга» для обучения иностранному языку детей до 9 лет [216]. Арнольд Гезелл указывает на ярко выраженную способность детей к имитации, их удовольствие в произношении звуков, слов и готовность общаться. Маленький ребенок как бы наслаждается языковым явлением. Он готов учить, слушать слова, общаться с их помощью в игровых ситуациях и инсценировках [213].
С целью эффективного формирования познавательной мотивации к иностранному языку следует учитывать тот факт, что младшие школьники различаются своими способностями к овладению данным предметом. Л. Л. Леонтьев объясняет понятие «способности к иностранным языкам» так: «Во-первых, это комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и другие индивидуальные особенности, определяющие протекание психических процессов. Во-вторых, индивидуальное различие в протекании психических процессов: памяти, мышления, восприятия, воображения. В-третьих, различия в особенностях личности, связанных с общением» 4; 24]. М. М. Гохлернер и Г. В. Эйгер выделяют следующие компоненты лингвистических способностей младших школьников к усвоению языка: ярко выраженная вербальная память, проявляющаяся и легком и быстром образовании вербальных ассоциаций; быстрота и легкость образования функционально-лингвистических обобщений, что находит свое выражение в относительно быстром формировании «чувства правильной речи»; имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях; способность к быстрому овладению новым психолингвистическим углом зрения па предметы объективного мира при переходе от одного языка к другом} : способность к вербализации вербального материала, находящая свое выражение в быстром образовании «лингвистического отношения к нему» [48, 238].
Анализ результатов экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования познавательной мотивации у младших школьников в учреждениях дополнительного образования
Опытпо-эксперимепталыюе исследование проводилось па базе НОУ «Центр социально-психологической помощи детям, подросткам и молодежи» (детские студии «Улыбка» и «Машенька»), Бизнес-инкубатора г. Кирова. В эксперименте принимали участие 250 воспитанников учреждении дополнительного образования, педагогов и родителей.
Констатирующий эксперимент проводился с использованием подобранных нами диагностик, предполагающих изучение исходного состояния компонентов познавательной мотивации, выделенных в первой главе диссертации. В выборе методик мы исходили из того, что они должны перекрывать друг друга, создавая условия для достижения объективности п достоверности интересующих нас показателей. Результаты исследования сформированпости компонентов познавательной мотивации складывались из различных типов данных, что позволяло получить разностороннюю информацию о степени сформированпости как отдельного компонента, так и об уровне сформированпости самой познавательной мотивации.
Для определения всех исследуемых компонентов познавательной мотивации широко использовался метод включенного наблюдения. позволяющий изучать деятельность младших школьников в момент ее проявления, а также фиксировать в поведении учащихся те проявления, о которых в анкетах или беседах они могут не упомянуть. В данном исследовании наблюдение представляло собой основу для проверки данных, полученных другими методами, и способствовало получению дополнительных сведений об изучаемом явлении. На дожеперпменталыюм этапе применялся метод контролируемого наблюдения, задачей котрого являлся сбор первичной информации для создания более точной кар типы об изучаемом объекте и проверки рабочей гипотезы. В ходе опытно-экспериментальной работы также использовалось систематическое наблюдение.
Главная роль в формировании познавательной мотивации принадлежит педагогу, поэтому нам было важно узнать мнение педагогов учреждении дополнительного образования и учителей иностранного языка в младших классах по этому вопросу (Приложение № 7). Для решения этой задачи были проведены беседы, анкетирование с педагогами учреждении дополнительного образования и учителями. Анализ анкет позволил сделать вывод, что только 30 % опрошенных целенаправленно формируют познавательную мотивацию, из них 20 % работают в учреждениях дополнительного образования. Половина ресиоидентов считают, что формирование познавательной мотивации не является обязательным в младшем школьном возрасте, хотя признают, что иностранный язык обладает значительным потенциалом для формирования данной направленности личности. Данная группа педагогов и учителей полагает, что основными побуждениями к учебной деятельности являются желание получать отличные отметки и награду, привычка выполнять требования взрослых и желание избегать неприятности дома и в школе. Поэтому, считают они, не нужно тратить силы на формирование познавательной мотивации, если желание школьников получать отличные оценки уже сформированное побуждение, и оно определяет успешность учебного процесса. Как показал наш опрос, 44% учителей не уделяют должного внимания формированию познавательной мотивации младших школьников па уроках иностранного языка, 26% делают это иногда, 30% ответили, что уделяют этому внимание постоянно.
Последняя группа вопросов была направлена на выяснение мнения учителей о деятельности учреждений дополнительного образования и их роли в формировании познавательной мотивации. 70% учителей (из них большая часть работают в УДО) считают, что УДО обладают значительным потенциалом для формирования познавательной мотивации, по 40 % из них указали, что не располагают знаниями о том, как сделать это наиболее эффективно. Большинство учителей отмстили, что в последнее время возрастает потребность у детей и их родителей в дополнительных занятиях по иностранному языку. Преподаватели, работающие с детьми 2 класса, указали, что учащиеся, ранее занимавшиеся иностранным языком, проявляют большую активность и заинтересованность на уроках, чем дети, не занимавшиеся ранее.
Проведенное анкетирование показало наличие интереса у учителей к изучаемой нами проблеме н необходимость в разработке и реализации условии формирования познавательной мотивации у младших школьников в учреждениях дополнительного образования.
Диагностика сформированное познавательной мотивации проводилась по выделенным нами критериальным основаниям, которые стали также критериями эффективности реализации предлагаемых памп педагогических условий формирования познавательной мотивации у младших школьников в учреждениях дополнительного образования.
В параграфе 1.1 нашего исследования мы выделили и обосновали следующие критерии: познавательная потребность, познавательный интерес, преобладающий мотив деятельности, личностная значимость, интеллектуальная активность, преобладающий харакіер деятельное і и, эмоции и рефлексивные умения. Потребности, интересы и мотивы направляют интеллектуальную активность воспитанника на выполнение отдельных действий, входящих в учебную деятельность. Удовлетворение познавательной потребности связано с проявлением эмоций, которые обращают учащихся к поиску новых способов получения положительных эмоций. Наиболее яркие эмоции связаны с достижением определенных результатов, с созданием собственного продукта деятельности, что невозможно без умения выполнять определенные действия и выполнять их эффективно.
