Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы регионализации экологического образования младших школьников 9
1.1. Эволюция философских взглядов на экологизацию образования школьников 9
1.2. Психолого-педагогические закономерности регионализации экологического образования младших школьников 20
1.3. Характеристика региональных особенностей, определяющих содержание экологического образования младших школьников Кольского Севера 34
Глава 2. Экспериментальное исследование педагогических условий регионализации экологического образования младших школьников в условиях Кольского Заполярья 48
2.1. Экспериментальная модель регионализации экологического образования младших школьников в условиях Кольского Заполярья 48
2.2. Пути изучения эффективности регионального компонента в содержании экологического образования младших школьников 68
2.3. Основные подходы к регионализации экологического образования младших школьников в условиях Кольского
Заполярья 81
Заключение 108
Библиография 111
Приложения 134
- Эволюция философских взглядов на экологизацию образования школьников
- Психолого-педагогические закономерности регионализации экологического образования младших школьников
- Экспериментальная модель регионализации экологического образования младших школьников в условиях Кольского Заполярья
- Пути изучения эффективности регионального компонента в содержании экологического образования младших школьников
Введение к работе
В последние десятилетия произошли перемены, которые привели к нежелательным изменениям в состоянии окружающей природной среды, особенно в крупных промышленных городах. Эти перемены требуют усиления внимания к формированию у каждого человека ценностных ориентации, позволяющих осознать разностороннюю значимость природы и ее окружения. Современная экологическая ситуация настолько неблагоприятна, что необходимо формировать новый тип сознания - экологический. Именно поэтому в наше время так актуальна проблема всеобщей экологизации всех сфер человеческой деятельности, в том числе и образования.
Острота современных экологических проблем показывает, как важно дать детям элементарные экологические сведения именно в начальной школе. Одновременно с этим необходимо увязать данные сведения с особенностями региона, имеющего специфические отличия от других территорий Российской Федерации.
У учащихся младших классов научное мировоззрение формируется благодаря непосредственному миросозерцанию и взаимодействию с объектами природы. В большинстве методических рекомендаций по преподаванию естествознания в начальных классах даются основные направления использования региональных объектов природы в процессе преподавания, но они сориентированы на широкий круг объектов средней полосы России и не отражают особенности природы Кольского Заполярья. Таким образом, имеется противоречие между необходимостью регионализации экологического образования и научной неразработанностью данной темы применительно к условиям Мурманской области.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности формирования у младших школьников Мурманской об ласти системы региональных экологических знаний, представлений, стратегии поведения в природе и технологии взаимодействия с объектами природы.
Объект исследования: процесс регионализации содержания образования в начальной школе.
Предмет исследования: развитие системы экологических представлений, стратегии поведения и технологии поведения в природе у младших школьников в процессе регионализации содержания образования.
Гипотеза исследования: развитие системы экологических представлений, стратегии поведения и технологии взаимодействия с объектами природы у младших школьников осуществляется успешнее при соблюдении следующих педагогических условий:
- перестройки содержания экологического образования в соответствии с задачами и принципами формирования экологического сознания у младших школьников в условиях Кольского Севера;
- организации в процессе экологического образования младших школьников системной диагностической работы по выявлению качества воспроизведения и применения учащимися региональных знаний;
- изменении ориентации и принципов экологической подготовки младших школьников в Мурманской области в процессе стандартизации регионального компонента;
- организации подготовки по проблемам регионализации экологического образования учителей начальной школы в системе повышения квалификации в Мурманской области.
В соответствии с целями и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать проблему регионализации экологического образования в контексте содержательного аспекта.
2. Выявить исходный уровень готовности учителей начальных классов к регионализации экологического образования младших школьников в условиях Кольского Севера.
3. Разработать педагогические условия регионализации экологического образования младших школьников в условиях Кольского Заполярья.
4. Определить содержание подготовки учителей начальных классов по краеведческим аспектам экологического образования в структуре повышения квалификации в Мурманской области.
В процессе исследования использовались следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической, методической, краеведческой литературы; педагогический эксперимент; моделирование; систематизация; обобщение передового педагогического опыта; математические методы обработки экспериментальных данных.
Методологическую основу исследования составляют: философские идеи развития цивилизации и взаимоотношений человека и природы (Вернадский В. И., Моисеев Н. Н., Сорокин П. А., Тойнби А., Толстой Л. Н. и др.); концепция социокультурной динамики (Гелен А., Шпенглер О., Ясперс К. и др. ); философские идеи природы как ценности (Карпинская Р. С, Кнорре Е. В., Коган М. Е., Мамедов Н. М., Урусула А. Д. и др.); концепция антропологизма (Фейербах Л. и др.); теория чувственного познания (Ананьев Б. Т., Бодалев А. А., Божович Л. И., Выготский Л. С, Якобсон П. М. и др.); педагогические идеи влияния природы на личность ребенка (Коменский Я. А., Ломоносов М. В., Руссо Ж. Ж., Ушинский К. Д. и др.); синергетический подход в педагогике (Виненко В. Г., Князев Е. Н., Курдюмов С. П., Пригожий И. и др.); педагогические идеи стандартизации в образовании (Беспалько В. П., Козленко С. И., Леднев В. С, Сали-хов А. В., Судаков В. В. и др.); идеи формирования экологического сознания и культуры (Захлебный А. Н., Зверев И. Д., Суравегина И. Т., и др.); современные идеи экологической педагогики и психологии (Дерябо С. Д., Ясвин В. А. и др.);
идеи определения краеведческого содержания в системе образования Мурманской области (Балакшина Е. В., Дранишников В. В., Евдокимова Г. А. и др.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что создана и теоретически обоснована модель регионализации экологического образования младших школьников в условиях Кольского Заполярья; теоретически и экспериментально определены педагогические условия регионализации экологического образования; уточнены понятия "экологическое мышление", "национально-региональный компонент"; разработан региональный стандарт для начальной школы; определены основные пути развития экологических представлений, формирования стратегии поведения и технологии взаимодействия с объектами природы младших школьников.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы содействуют эффективному процессу регионализации экологического образования младших школьников в условиях Кольского Заполярья. Методические рекомендации могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей начальных классов, в педагогических вузах и колледжах.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью, использованием системы методов, адекватных целям и задачам исследования, статистико-математическими методами обработки результатов эксперимента.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1997-1998 годы) - поисково-теоретический, в ходе которого изучалась и анализировалась философская, психологическая, педагогическая, методическая, краеведческая литература, определялся уровень разработанности проблемы, обосновывались основные направления научного поиска, разрабатывалась методика исследования.
Второй этап (1998-2001 годы) - опытно-экспериментальный, связанный с проведением педагогического эксперимента, разработкой и апробацией регио нальных программ: для младших школьников - "Мое Заполярье" и учителей начальных классов - "Краеведение в начальной школе".
Третий этап (с 2001 года по настоящее время) - обобщающий. Систематизированы и обобщены результаты исследования, уточнены теоретические положения, скорректированы выводы, внедрены практические рекомендации по регионализации экологического образования младших школьников и повышению квалификации учителей начальных классов.
Опытно-экспериментальная база. В исследовании приняли участие средние общеобразовательные школы № 11, 13, 44, 56, 57, прогимназии № 60, 61, гимназия № 8 г. Мурманска; средние общеобразовательные школы № 8, 11 г. Североморска; № 6 пос. Риколатва; № 1 1 г. Ковдора; № 17 г. Мончегорска; № 1 г. Кировска; № 2, 15 г. Апатиты; № 4 пос. Ена; гимназия № 3 г. Полярного, Ловозерская национальная школа-интернат для детей коренных народов Севера; кафедра дошкольного и начального образования Мурманского областного института повышения квалификации работников образования. Субъект исследования составили 500 младших школьников и 30 учителей начальных классов. Общее число респондентов - 530 человек.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогические условия регионализации экологического образования младших школьников способствуют формированию экологического сознания.
2. Реализация модели регионализации экологического образования младших школьников в условиях Кольского Заполярья содействует развитию экологических представлений, формированию стратегии поведения и технологии взаимодействия с объектами природы.
3. Основные пути развития экологических представлений, формирование стратегии поведения и технологии взаимодействия с объектами природы младших школьников способствуют оптимизации образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования.
Апробация научных материалов проходила в ходе выступлении на Погодинских педагогических чтениях (г. Мурманск, 1998, 1999), межрегиональных научно-практических конференциях (г. Мурманск, 2000; г. Полярный, 2001; г. Новокузнецк, 2001; г. Североморск, 2001), международных и всероссийских конференциях (г. Мурманск, 2001; г. Самара, 2002; Тверь, 2002). Основные положения и результаты, полученные в ходе исследования, одобрены на кафедре педагогики и психологии Мурманского областного института повышения квалификации работников образования, на кафедре общей педагогики Мурманского государственного педагогического института.
Эволюция философских взглядов на экологизацию образования школьников
Система взаимоотношений человека и природы в процессе развития мировой цивилизации рассматривалась с разной степенью определения ее роли.
Общим в разработанных и разрабатываемых концепциях является определение системы взаимоотношений в качестве связующего звена между современным состоянием цивилизации и будущим этапом ее развития.
На наш взгляд, наличие разнообразных концепций, которые предлагаются Толстым Л. Н. [233], Сорокиным П. А. [219], Тойнби А. Дж. [232], Вернадским В. И. [39], Гиренком Ф. И. [52], Реймерс Н. Ф. [193], Риккертом Г. [195], Альбухановой-Славской К. А. [1], Френе С. [239], Фроммом Э. [240], Скирбекком Г. [213], Погосьяном Р. А. [171], Артановским С. Н. [11], Ерыгиным А. Н. [74], Именковым Э. В. [88], Коганом М. Е. [103], Королевым Н. И. [109], Лосевым А. Ф. [125], Межуевым В. М. [136] и другими, позволяет говорить о цивилизационном подходе в определении уровня качества взаимодействий человека и природы как основы экологического образования.
Экологическое образования не может рассматриваться вне категории культуры. Характер взаимодействия человека с окружающей природной и социальной средой всегда отражает тот тип культуры, носителем которого он является.
Современный этап развития мирового сообщества, поиск путей выживания обуславливает «диалог культур», соприкосновение и сопряжение различных философских взглядов, особенно актуальными из которых становятся положения, связанные с рассматриванием взаимной корреляции различных идей созидательной человеческой активности в отличие от «потребительства».
В современных условиях вопреки негативным реалиям, связанным с преобладанием «психологии потребительства», заниженное нравственных ценностей чрезвычайно важно заложить основы формирования человека экологического.
В русской философии сложилась значимая тенденция в осмыслении роли, возможно, и соотношения человека и природы в познании окружающего мира и развития цивилизации.
Философская позиция Толстого Л. Н. заключается в том, что любая форма жизни имеет самостоятельную ценность. Симбиотическая сложность и разнообразие природы также имеют внутреннюю ценность. Человек - часть природы и потому несет большую ответственность, чем любой другой ее вид.
Толстой Л. Н. в своих работах определяет уровни взаимодействия природы и цивилизации, где природу он считает «гармонией красоты», а человеческую цивилизацию - «бедным пошлым людским произведением». Красота природы, по его мнению, позволяет проявиться нравственной красоте личности.
Особое значение для разработки учения о человеке и природе имела философия Фейербаха Л. Концепция антропологизма, по Фейербаху, рассматривает и определяет феномен человека в системе его общения с себе подобными. Ученый положил в основу своего учения универсальность человеческого существа?.Фейербах писал: «Человек для себя является человеком в обычном смысле, человек в общении с человеком есть единство Я и Ты, есть Бог». [237, 203]
Основное сочинение Фейербаха Л. «Сущность христианства» (1841) вызвало особый интерес в России. Основные антропологические идеи опирались на достижения предшествующего материализма и являлись
Здесь и далее выделено нами. существенным продвижением в философской разработке системы отношений человека и природы в русской философии.
Вместе с тем, необходимо отметить, что в ряде философских течений уделяется внимание и качественным основам взаимодействия человека и природы. Примером может служить идеология русских косм истов.
Для представителей этого течения, ведущими из которых являлись Вернадский В. И. [39], Циолковский К. Э. [197], Холодный Н. Г. [197], Чижевский А. Л. [197], Федоров Н. Ф. [197], Соловьев В. С. [218] и другие, идеальным является гармоничное развитие человека и природы. По их утверждению природа и человек - равновеликие ценности. Для представителей данной философской школы характерно одухотворение космического пространства, что отразилось в формулировке принципов антропокосмизма.
Как писал Холодный Н. Г.: «Антропокосмист считает границы, отделяющие ... «Я» от ... всего космоса, только препятствием на пути их дальнейшей эволюции». [197, 64]
Из многообразия идей, заложенных и развитых космистами, наиболее интересными, как нам кажется, являются идеи, отраженные в концепции биосферы и ноосферы Вернадского В. И.
В трудах ученого осознается потребность в разработке новой картины мира и предпринимается попытка таких разработок.
Первый шаг в изменении современной научной картины мира, сделанный Вернадским В. И., - введение в эту картину живого вещества в рамках учения о биосфере и определение его как явления планетарно-космического. По Вернадскому В. И., биосфера - это тонкая оболочка жизни на нашей планете - есть явление космического характера. Однако эта зыбкая оболочка планеты многократно ускоряла все процессы ее развития за счет способности поглощать и преобразовывать энергию солнечного излучения.
Психолого-педагогические закономерности регионализации экологического образования младших школьников
Развитие педагогики и психологии как науки было бы невозможно без определения философских основ. Философские концепции являются определяющими в трактовке единства человека и природы.
Экологическое воспитание, не так давно определившееся направление в педагогике как проблема взаимодействия человека и окружающей среды, рассматривалось на всем протяжении философской мысли и отражалось в исканиях педагогов различных эпох.
Коменский Я. А. был первым педагогом, который обосновал принцип природосообразности в воспитании, берущий истоки в философских работах Рабле Ф. и Монтеня М.
Выдающийся педагог считал целью воспитания раскрытие индивидуальных природных задатков. Природное в ребенке характеризуется самодеятельной и самодвижущей силой. Он писал: «Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особенности, ... так существуют подобные же природные способности и у людей». [106, 300]
Достижение цели воспитания, по Коменскому Я. А., возможно при реализации нескольких этапов: знакомство с окружающими объектами и явлениями, усвоение образов окружающего мира, манипулирование с объектами при опоре на знания, умения и навыки.
Руссо Ж.-Ж. [198] придерживался идеи естественного воспитания, которое следует и помогает природе, устраняя отрицательные влияния социума.
Обеспечение естественного развития ребенка - это выполнение ролевого воздействия трех факторов воспитания: природа, люди, общество, то есть осуществление развития с учетом возраста и на лоне природы.
В педагогическом романе «Эмиль или мысли о воспитании» Руссо Ж.-Ж. выстраивает такую концепцию воспитания, которая постепенно готовила бы ребенка к встрече с обществом, с городом, с его соблазнами, лицемерием и несправедливостью. Разумеется, представляется утопичной попытка Руссо Ж.-Ж. «извлечь» ребенка из общества, а затем вернуть его обратно личностью, сформированной наставником, личностью способной противостоять миру лжи и насилия.
«Один из основополагающих тезисов педагогической концепции Руссо Ж.-Ж. - понимание счастья как дара природы, то есть человек должен быть счастлив в любом возрасте, поэтому не следует превращать детство в постоянный тренинг к состоянию будущего процветания. Современная антропогенная цивилизация предлагает педагогическую парадигму постоянного поиска, повышения уровня образования, формирования установки к переменам». [238, 64]
Песталоцци И. Г. [166] писал о возвращении в воспитании к «высокой и простой сообразности с природой», Используя метод элементного образования, Песталоцци И. Г. пробуждал задатки способностей, которые заложены в каждом ребенке.
В нашей стране в непосредственной и органической связи естественного воспитания с природой решал проблемы Толстой Л. Н. [233] Он широко практиковал в процессе обучения детей в Яснополянской школе экскурсии, опыты; предпочитал показывать детям подлинные явления и предметы в их естественном, натуральном виде. Идеи Толстого Л. Н. включали в себя:
1. Учет возрастных и индивидуальных особенностей.
2. Использование природной среды.
3. Соответствие воспитательного процесса особенностям окружающей природной и социальной среды.
Для развития идей экологического образования большое значение приобрели положения педагогической теории Сухомлинского В. А. Для того, чтобы изменить традиционно-потребительское отношение к природе, необходимо «изменить убеждения, построить деятельность ученика так, чтобы ее постоянными компонентами было действительное общение с природой, чтобы в процессе этой деятельности школьник научился сочувствовать живому, любить все живое, ощущать себя частью природы, видеть ее красоту, трудиться над гармонизацией». [227, 46]
Опыт Сухомлинского В. А. широко использовался в образовательных учреждениях СССР.
В семидесятых годах в науке широкое распространение получило понятие «комплексная, специальная, глобальная экология». В связи с этим, вместо «природоохранительного образования» стали говорить об «экологическом образовании».
В период с семидесятых до девяностых годов двадцатого века, когда сложилось понимание универсальной значимости экологического образования, были сформулированы его основные принципы:
1. Междисциплинарный подход к формированию экологической культуры школьников.
2. Систематичность и непрерывность изучения экологического материала.
3. Единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды.
4. Взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе и внеклассной работе.
5. Данные принципы предопределили разработку содержания способов, средств и форм педагогического процесса в экологическом образовании.
Экспериментальная модель регионализации экологического образования младших школьников в условиях Кольского Заполярья
Цели, задачи, содержание, формы и методы экологического образования и воспитания школьников нашли отражение в работах Захлебного А. Н. [79], Зверева И. Д. [82], Салеевой Л. П. [203], Зятевой Л. А. [84], Иванова В. Д. [85], Суравегиной И. Т. [226], Барановой Т. Б. [15], Мангасарян В. Н. [132], Николаевой С. Н. [149], Самерсовой Н. В. [205], Скрипка А. П. [214], Червонецкого В. В. [244], Атутова П. Р. [12], Рыжакова М. В. [199], Стреловой О. Ю. [221], Самохина Ю. С. [206], Бармина Н. Ю. [16], Греханкиной Л. Ф. [60] и других авторов.
В своем исследовании вопросов формирования экологической культуры младших школьников мы исходили из концепции Зверева И. Д. и Захлебного А. Н., намечающей основные пути решения данной проблемы:
а) интеграция естественнонаучных и общественно-гуманитарных знаний;
б) формирование экологического сознания и мышления, нравственно этического восприятия природы;
в) непрерывное воспитание у учащихся ответственного отношения к окружающей среде и здоровью, начиная с дошкольного возраста.
В основу экспериментальной модели положен стандарт регионального компонента содержания экологических знаний, умений и навыков младших школьников.
Проблемами стандартизации образования занимались Салихов А. В. [204], Козленко С. И. [104], Кинелев В. Г. [96], Леднев В. С. [1 19], Судаков В. В. [222-225], Харкенсс М. [267], Беспалько В. П. [22-25] и другие.
Единство федерального культурного и образовательного пространства обеспечивает двухкомпонентная схема структурирования содержания образования: инвариантный (федеральный) и вариативный (национально-региональный) компоненты. Федеральный компонент образования устанавливает базовый минимум содержания, нормализует и определяет стартовые возможности получения образования. Национально-региональный - вариативен, определяет региональные проявления тех сущностей, которые раскрываются в инвариантном содержании. Региональный компонент, оставаясь составной частью школьного образования, обладает самоценностью и самозначимостью. Он закладывает основы формирования у каждого учащегося системы знаний о своеобразии своего региона, способствует формированию личности, которая могла бы ставить целью своей деятельности развитие и процветание родного края. Региональный компонент становится органическим связующим звеном в условиях осознания роли новых взаимоотношений между территориями.
В настоящее время региональные стандарты разработаны в республике Карелия [91], Архангельской области [145], Челябинской области [230], Санкт-Петербурге [156], Вологодской области [44], Хабаровском крае [152], Пермской области [164], Калининградской области [192] и в других регионах.
Регионализацию образования следует рассматривать как процесс максимального приближения образовательной сферы к реальным потребностям и учете специфики региона, его культурно-исторических особенностей. Таким образом, при исследовании проблемы регионального компонента содержания и регионализации образования в целом мы исходим из специфики региона. В этой связи регион представляет интерес как социальное и географическое пространство, в котором происходит формирование условий для жизни, непрерывного образования, развития человека и реализации его творческого потенциала.
Для выявления сущности регионального компонента, его содержания, основ построения важно разграничить понятия: край, местный, региональный компонент. Границы «края» можно определить территорией родного села, города, его окрестностей, а местным компонентом считать отражение в школьных курсах учебных предметов материальных, духовных факторов, конкретных условий социальной среды, непосредственно окружающей школу. Термин «регион» - более широкое в географическом смысле понятие. Границы региона должны задаваться границами тех явлений и процессов, которые выступают как сугубо специфические для него. Если же эти специфические явления и процессы распространяются за пределами административно очерченной территории, обнаружили свою сущность, проявились, то они также входят в содержание регионального компонента. Так, изучение национальных особенностей народов (их истории, культуры, языка) не может быть ограничено только рамками административных границ проживания народа. Региональный компонент, таким образом, определяется природно-географическим, социально-экономическим, историческим единством региона и включает учебный материал, раскрывающий особенности региона, в котором находится образовательное учреждение.
Под региональным компонентом содержания образования мы понимаем, во-первых, результат деятельности Мурманской области в определении структурно-организационных сторон начального школьного образования; во-вторых, часть содержания предметов базисного учебного плана, включающих материалы о Кольском Севере.
Пути изучения эффективности регионального компонента в содержании экологического образования младших школьников
С целью изучения эффективности регионального компонента содержания экологического образования был проведен педагогический эксперимент, имеющий следующую структуру: три констатирующих и два формирующих этапа. В исследовании приняли участие средние общеобразовательные школы № 11, 13, 44, 56, 57, прогимназии № 60. 61, гимназия № 8 г. Мурманска; средние общеобразовательные школы № 8, 1 1 г. Североморска; средняя общеобразовательная школа № 6 п. Риколатва; средняя общеобразовательная школа № 11 г. Ковдора; средняя общеобразовательная школа № 17 г. Мончегорска; средняя общеобразовательная школа № 1 г. Кировска; средние общеобразовательные школы № 2, 15 г. Апатиты; средняя общеобразовательная школа № 4 п. Ена: гимназия № 3 г. Полярного; Ловозерская национальная школа-интернат для детей коренных народов Севера.
Первый констатирующий срез был проведен 6 сентября 2000 г. в период начала нового учебного года. Его цель - выявить исходный уровень готовности учащихся к процессу регионализации экологического образования. Второй срез проводился 16 апреля 2001 г. В это время заканчивается период годовой апробации регионального компонента экологического образования. Цель среза: выявить общий уровень усвоения регионального материала.
Перейдем к описанию содержания констатирующего эксперимента. Первый измеритель - это тест, состоящий из 10 заданий. Он составлен таким образом, чтобы отразить региональную часть экологического образования. Его цель: проверка уровня воспроизведения и применения региональных знаний по экологическому образованию.
Измеритель состоит из 10 заданий различного типа. Организация и проведение проверки осуществляется в соответствии с требованиями проведения государственного стандарта. Проверочные задания считаются выполненными, если ученик сделал не менее 6 заданий при соответствующей качественной оценке каждого задания. Критерии качественного выполнения указаны в текстах самих заданий. (См. таблица 1).
Второй измеритель - это письменное составление небольшого текста (объемом 5-10 простых предложений) на заданные темы. Учащимся были предложены на выбор темы «Путешествие ягодки Бруснички», «Путешествие капельки воды», «На Туломе», «Если бы я был царем зверей». (См. приложение 2). Выбор тем был обусловлен целью предоставления свободы творчества младших школьников для выявления следующих параметров:
1) уровень сформированности экологических представлений о крае;
2) степень сформированности экологической стратегии поведения в окружающей природе;
3) уровень сформированности экологической технологии взаимодействия с объектами окружающей природы.
Каждый из параметров второго задания рассматривался по определенным критериям.
Параметр «Уровень сформированности экологических представлений» имел следующие критерии:
а) наличие представлений о влиянии климатических условий Крайнего Севера на природу;
б) установление связей и взаимосвязей между деятельностью человека и состоянием природы Кольского Севера;
в) наличие представлений о видовом разнообразии и среде обитания видов.
Параметр «Степень сформированности экологической стратегии поведения в окружающей природе» имел критерии:
а) наличие установки на потребительское отношение человека к природе;
б) наличие установки на сохранение природы человеком;
в) наличие установки на единстве человека и природы, их совместное развитие.
Параметр «Уровень сформированности экологических технологий взаимодействия с объектами окружающей природы» имел критерии:
а) наличие умений противостоять негативному воздействию на природу;
б) наличие умений устанавливать последствия своего поступка в природе.
В исследовании приняло участие 500 младших школьников из 20 экспериментальных классов образовательных учреждений Мурманской области, а 250 учащихся из 10 классов выступили контрольными. Кроме того, в процессе экспериментальной работы приняло участие 30 учителей начальных классов, которые вели преподавание по региональной программе.
Результаты отражены в таблице 3.
Анализ результатов первого среза выявил то, что по первому критерию «Знание названий заповедников Мурманской области» в экспериментальных и контрольных классах приблизительно равные показатели (39% и соответственно 37,6%). В сравнении со вторым срезом, в результате реализации региональной программы, произошло увеличение показателя в экспериментальных классах на 80 человек (16,2%), а в контрольных - на 5 человек (2%). По второму критерию наблюдались следующие изменения: в экспериментальных классах увеличение на 60 чел. (12%), а в контрольных -на 14 (7,6%).
Результаты тестового задания «Знание мер по охране природы в Мурманской области» выглядят следующим образом: в экспериментальных классах показатель увеличился на 73 ученика (14,6%), а в контрольных - на 5 учащихся (2%). Нам удобнее изобразить результаты в виде диаграммы (см. приложение 8).
Общий показатель процентности мы посчитали, вычислив среднее арифметическое значение выборки по формуле:
