Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки формирования основ читательской компетентности младших школьников
1.1. Читательская компетентность как педагогическая проблема 17
1.2. Сущность и структура основ читательской компетентности младших школьников
1.3. Педагогическая модель формирования основ читательской компетентности младших школьников
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования основ читательской компетентности младших школьников
2.1. Обоснование выбора педагогических условий формирования основ читательской компетентности младших школьников
2.2. Технология формирования основ читательской компетентности младших школьников
2.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированиюоснов читательской компетентности младших школьников
Заключение 156
Библиографический список
- Сущность и структура основ читательской компетентности младших школьников
- Педагогическая модель формирования основ читательской компетентности младших школьников
- Технология формирования основ читательской компетентности младших школьников
- Оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированиюоснов читательской компетентности младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, в «Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников» чтение рассматривается как средство, способствующее личностному развитию ученика, его умению адаптироваться в обществе, решающее задачу воспитания ответственного, инициативного и компетентного гражданина. В названных документах признается необходимость формирования у учащихся образовательных компетенций, основополагающих читательских умений и знаний, приемов понимания текста, овладения техникой чтения.
На современном этапе развития педагогической науки рассматриваются ппоблемы приобщения школьников к чтению (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, М.П. Воюшина, Т.Г. Галактионова, О.В. Джежелей, Н.Н. Светловская и др.). Именно в первом десятилетии жизни формируется читательская деятельность, решается вопрос, будет ли отношение читателя к книге активным или умеренно активным, пассивным или умеренно пассивным. В дошкольном образовании образец общения с книгой задает воспитатель, пользуясь методом организации активного слушания. В начальной школе цель литературного чтения - формирование читателя, умеющего полноценно воспринимать литературное произведение и работать с ним до чтения, во время чтения и после прочтения. Специфика литературного чтения заключается в интеграции с другими предметами, что делает его ведущим в системе формирования функциональной грамотности младших школьников (М.И. Губанова, Е.П. Лебедева и др.).
Вместе с тем, в общем рейтинге стран-участниц Программы международной оценки образовательных достижений учащихся (PISA- 2009) средний балл российских учащихся по уровню грамотности чтения составил 459 по 1000 балльной шкале, что ниже среднестатистического по странам ОЭСР (493). По уровню функциональной грамотности Россия заняла 41-43 место среди 65 государств участников. Недостаточный читательский уровень отмечается в «Национальной программе поддержки и развития чтения», рассчитанной на 14 лет, до 2020г. Это свидетельствует о том, что значительная доля школьников не приучена читать систематически, не имеет развитых качеств читателя и интереса к чтению, и как результат, оказывается не готовой к требованиям мирового информационного сообщества и возможности самоопределиться в жизни.
К проблеме чтения младших школьников обращались многие: Д.Б. Эльконин рассматривает процесс чтения как средство развития теоретического мышления; Л.В. Занков, З.И. Романовская, В.И. Яковлева раскрывают механизмы развития личности путем детского чтения; В.Г. Казанская считает, что современный урок чтения – это целостная взаимосвязанная система зависимостей и закономерностей, где психологический фактор является определяющим; Р.Н. Бунеев, Т.Г. Галактионова, Е.И. Казакова и др. изучают чтение как процесс формирования универсальных учебных действий младших школьников.
Значительный вклад в изучение проблемы чтения внесла Н.Н. Светловская, которая рассматривает читателя как объект методической науки. Её теория формирования типа правильной читательской деятельности младших школьников, законы становления читателя, исследования её последователей Г.М. Первовой, Т.С. Пиче-оол, О.В. Кубасовой, и др. заложены во многих современных образовательных программах чтения младших школьников. Модель самостоятельной читательской деятельности Н.Н. Светловской предполагает, что квалифицированный читатель ставит цель чтения, знает мир книг и владеет необходимыми читательскими умениями, позволяющими самостоятельно выбрать нужную книгу и уяснить её смысл.
Каждого ребенка можно научить читать, однако не все дети полноценно воспринимают и осознают сущность прочитанного, что требует совершенствования и изменения подходов к организации читательской деятельности младших школьников, осмысления процесса формирования основ читательской компетентности.
В психолого–педагогических исследованиях (В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, В.Г. Виненко, И.А. Маркова, А.М. Новиков, В.А. Сластенин и др.) отмечается, что знания, умения и навыки становятся средством формирования личности ребенка тогда, когда они интегрируются по отношению к учебной деятельности и содержанию обучения. Компетентностный подход в образовании (И.А.Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской) выдвигает новую цель обучения в начальной школе - развитие и воспитание ученика как субъекта учебной деятельности Новое целеполагание определяет повышенные требования, предъявляемые к личностным характеристикам человека: высокий уровень его интеллектуальных способностей, самостоятельность и компетентность (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков, Г.А. Цукерман).
Обозначенная проблема рассматривалась в «Стратегии модернизации содержания общего и среднего образования» (В.В. Башаев, Э.Д. Днепров, А.Г. Каспржак, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, А.А. Пинский и др.), в работах, посвященных реализации компетентностного подхода в образовании (А.Г. Асмолов, Р.Н. Бунеев, Т.Г. Галактионова и др.), в работах ученых-педагогов, раскрывающих разные аспекты учебно-читательской деятельности школьников (Л.А. Ефросинина, С.А. Кислинская, О.А. Крузе-Брукс, Н.Д. Молдавская, Н.Л. Московская, О.Э. Орлова, Т.А. Разуваева, А.В. Тихоненко и др.).
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования выдвигает также требования, направленные на развитие читательских универсальных умений младших школьников, что подтверждает актуальность предпринятого нами исследования как важной проблемы обучения и целесообразность формирования основ читательской компетентности в начальном звене общеобразовательной школы.
Таким образом, исходя из вышесказанного, необходимо резюмировать:
степень разработанности проблемы формирования основ читательской компетентности в целом является недостаточной, не обоснована её сущность и структура применительно к младшим школьникам, требуют уточнения педагогические условия формирования данного феномена, необходимо определение критериального аппарата для оценки уровней сформированности основ читательской компетентности младших школьников, не разработана технология продуктивного чтения и структура уроков самостоятельной читательской деятельности.
Всё вышеизложенное позволило нам констатировать, что накопленный психолого-педагогический опыт недостаточен для разрешения противоречия между необходимостью качественного изменения процесса и результатов обучения младших школьников чтению в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и отсутствием научно-обоснованных педагогических условий формирования основ читательской компетентности младших школьников, потенциал которых является педагогической базой успешного приобщения обучающихся к чтению.
Данное противоречие определяет проблему исследования: каковы педагогические условия формирования основ читательской компетентности младших школьников в современной начальной школе?
Цель исследования – теоретически обосновать и апробировать педагогические условия формирования основ читательской компетентности младших школьников.
Объект исследования – процесс формирования основ читательской компетентности младших школьников.
Предмет исследования – педагогические условия формирования основ читательской компетентности младших школьников.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение, что формирование основ читательской компетентности младших школьников станет эффективным, если:
- раскрыта сущность и структура читательской компетентности младших школьников в рамках компетентностного подхода;
- реализована совокупность следующих педагогических условий:
формирование положительной мотивации младших школьников к читательской деятельности путём использования активных форм и методов обучения, стимулирующих их читательскую активность;
совершенствование читательских действий младших школьников в работе с книгой и текстом в контексте развития компетенций читательской компетентности;
осуществление интеграции компонентов классного и внеклассного чтения путём дополнения учебного материала различными типами детских книг, применения элементов внеклассного чтения в условиях классного чтения, разработки новых типов урока чтения детской литературы и читательской самостоятельности;
помощь педагогам в целенаправленном управлении познавательной деятельностью младших школьников на каждом этапе формирования основ читательской компетентности средствами специальной технологии обучения;
разработка и реализация технологии продуктивного чтения, осуществление мониторинга её результативности на всех этапах обучения.
Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи:
1. На основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность и структуру читательской компетентности младших школьников.
2. Определить критерии и показатели сформированности основ читательской компетентности младших школьников.
3. Построить модель формирования основ читательской компетентности младших школьников.
4. Выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий формирования основ читательской компетентности младших школьников.
5. Опираясь на результаты исследования, разработать и апробировать технологию продуктивного чтения, способствующую формированию основ читательской компетентности младших школьников.
Методологической основой исследования являются общефилософские положения о принципах, формах и средствах научного познания, о ведущей роли деятельности в развитии и саморазвитии человека, идеи деятельностного (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и компетентностного (В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, В.Г. Виненко, И.А.Зимняя, А.М. Новиков, А.В. Хуторской) подходов.
Теоретической основой исследования послужили: теория деятельностного усвоения социального опыта (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина); положения о развитии мотивации в учебной деятельности (И.А. Зимняя, В.Г. Казанская, А.К. Маркова), положения о понятиях и критериальных свойствах компетентности и компетенций (А.Г. Асмолов, Н.Л. Гончарова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Л. Московская, Е.С. Полат, А.В. Хуторской), теория формирования типа правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности младших школьников (Т.С. Пиче-оол, Н.Н. Светловская); идеи литературного образования и развития личности младших школьников (Е.А. Адамович, Л.А. Горбушина, В.Г. Горецкий, О.В. Джежелей, М.Р. Львов, А.П. Николаичева, Г.М. Первова, В.И. Яковлева и др.).
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием следующих методов исследования:
-
общетеоретических: сравнительный анализ психолого-педагогической и методической литературы, обобщение педагогического опыта, моделирование, конкретизация;
-
эмпирических: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, изучение творческих работ школьников;
-
методов математической и статистической обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: МАОУ лицей №44 г. Липецка, МАОУ лицей №29 г. Тамбова. Исследованием на разных этапах было охвачено 167 учеников и 7 учителей начальных классов.
Исследование включало три основных этапа.
Первый этап (2004- 2006гг) - в этот период осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучались теоретические основы исследования, были определены цели, задачи, объект и предмет исследования, выявлялись критерии и показатели формирования основ читательской компетентности младших школьников, определены ключевые компетенции, теоретически обоснована педагогическая модель, разрабатывались педагогические условия и технология продуктивного чтения, способствующие формированию основ читательской компетентности младших школьников.
Второй этап (2007-2011гг) - в этот период осуществлялась апробация авторской модели формирования основ читательской компетентности младших школьников и технология продуктивного чтения, внедрялись педагогические условия и методы диагностирования сформированности основ читательской компетентности младших школьников.
Третий этап (2012-2013гг) – контрольно - обобщающий, в процессе которого были обобщены результаты опытно-экспериментальной работы; проводилась перепроверка и анализ полученных результатов; подведены итоги теоретических и практических результатов исследования; осуществлялось оформление диссертационной работы и автореферата.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1) раскрыта сущность читательской компетентности младших школьников, обоснованы её структурные (личностно-ценностные, учебно-познавательные, информационно-коммуникативные компетенции) и процессуальные (образовательные, развивающие, коммуникативные, информационные, гедонистические и социальные функции) составляющие;
2) определены критерии (мотивационный, когнитивный, деятельностный) и показатели (наличие личностного отношения к чтению, сформированность потребности в чтении, читательская самостоятельность в работе с книгой, полноценное восприятие литературного текста, наличие литературоведческих представлений и читательского кругозора, умение оперировать полученной информацией, наличие полноценного навыка чтения, степень развития умений учебного сотрудничества) основ читательской компетентности младших школьников и по степени выраженности дана подробная характеристика высокого, среднего и низкого уровней их сформированности;
3) обоснована и апробирована модель формирования основ читательской компетентности младших школьников, состоящая из целевого, концептуального, содержательного, деятельностного, критериально-оценочного блоков, которая может быть применена в образовательном процессе начальной школы,
4) выявлены и экспериментально проверены педагогические условия формирования основ читательской компетентности младших школьников, в соответствии с которыми разработаны методические рекомендации для учителей начальных классов в контексте нашего исследования;
5) разработана технология продуктивного чтения, способствующая формированию основ читательской компетентности младших школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: расширено понятийное поле общей педагогики за счет разработки понятия «читательская компетентность младших школьников» и выявления ее структуры; педагогика начального образования обогащена новыми знаниями о сущности читательской компетентности младших школьников, о технологических этапах и педагогических условиях формирования ее основ; смоделирован педагогический процесс формирования основ читательской компетентности младших школьников; данные, полученные в процессе работы, могут служить базой для дальнейших теоретических исследований в области изучения вопросов формирования читательской компетентности учащихся в системе общего образования.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
1) сформулированы методические рекомендации для педагогов по формированию основ читательской компетентности младших школьников;
2) разработаны новые типы урока: обучающий - урок чтения детской литературы и контроля, проверки и оценки знаний – урок читательской самостоятельности, позволяющие обеспечить формирование основ читательской компетентности младших школьников;
3) полученные результаты могут быть использованы при разработке спецкурсов, программ стажировочных площадок, учебных программ, факультативов, направленных на развитие детского чтения;
4) технология продуктивного чтения может быть реализована в практической деятельности учителей начальных классов, в процессе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров;
5) оценочно-диагностический инструментарий позволяет выявлять и корректировать читательские трудности обучающихся.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов достигается согласованностью с научно-обоснованными положениями педагогики и концепциями в области детского чтения; стабильностью результатов на всех этапах исследования; количественным и качественным анализом полученных данных, отражающих позитивные изменения в результате реализации предложенных педагогических условий, способствующих формированию основ читательской компетентности младших школьников.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Читательская компетентность младших школьников - это интегративное качество личности, характеризующееся: 1) ценностным отношением к чтению и знанию, получаемому посредством чтения литературы, доступной по содержанию и форме (зачем читать?); 2) наличием читательского кругозора и литературоведческих представлений; знанием круга чтения в его жанрово-тематическом разнообразии (что читать? о чем читать?); 3) умением выполнять необходимые читательские действия в работе с книгой и произведением с целью формирования и развития потребности в чтении; наличием продуктивных способов чтения, качественного навыка чтения (как читать?).
Структура читательской компетентности младших школьников представляет собой совокупность компетенций и соответствующих им функций (образовательной, развивающей, коммуникативной, информационной, гедонистической и социальной).
Личностно-ценностные компетенции: готовность к личностному восприятию прочитанного произведения, соотношения его с личностным опытом; способность к использованию дополнительных ресурсов, наличие высокой мотивации к читательской деятельности; способность самостоятельно приобретать и использовать новые умения и навыки работы с книгой.
Учебно-познавательные компетенции: владение рациональными приёмами работы с текстом; способность к пониманию содержания произведения; умение передать события; наличие знаний компонентов литературного произведения; способность распознавать жанры произведений.
Информационно-коммуникативные компетенции: способность к систематизации, обобщению и интерпретации полученной информации; способность к выработке полноценного навыка чтения; готовность к принятию различных форм организации читательской деятельности, владение устным и письменным общением, развитие интереса к диалогизации обучения чтению.
2. Критериями и показателями сформированности основ читательской компетентности младших школьников являются:
-мотивационный критерий: наличие личностного отношения к чтению, сформированность потребности в чтении; читательская самостоятельность;
-когнитивный критерий: полноценное восприятие литературного текста; наличие литературоведческих представлений о произведениях различных жанров; наличие читательского кругозора;
-деятельностный критерий: умение оперировать полученной информацией; наличие качественного навыка чтения; степень развития умений учебного сотрудничества.
3. Педагогическая модель формирования основ читательской компетентности младших школьников – это системное образование, определяющее процессуальное, организационное и методическое сопровождение формирования основ читательской компетентности в начальных классах путем изменения концептуальных аспектов, повышения результативности совместной деятельности учителя и ученика, разработки технологии продуктивного чтения, выработки педагогических условий, рефлексии и учета результативности читательской деятельности.
4. Эффективность формирования основ читательской компетентности младших школьников обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:
формирование положительной мотивации младших школьников к читательской деятельности путём использования активных форм и методов обучения, стимулирующих их читательскую активность;
совершенствование читательских действий младших школьников в работе с книгой и текстом в контексте развития компетенций читательской компетентности;
осуществление интеграции компонентов классного и внеклассного чтения путём дополнения учебного материала различными типами детских книг, применения элементов внеклассного чтения в условиях классного чтения, разработки новых типов урока чтения детской литературы и читательской самостоятельности;
помощь педагогам в целенаправленном управлении познавательной деятельностью младших школьников на каждом этапе формирования основ читательской компетентности средствами специальной технологии обучения.
5. Технология продуктивного чтения разработана с учетом использования положительных факторов типа правильной читательской деятельности и коррекции отбора качественного содержания материала, разработки творческого чтения художественных текстов и изучающего чтения научно-познавательных текстов. Она включает поисково-аналитический, практико-реализующий и контрольно-оценочный этапы, характеризующиеся совокупностью организационных действий педагога и обучающихся.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на протяжении всей опытно-экспериментальной работы лично автором, а также учителями начальных классов: на Международных научно-практических конференциях (Санкт-Петербург 2012г., Чебоксары 2012г.,) на Всероссийских научно-практических конференциях (Тамбов 2012г., Уфа 2012г., Чебоксары 2012г.), на II Международной Ярмарке образовательных технологий (Чебоксары 2013г.), в Липецком учебно-методическом центре, институте развития образования (2005-2013гг), областных семинарах (2005, 2006, 2008-2013гг), городской творческой мастерской (2005-2007гг), педагогической мастерской (2008-2009гг), в Московском учебно-методическом центре «Школа 2100» (2011г).
Теоретические положения, процесс и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и образовательных технологий Института социальных и образовательных технологий Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.
Основные результаты исследования внедрены в деятельности МАОУ лицей №44 г. Липецка, МАОУ лицея №29 г. Тамбова, Липецкого института развития образования, что подтверждено соответствующими документами.
Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулирована цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.
В первой главе - «Теоретические предпосылки формирования основ читательской компетентности младших школьников» - осуществлен анализ исходных теоретических понятий и положений исследуемой компетентности, рассмотрена читательская компетентность как педагогическая проблема, раскрыта сущность и структура понятия «читательская компетентность», разработана педагогическая модель формирования основ читательской компетентности младших школьников с позиции деятельностного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов, выделены и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности основ читательской компетентности младших школьников.
Во второй главе – «Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования основ читательской компетентности младших школьников»- проанализированы результаты пилотных замеров; выявлены педагогические условия, способствующие формированию данной компетентности; описана технология продуктивного чтения, приведен анализ результатов экспериментальной проверки, подтверждающий эффективность работы.
В заключении изложены общие результаты исследования; сформулированы его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту; намечены возможные направления дальнейшей работы по формированию основ читательской компетентности младших школьников.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования, фрагменты исследовательской работы, диаграммы, интерпретирующие полученные результаты, материалы математической и статистической обработки экспериментальных данных; методические материалы к разработанной технологии.
Сущность и структура основ читательской компетентности младших школьников
Анализируя категорию «читательская компетентность» с точки зрения теоретических позиций, можно выделить следующую логическую последовательность родовидовых понятий: чтение — читательская деятельность — читательская самостоятельность — читательская компетентность. Для выявления взаимосвязи между этими понятиями необходимо осмысление психолого-педагогических категорий в их взаимодействии.
Чтение в начальном обучении рассматривается как психофизиологическое явление, аккумулирующее сложные жизненные ценности, обеспечивающее развитие таких качеств личности как мышление, воображение, память и речь (Л.С. Выготский, Давыдов В.В., Зимняя И.А., Эльконин Д.Б., Яковлева Е.Л. и др.) [24, 37, 55, 171, 174].
Учеными-педагогами доказано комплексное воздействие чтения на все стороны развития личности. Читающий человек лучше адаптируется в социуме, владеет навыками коммуникации, ориентируется в информационных потоках, имеет нравственные ориентиры и речевую культуру. Во все времена чтение определяло уровень грамотности населения, уровень экономической безопасности общества и его конкурентоспособность. «В условиях информационной открытости резко возросла роль информации как источника развития личности, её успешности и социализации», что выводит чтение на один уровень усвоения опорной системы знаний по русскому языку и математике [25, с.11]. Таким образом, чтение на начальной ступени обучения имеет особое значение для
продолжения образования и «возможности разрешать жизненные проблемы на основе имеющихся знаний и умений» [60, с.З].
Считая, что учение - это «труд, полный мысли и серьезности», великий русский педагог К.Д. Ушинский [156] выделил и обосновал фундаментальные характеристики чтения и определил условия, необходимые для обучения чтению младших школьников: 1) определил специфические задачи классного чтения, направленного на развитие внимания, устной речи и рассудка; 2) разработал методику сознательного чтения; 3) показал различия особенностей работы с художественными и научно-популярными произведениями; 4) поставил вопрос о самостоятельном месте детского чтения в системе обучения; 5) считал главным в системе образования соответствие уровня развития ребенка требованиям школьного обучения. К.Д. Ушинский основными задачами чтения, базирующимися на принципах целостности и доступности, считал умение читать и понимать прочитанный текст. При этом первостепенное значение он уделял книгам для классного чтения, считая, что книга должна быть преддверием серьезной науки, чтобы ученик, прочитав ее с учителем, приобрел любовь к знанию.
Трудно не оценить педагогическое наследие К.Д. Ушинского, но современный ребенок - это продукт XXI века и его ценностные предпочтения значительно отличаются от тех, что имели право на существование даже 5-10 лет назад. Поэтому современному учителю «требуется еще умение приложить эти знания к делу» [156, с. 165].
Разработка новых технологий обучения, чтение электронных книг, применение ИКТ-технологий требуют от учителя быть на уроке чтения собеседником и одновременно посредником в стремлении прочесть произведение адекватно авторскому замыслу, вывести детей на полноценное восприятие литературы через качественный анализ, коллективное обдумывание и интерпретации. Данной проблеме посвящено множество исследований ученых (Е.А. Адамович, Ш.А. Амонашвили, М.С. Васильева,
О.В. Джежелей, Г.М. Первова, Н.Н. Светловская, О.В. Сосновская и другие) [1, 3, 5, 40, 123-125, 142-144, 148]. Вместе с тем, в определении чтения имеются существенные различия и разнообразная смысловая нагрузка. Рассмотрим некоторые из них.
Чтение как способность воспринимать, понимать записанную информацию рассматривается в трудах Р.Ы.Бунеева, О.В.Соболевой, С.В Красновой и других [146, 147], как один из важнейших видов речевойдеятельности, тесно связанный с произношением и с пониманием речи (Е.А.Адамович, Т.Г.Галактионова, Т.И.Казакова, К.Д.Ушинский, В.И. Яковлева и др.) [1,2, 157] и как совокупность практик, методик и процедур работы с текстом (Г.М.Первова, Н.Н.Светловская, Т.С.Пиче-оол, В.И.Тюпа и др.) [124, 142, 144, 156].
Особо тщательному рассмотрению в педагогике подверглось чтение в свете Федерального образовательного стандарта начального общего образования в работах С.А. Кислинской, СИ. Колодезниковой, Н.Л Необутовой [70, 75, 112]. Так, Н.Л. Необутова рассматривает чтение как читательскую культуру в дидактических и методических рамках. С её точки зрения, основными компонентами чтения являются цели, содержание образования, формы и приемы обучения, деятельность преподавания и учения, критерии эффективности образовательного процесса. С.А. Кислинская рассматривает чтение как выполнение умственных действий на каждом этапе чтения через формирование у младших школьников библиографической компетентности. СИ. Колодезникова видит цель чтения в формировании читательских интересов, развитии познавательного интереса и познавательной потребности читателей.
Педагогическая модель формирования основ читательской компетентности младших школьников
Так, в исследовании О.А. Крузе-Брукс [83] выделяются сущностные особенности в содержании понятий «компетенция» и «компетентность». Компетенция, в понимании автора, - это право, правомочность субъекта в выполнении деятельности, а компетентность - комплексная характеристика личности, отражающая результат субъективированного освоения знаний, умений, навыков, отношений, проявляющаяся в готовности и способности принимать ответственные решения в автономной социально-ориентированной деятельности.
Аналогичные определения выдвигают и другие исследователи данного феномена (Ю.В. Коротина, Н.Л. Московская, А.В. Тихоненко и др.) [77, 109, 154].
Анализ исследований дает основания, вслед за авторами, сделать вывод, что компетентность - категория деятельности, она мотивирована и проявляется в качестве степени умелости, способа личной самореализации, или формы проявления способности (ключевой компетенции).
Дефиниция «компетентность» в педагогической и справочной литературе варьируется в разных аспектах: от специфической способности, необходимой для выполнения различного рода действий в конкретной предметной области, включающей формирование знаний, умений и навыков, и понимание ответственности за свои действия [133], до обладания знаниями, позволяющими судить о чем-либо в определенной области [117].
В психологии понятие «компетентность» рассматривается как «сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание способностью и умением выполнять трудовую деятельность» [106, с. 302].
В «Стратегии модернизации содержания общего образования» данное понятие рассматривается как система универсальных знаний, умений и навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся [149]. При этом отмечается, что компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции.
В переводе с латинского слово competentia (компетенция) означает принадлежность по праву, а слово competens (компетентность) -принадлежащий, соответствующий, способный [21].
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме истории становления понятия «компетентность» и «компетенция» показывает сложную компонентную слагаемую этих понятий, как в оценке, так и в определении.
Н.Л. Гончарова, рассматривая категории «компетентность» и «компетенция», делает вывод о том, что к настоящему моменту в достаточной мере не разработаны определения, содержание и сущностные характеристики этих понятий, они либо отождествляются, либо дифференцируются. Э.Ф. Зеер определяет компетентность как целостную и систематизированную совокупность обобщенных знаний, а компетенцию как обобщенный способ действий. И.А. Зимняя отмечает, что компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции, она отождествляет эти понятия. Н.Л. Московская и А.А. Рыбакова разделяя понятия, компетентность и компетенция, считают, что категория «компетентность» выступает как интегральная личностная характеристика высшего порядка, структурными элементами которой являются компетенции. А.В. Хуторской под компетенцией понимает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён, а компетентность он определяет как владение человеком соответствующей компетенцией. Компетентностный подход им рассматривается как конечный результат формирования компетентности личности [30, 54, 56, 109, 138, 163].
Так, В.Г. Виненко [20] рассматривает синонимы: грамотность, образованность, компетентность, как владение обучаемым соответствующей компетентностью или совокупностью компетенций. Понятие «компетентность», по его мнению, характеризует единство теоретической и практической деятельности личности, что дает основания считать, что компетентность - категория деятельности.
Е.С. Полат [130] считает, что понятие «компетентность» включает способность ученика воплощать полученные знания в деятельности. Вслед за Дж. Равеном она полагает, что компетентности проявляются и развиваются в условиях интересной для человека деятельности, что позволяет назвать их «мотивированными способностями».
Г.К. Селевко рассматривает компетентность как владение человеком соответствующей компетентностью, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Компетенция, в его понимании, это совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов, необходимых для качественной деятельности по отношению к ним. [140].
Важнейшим в позиции А.Г. Асмолова, представляется утверждение, что компетентность «есть результат когнитивного научения, а компетенция -как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной действительности» [65, с. 13]. При этом когнитивное научение, по мнению О.В. Нестеровой, - «это процесс приобретения индивидуального жизненного опыта в деятельности с учетом прошлого опыта и имеющихся возможностей» [111, с. 18].
Технология формирования основ читательской компетентности младших школьников
Движущей силой любого учебного процесса являются внутренние противоречия. На уроках чтения такими противоречиями являются: различные темпы чтения, мышления, воображения и эмоционального развития каждого ученика; эпизодичность обратных связей между учителем и учеником при большой наполняемости класса; неготовность учителя работать в «зоне ближайшего развития» ученика, его собственная читательская квалификация. Названные обстоятельства существуют объективно и составляют первую группу педагогических условий начального обучения чтению, которые мы обязаны учитывать при организации опытно-экспериментальной работы. В научном плане нас интересует вторая группа условий формирования основ читательской компетентности, специально конструируемая педагогами.
Для обоснования выбора педагогических условий принадлежащих к данной группе, мы провели пилотажное исследование учащихся с целью определения уровня сформированное у них основ читательской компетентности. В исследовании принимали участие ученики одного 4-ого класса МАОУ лицея № 29 г. Тамбова и двух 4-х классов МАОУ лицей № 44 г. Липецка (73 чел.).
Для получения репрезентативных данных к исследованию были привлечены эксперты, в качестве которых выступили учителя начальных классов не принимавшие участие в эксперименте, школьные психологи, представители администрации школы. Предварительный опрос обучающихся (2006-2007гт), проведённый с целью выяснения качества навыка и отношения к чтению (приложение 1), показал, что 43,84% учащихся любят читать, 36,98% читают только по принуждению: «когда надо приготовиться к уроку», «заставляют родители», «чтобы получить хорошую оценку» и т.п., оставшиеся 19,18% читать не хотят и не любят.
При определении читательского навыка было установлено, что 46,57% обучающихся четвероклассников читают выше нормы (от 120 слов в минуту), 10,96% - ниже 90 слов в минуту, остальные обучающиеся показали среднюю скорость чтения (от 90 до 119 слов в минуту).
По результатам предварительного опроса младших школьников очевидно отсутствие у большинства из них положительного отношения к чтению и хорошего навыка чтения. Однако только лишь на основании этого ещё нельзя судить об уровне сформированности у младших школьников основ читательской компетентности. Учитывая психологию детского восприятия необходим более глубокий качественный и количественный анализ исследуемой характеристики на основе выделенных нами критериев и показателей с помощью ранее обозначенных диагностических методов, а также посредством использования специализированных диагностических методик (А.И. Божович, Т.Г. Галактионова, А.К. Маркова, Г.М. Первова).
Проведенный нами анализ дает представление о том, на что, прежде всего, нужно направить педагогические действия и что будет определять выбор педагогических условий.
Рассматривая первый показатель «мотивационного критерия» -наличие у учащихся личностного отношения к чтению -было установлено, что у 35.61% четвероклассников данный показатель сформирован на среднем уровне. Для этих обучающихся характерны умения определить проблему произведения, они могут выстроить аналогию прочитанного с жизненными явлениями и личными переживаниями, уточнить позицию автора в соответствии со своими интересами. Однако зачастую эти высказывания бывают односложными, мало доказываемыми.
Комплексное исследование наличия у учащихся личного отношения к чтению показало, что 36,98% обучающихся имеют низкий уровень сформированное рассматриваемого показателя. Поскольку для этой группы постановка вопросов по тексту представляет определённую трудность, то это вызывает их внутреннее отрицание читательской деятельности в целом.
Приятно отметить, что 23,28% испытуемых достигли высокого уровня сформированности личного отношения к чтению. Для них характерны высокая читательская активность, характеризующаяся умением выстроить аналогию прочитанного произведения с личным жизненным опытом, умение уточнить позицию автора, поставить не только фактические, но и проблемные вопросы по тексту.
По результатам изучения второго показателя рассматриваемого критерия - сформированностъ потребности в чтении необходимо отметить, что у 19,17% школьников данный показатель сформирован на высоком уровне. Это даёт возможность нам утверждать, что данная группа обучающихся способна определить цель чтения, они хотят читать и открыты новому опыту.
43,84% опрошенных четвероклассников имеют средний уровень сформированности рассматриваемого показателя. Для них характерна некоторая заинтересованность в чтении, они могут поставить цель чтения, но мотивы их при чтении не чёткие, зачастую не понятны самим учащимся, не осознаны ими. Так 83,56%) всех опрошенных учащихся называют только учебные и познавательные мотивы чтения, а досуговые и личностные мотивы обозначили лишь 12,32%) опрашиваемых. Оставшиеся 4,12% - вообще затруднились ответить на вопросы анкеты. Вместе с тем 32,87% участников опроса регулярно посещают библиотеку для развития интереса к чтению или для получения удовольствия от общения: «люблю обмениваться книгами с друзьями», «ходим в библиотеку всей семьёй», «люблю в читальном зале изучать периодические издания» и т. п.
Наряду с тем необходимо отметить, что 34,24% обучающихся показали низкий уровень сформированное рассматриваемого показателя, откуда можно сделать вывод о необходимости в дальнейшей работе выстраивания соответствующей стратегии приобщения младших школьников к книге и чтению.
При рассмотрении третьего показателя «мотивационного критерия» -наличие читательской самостоятельности -79,45% четвероклассников показали низкий уровень сформированности. Они практически не владеют методом чтения-рассматривания, плохо знают элементы книги, не могут составить рассказ о прочитанной книге и аннотацию. На наш взгляд, это обусловлено тем, что и учителя сами не в полной мере владеют методом чтения - рассматривания.
Отрадно, что 17,8% обучающихся показали средний, а 4,1% высокий уровень сформированности рассматриваемого показателя. Им были предложены книги, которые необходимо было рассмотреть по методу чтения-рассматривания, назвать элементы книги и составить аннотацию. Для ряда учащихся этой группы было сложно составить аннотацию, но значительно меньше трудностей вызвали ответы на вопросы, связанные с названием элементов книги.
Оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированиюоснов читательской компетентности младших школьников
Средний уровень сформированное показателя характеризуется 21,27% и 46,68% рассматриваемых групп соответственно. У 8,51% младших школьников экспериментальной и 14,89% контрольной группы данный показатель сформирован на низком уровне. Не столь большая разница в количественных характеристиках данного показателя объясняется тем, что читательская деятельность с момента формулировки задачи и до момента готовности к систематизации и интерпретации полученной информацией является самым трудным и творческим процессом. Этим объясняется и низкий уровень сформированности данного показателя у младших школьников контрольной группы.
Количественная характеристика второго показателя деятельностного критерия - наличие навыка чтения - не нарушила положительной динамики: на высоком уровне сформированности показателя в экспериментальной и контрольной группах соответственно находится 65,95% и 46,8%) младших школьников, на среднем уровне - 19,14%) и 21,27%), на низком уровне - 14,89%) и 31,91%). Сравнивая результаты групп, необходимо отметить, что в контрольных классах навык чтения находится на уровне экспериментальных классов, тогда как понимание, выразительность и осознанность значительно ниже.
Третий показатель деятельностного критерия - степень развития умении учебного сотрудничества - наблюдается на высоком уровне у 68,08% младших школьников экспериментальной и 40,42%) обучающихся контрольной групп. Низкий уровень проявили 6,38%) обучающихся экспериментальной и 25,53%о обучающихся контрольной групп. Необходимо отметить, что совершенствование читательских действий в работе с текстом и книгой, предполагающее разнообразную работу с источниками информации, способность к выработке полноценного навыка чтения, умение оперировать полученной информацией в рамках проводимого исследования, способствует формированию информационно-коммуникативных умений большей мере, чем традиционная читательская деятельность по предлагаемым образовательным программам. Положительная динамика данного показателя свидетельствует о сформированной готовности младших школьников экспериментальной группы к принятию различных форм организации читательской деятельности, владению устным и письменным общением, развитием интереса к диалогизации в процессе чтения.Изменения в динамике в сторону роста произошли, на наш взгляд, за счет сформированной у младших школьников экспериментальной группы способности к выработке полноценного навыка чтения, внедрения чтецких пятиминуток, проведения зрительных диктантов, развития умения оперировать полученной информацией,.
Анализируя полученные количественные характеристики когнитивного критерия мы выявили, что высокий уровень продемонстрировали 68,09% экспериментальной и 40,43% контрольной групп. Среднего уровня по этому критерию достигли 25,53%) обучающихся экспериментальной группы и 44,68%контрольной группы, показав при достаточной теоретической подготовке разрозненность имеющихся знаний. Число младших школьников, обладающих низким уровнем сформированности данного показателя, снизилось и составило 6,38%) экспериментальной и 14,89% контрольной групп.
Рассматривая первый показатель данного критерия - полноценное восприятие литературного текста - необходимо отметить, что младшие школьники научились пересказывать текст полно, выборочно и по наводящему вопросу, связывают содержание текста с другими источниками знаний и со своими представлениями о мире. Этот показатель характеризуется следующими данными: высокий уровень сформированности имеют 76,59%) младших школьников экспериментальной и 46,8%о контрольной групп, на среднем уровне этот показатель проявляется у 14,89%) обучающихся экспериментальной и 25,53%) контрольной групп. На низком уровне он сформирован у 8,51% и 27,65% младших школьников экспериментальной и контрольной групп соответственно. Из полученных данных видно, что младшие школьники, вовлеченные в эксперимент, имеют положительную динамику по сравнению с контрольной группой. Такого прироста позволила нам добиться организованная работа по формированию учебного материала, отражающего интересы детского восприятия мира, разработанная технология творческого чтения художественных текстов и технология исследовательского чтения научно-познавательных текстов, сформированные учебно-познавательные умения- владение приёмами работы с текстом до чтения, во время чтения и после прочтения.
Второй показатель - наличие литературоведческих представлений -сформирован на высоком уровне у 59,57% младших школьников экспериментальной группы и у 36,17%) контрольной, на среднем уровне у 25,53% экспериментальной и 27,65% обучающихся контрольной групп соответственно, на низком уровне он проявляется у 14,89% и 36,17% обучающихся экспериментальной и контрольной групп. Полученные количественные характеристики рассматриваемого показателя говорят о том, что младшие школьники слабо владеют приёмами работы с текстом, знают компоненты текста, но затрудняются их найти самостоятельно, не умеют оперировать полученной информацией. Это ещё раз подчеркивает специфику детского чтения, что дает нам возможность реализовать четвертое педагогическое условие, предполагающее готовность учителей начальных классов к целенаправленному управлению познавательной деятельностью младших школьников на каждом этапе формирования основ читательской компетентности средствами специальной технологии обучения и осуществление мониторинга её результативности на всех этапах обучения. Глубокое понимание литературных достоинств произведения позволило нам на уроках чтения составить систему заданий, раскрывающих идейную и эмоционально - образную стороны литературных текстов и сформировать у младших школьников способность к пониманию содержания произведения, умение передавать события. При рассмотрении третьего показателя данного критерия - наличие читательского кругозора - уровневые изменения также заметны. Среди младших школьников, образующих экспериментальную группу, данный показатель развит на высоком уровне у 76,59%, контрольную группу -46,8%. На среднем уровне данный показатель проявляется у 17,02% обучающихся экспериментальной и у 31,91% контрольной групп. На низком уровне он сформирован у 6,38% и 21,27% младших школьников экспериментальной и контрольной групп соответственно.
