Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические обоснования исследования проблемы содействия жизненному самоопределению школьников в условиях функционирования учреждения общего образования
1.1. Состояние решения проблемы организационно-педагогического содействия жизненному самоопределению школьников в педагогической теории и практике 13
1.2. Организационно-педагогический аспект жизненного самоопределения школьников 38
1.3. Модель организационно-педагогического содействия жизненному самоопределению школьников 60
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по повышению эффективности организационно-педагогического содействия жизненному самоопределению школьников
2.1. Состояние готовности школьников к самостоятельной жизни и деятельности 84
2.2. Реализация модели организационно-педагогического содействия жизненному самоопределению школьников в условиях учреждения общего образования 106
2.3. Общие выводы исследования и их интерпретация 123
Выводы по второй главе 141
Заключение 145
Список литературы 148
- Состояние решения проблемы организационно-педагогического содействия жизненному самоопределению школьников в педагогической теории и практике
- Организационно-педагогический аспект жизненного самоопределения школьников
- Состояние готовности школьников к самостоятельной жизни и деятельности
- Реализация модели организационно-педагогического содействия жизненному самоопределению школьников в условиях учреждения общего образования
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В связи с динамичными изменениями условий жизнедеятельности человека в значительной степени актуализируется проблема адаптации к ним каждого человека, человеческого сообщества в целом. При этом в наиболее сложном положении находятся дети, школьники, чей адаптационный механизм, социальный опыт, система жизненных ценностей, сумма знаний еще не сформировались и не развились в степени, достаточной для их успешного жизненного самоопределения. Решение вопросов подготовки к самостоятельной жизни и деятельности включает два аспекта: субъективный и объективный. Субъективный аспект предполагает реализацию потребности личности в своем жизненном самоопределении. Объективный аспект предполагает выявление требований среды жизнедеятельности и осуществление мер, способствующих повышению уровня готовности школьников к самостоятельной жизни и деятельности, их успешной адаптации в ней. К сожалению, следует констатировать факт ослабления роли учреждений общего образования в решении важнейшей социальной образовательной задачи. Из учебных планов школ были исключены образовательные курсы, способствующие жизненному самоопределению, практически исключен принцип связи обучения с жизнью, производством в осуществлении образовательной деятельности, в структуре функционального содержания деятельности современной школы функция подготовки школьников к труду, самостоятельной жизни и деятельности отсутствует или выражена неясно.
В связи с этим необходимо внешнее содействие подростку в его успешном жизненном самоопределении. В настоящее время приобретают особую значимость сфомированность у молодых людей, вступающих в жизнь, умения адекватно воспринимать сложные ситуации, правильно оценивать себя и свои поступки, конструировать образы (личностный, профессиональный, социально-бытовой и т.д.) своего «Я» и организовывать самостоятельную жизнедеятельность в соответствии с образами и требованиями среды. Сложным аспектом ус- пешности жизненного самоопределения является преодоление, компенсация негативного влияния среды на жизнедеятельность школьников.
Различные аспекты проблемы жизненного самоопределения рассматриваются в работах следующих зарубежных ученых: Г.Тард, Г.Лебон, С.Сигел, Э.Дюркгейм, Д.Морено, Ф.Олпорт, Э.Фром, А.Маслоу, Э.Эриксон, Р.Бернс, М.Мид, К.Роджерс, Т.Парсонс, Д.Голланд, Д. Уотсон, У.Мак-Дуглас и др. В основе научного обоснования проблемы лежат следующие подходы: а) бихевиоризм (Д.Уотсон); б) социально-психологическая теория жизненного становления (У.Мак-Дуглас); в) учение о мотивации личности (А.Маслоу); г) структурно-функциональная теория социализации (Т.Парсонс); д) теория морального развития личности (Л.Колберг, Э.Эриксон, У.Мак-Дуглас и др); е) теория «Я-концепции» К.Роджерса; ж) теория профессионального выбора (Д.Голланд).
Можно выделить следующих отечественных ученых, исследующих различные аспекты подготовки школьников к самостоятельной жизни и деятельности:
1. Подготовка школьников к трудовой, производственной деятельности (П.Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, А.Ф. Ахматов, С.Я. Батышев, Ю.К. Васильев, А.Д. Сазонов, В.Д, Симоненко, В.А. Поляков, Н.А. Томин, П.И. Чернецов и др.); вы бору профессии (Ю.К. Васильев, Н.Н. Захаров, Н. Гриншипун, Е.А. Климов, А.Д, Сазонов, В.Л. Савиных, В.А. Поляков, С.Н. Чистякова, Б.А. Федоришин и
ДР-)-
2. Формирование нравственной готовности школьников (А.С. Белкин,
Г.И. Акуленко, С.Ф. Анисимов, М.Н. Аплетаев, Г.Н. Гумницкий, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, Н.В. Рыбакова, А.И. Титаренко, О.С. Богданов, Д.М. Гришин, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Щуркова, Г.А.Уманов, О.С. Богданова, В.И. Петрова, В.А. Сухомлинский и др.).
3. Формирование социальной готовности к жизни (И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Э.А. Добровский, Я.Л. Коломенский, И.С. Кон, Н.К. Крупская, В.В. Новиков, Т. Шибатуни, В.Н. Шитова, В.А. Ядов, М.М. Бахтин, Г.Л. Тульчинский, B.C. Библер, М.С. Качан и др.).
4. Подготовка к будущей самостоятельной жизни в семье (И.В. Гребенщиков, Ю.П. Азаров, A.M. Нецова, Г.Н. Разумихина, И.В. Дубровина, Т.И. Юфарева, Н.И. Монахов, К. Витек, А.П. Добрович, СВ. Ковалев, И.С. Кон, А.И. Кочетов, А.С. Макаренко, М.С. Савина и зарубежные ученые М. Риттер, X. Штольц, Р. Борман, Г.-И. Шилле, Т.А. Делла, К. Зак, Г. Ноейр, Б. Уайт и др.). В то же время проблема жизненного самоопределения не получила достаточных обоснованных путей, технологий успешного ее решения ни в практическом, ни в теоретическом планах.
Можно выделить следующие противоречия в решении данной проблемы: противоречие между социальным заказом, предполагающим создание условий для самореализации, самоопределения личности, и отсутствием условий для его успешного осуществления; между объективной необходимостью подготовки школьников к самостоятельной жизни и деятельности и отсутствием целенаправленной научно и методически обоснованной работы образовательных учреждений в ее решении; между необходимостью усиления роли школы в решении проблемы подготовки учащихся к самостоятельной жизни и деятельности и практическим «выведением» из деятельности школы функций, связанных с формированием готовности школьников к своему жизненному самоопределению. Существующие противоречия позволили выделить следующую проблему; каковы содержание, формы и методы организационно-педагогического содействия жизненному самоопределению обучающихся в общеобразовательной школе в современных условиях?
Выделенная актуальность, противоречие, сформулированная проблема позволили определить следующую тему исследования: «Организационно-педагогическое содействие жизненному самоопределению школьников в условиях учреждения общего образования».
Объект исследования: организация учебно-воспитательного процесса в учреждении общего образования.
Предмет исследования: организация деятельности педагогического коллектива учреждения общего образования по содействию школьникам в их жизненном самоопределении.
Цель исследования: разработать, экспериментально проверить модель организации деятельности педагогического коллектива по содействию школьникам в их жизненном самоопределении.
Гипотеза исследования: учитывая сложный и противоречивый характер исследования проблемы содействия жизненному самопределению школьников в современных условиях функционирования школы, мы предполагаем, что ее решение будет более эффективным в том случае, если:
Будут учтены и реализованы объективные требования к жизненному самоопределению школьников, рассматриваемые нами как требования среды: требования - нормы, требования — качества, требования — отношения, требование - результат и субъективный аспект — потребности личности в своем жизненном самоопределении.
Взаимодействие среды и самостоятельной деятельности школьников по реализации потребности в своем жизненном самоопределении будет рассматриваться как сложный многоаспектный процесс, успешное разрешение которого невозможно без специально организованного содействия жизненному самоопределению школьников.
Организационно-педагогическое содействие будет направлено на повышение самостоятельного участия школьников в своем жизненном самоопределении. Содержанием этой деятельности будет являться формирование базовых компетентностей, обеспечивающих успешность жизненного самоопределения школьников.
В состав базовых компетентностей успешного жизненного самоопределения будут включены следующие виды готовности школьников: готовность к жизни и деятельности в качестве самодостаточной личности; готовность к жизни и деятельности в качестве члена семьи; готовность к жизни и деятельности в качестве профессионала; готовность к жизни и деятельности в качестве гражданина.
Организационно-педагогическое содействие жизненному самоопределению будет осуществляться в рамках разработанной модели, которая включает следующие компоненты: целеполагание, функциональный, содержательный, организационный, критериально-оценочный, результативный.
Исходя из целей и гипотезы исследования, мы определили следующие задачи исследования:
Определить на основе анализа состояние решения проблемы содействия жизненному самоопределению школьников в педагогической теории и практике.
Обосновать и дать определение понятиям «организационно-педагогическое содействие жизненному самоопределению школьников», «жизненное самоопределение школьников», «готовность к самостоятельной жизни и деятельности».
Обосновать с точки зрения личностно ориентированного, системного, деятельностного, компетентностного подходов содержание организационно-педагогического содействия жизненному самоопределению школьников в условиях функционирования учреждения общего образования.
Разработать и экспериментально проверить модель организационно-педагогического содействия жизненному самоопределению школьников в условиях учреждения общего образования.
Разработать методические рекомендации по вопросам жизненного самоопределения школьников,
Научная новизна исследования заключается в уточнении содержания базовых понятий «организационно-педагогическое содействие жизненному самоопределению», «жизненное самоопределение школьников», «готовность школьников к самостоятельной жизни и деятельности»; определении содержания организационно-педагогического содействия жизненному самоопределению школьников как системно-организованного процесса, направленного на формирование готовности к самостоятельной жизни и деятельности в качестве самодостаточной личности, члена семьи, гражданина, профессионала; разработке модели организационно-педагогического содействия жизненному самоопределению школьников, включающей следующие компоненты: целеполага- s ниє, функциональный, содержательный, организационный, критериально-оценочный, результативный; обосновании субъективного компонента жизненного самоопределения, включающего в качестве составных частей осознание потребности в своем жизненном самоопределении; поиск направлений и содержания самоопределения; принятие решений о выборе путей жизненного самоопределения; предварительная проба правильности выбранного пути, самокоррекция сделанного выбора, формирование и реализация индивидуального жизненного плана.
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании жизненного самоопределения школьников как составной части процесса образования и развития личности, содержанием которого является активное самостоятельное участие школьников в своем жизненном самоопределении, связанном с осознанием, раскрытием и реализацией своего физического, нравственного, деятельностно-творческого, психического, образовательного потенциала; развитием адаптационных возможностей, направленных на выбор собственного жизненного пути, подготовкой к самостоятельной жизни и деятельности в качестве самодостаточной личности, члена семьи, гражданина, профессионала-Метод ологической основой исследования являются следующие положения, идеи, подходы: системный подход в управлении социальными процессами (В .Г. Афанасьев, И.Г. Блауберг, В.Н. Садовский, В.Н. Сагатовский, Э.Г. Юдин и др.) и его интерпретация в теории управления образованием (В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, В.П. Клочков, B.C. Лазарев, ММ Поташник, С.А. Репин, Г,Н. Сериков, ПИ. Третьяков, П.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, В.В. Краев-ский, Т.И. Шамова и др.); теория деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); - теория трудового и профессионального самоопределения учащихся (П.Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, Ю.К. Васильев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.Л. Са- виных, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, В.А. Поляков, Н.А. Томин, Е.В. Ткачен-ко, С.Н. Чистякова, СТ. Штымов и др.); личностно ориентированный подход (В.В. Сериков, И.С. Якиманская, С.Г. Селевко, Д.И. Фелъдштейн, В.А, Беликов); — компетентностный подход (Д. Мартине, Р. Арнольд, А. Шелтон, И. Холстед, А.А. Пинский, М.П. Горчакова-Сибирская, Э.Ф. Зеер и др.); - идеи, научные исследования ученых, рассматривающих аспекты соци ального, социально-бытового, нравственного, жизненного самоопределения (А.С. Белкин, С.А. Беличева, A.M. Баскаков, А.С. Гаязов, С.А. Днепров, Э.А. ДобровскиЙ, В.А. Караковский, И.А. Мирославова, И.А. Невский, Р.В. Овчаро- ва, М.С. Савина, В.А. Сухомлинский, М.И. Шилова и др.).
Методы исследования. В ходе исследования применялись следующие методы: изучение школьной документации и результатов деятельности школьников; наблюдение; анкетирование; экспертная оценка; педагогический эксперимент, моделирование, системный подход, сравнение, статистическая и компьютерная обработка эмпирического материала.
Практическая значимость определяется разработкой варианта практи-ко-ориентированной, системно-организованной деятельности администрации, педагогического коллектива образовательного учреждения по содействию школьникам в их жизненном самоопределении; внедрением в практику деятельности школы авторской модели эффективного взаимодействия администрации, педагогов и обучающихся; разработкой методических рекомендаций по результатам исследования, востребованных практическими работниками школ, занимающихся проблемой жизненного самоопределения.
Исследования проводились с 1996 по 2003 год в три этапа.
На первом этапе (1996-1997 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике деятельности образовательных учреждений, осуществлялся разносторонний ее анализ, разрабатывалась программа исследования, изучалась в рамках констатирующего эксперимента степень готовности школьников к самостоятельной жизни и деятельности. В ходе работы использовались такие методы исследования, как анализ философской, психологической и педагогиче- ской литературы по проблеме, изучение опыта решения проблемы жизненного самоопределения школьников педагогической практикой, педагогическое наблюдение, устный и письменный опросы, тестирование, моделирование, методы экспертной оценки.
На втором этапе (1997-2000 гг.) были уточнены предмет и задачи исследования, в рамках формирующего эксперимента проводилась опытно-экспериментальная проверка модели, системной организации содействия жизненному самоопределению школьников, собирался эмпирический материал, проводилась коррекция содержания организационно-педагогического содействия жизненному самоопределению школьников в условиях учреждения общего образования. Основными методами исследования на данном этапе были: анкетирование, тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент, моделирование, сравнение, аналогии, проектный метод.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) осуществлялась всесторонняя обработка полученных в ходе экспериментальной работы данных, проводился их статистический анализ с использованием вычислительной техники. Полученные данные интерпретировались, оформлялись результаты эксперимента, осуществлялось диссертационное оформление работы, составлялись методические рекомендации. На этом этапе были применены следующие методы исследования: метод анализа и синтеза, обобщение и сравнение полученных результатов, экспертной оценки, классификация фактического материала, метод статистической обработки эмпирического материала.
Базой исследования являлись учреждения общего образования г. Му-равленко (№1, №3, №4) Ямало-Ненецкого автономного округа, школа № 37 г. Кургана. Всего в опытно-экспериментальной работе приняло участие 646 учащихся, 87 педагогов; специалисты, руководители школ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались соискателем на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы профориентации в условиях становления рыночной экономики» (г. Курган, 1993 г.), на региональных научно-методических конференциях, семинарах слушателей межкафедральной школы и педагога-исследователя (г. Челябинск, 1998 г., 1999 г.), на научно-практических конференциях по инновациям в педагогике (г. Челябинск, 2000 г., 2001 г.), на региональном научном семинаре «Современные проблемы педагогики в условиях университетского образования» (г. Курган, 2002 г.), на заседаниях областного экспертного совета ИПКРО Курганской области (2000-2001 гг.), на кафедре педагогики КГУ (1999, 2002 гг.), на межрегиональной научно-практической конференции «Самоопределение личности. Новые подходы и технологии» (г. Курган, 2004 г.), на методических совещаниях г. Ноябрьска. Выводы и рекомендации по всем этапам работы докладывались на коллегиях и совещаниях муниципального органа управления образования г. Муравленко,
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены применением комплексного метода, педагогического эксперимента, взаимодополняющих и адекватных предмету, целям и задачам работы, методов и диагностических методик, опорой на научную методологию, системным подходом к исследованию проблемы.
На защиту выносятся следующие положения:
Уточнение понятий «организационно-педагогическое содействие жизненному самоопределению школьников», «жизненное самоопределение школьников», «готовность к самостоятельной жизни и деятельности» позволяют дать более полное обоснование рассматриваемой проблемы, выделить ее педагогическое содержание.
Организационно-педагогическое содержание содействия школьникам в их жизненном самоопределении в условиях учреждения общего образования должно включать формирование у школьников следующих видов готовности: физическую, психологическую, образовательную, профориентационную, социально-обеспечивающих их успешную адаптацию в самостоятельной жизни и деятельности.
Содействие жизненному самоопределению школьника должно носить системно-организованный характер и осуществляться в рамках разработанной модели системной организации содействия жизненному самоопределению школьников в учреждениях общего образования, включающей в свой состав следующие компоненты: целеполагающий, содержательный, функциональный, организационный, критериально-оценочный, результативный.
Структура диссертации и основное содержание. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, Приложений и содержит 11 схем, 10 таблиц, 12 рисунков. Список литературы содержит 176 наименований.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность выбора темы; определены объект, предмет, цель и задачи исследования; выделены научная новизна, методологическая база, теоретическая и практическая значимость работы, а также сформулированы положения, вынесенные на защиту.
В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы содействия жизненному самоопределению школьников» рассмотрены различные аспекты исследования, проблемы, выделены основные понятия и определено их содержание, взаимоотношение и взаимосвязь с точки зрения цели и задач исследования, определено системное содержание содействия жизненному самоопределению школьников, представлена модель организационно-педагогического содействия жизненному самоопределению и выводы.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по повышению эффективности организационно-педагогического содействия жизненного самоопределению школьников в условиях учреждения общего образования» определены цель, предмет экспериментальной проверки, критерии оценки состояния готовности школьников к самостоятельной жизни и деятельности, обоснована методика сбора н обработки эмпирического материала, приведены результаты констатирующего эксперимента, представлено содержание формирующего эксперимента, результаты опытно-экспериментальной работы и их научная интерпретация.
Состояние решения проблемы организационно-педагогического содействия жизненному самоопределению школьников в педагогической теории и практике
Проблема жизненного самоопределения является объектом научного изыскания философов, социологов, психологов, педагогов. Внимание к разрешению проблемы связано прежде всего с ее объективной значимостью как для конкретного человека, так и для общества в целом. Решение проблемы содействия жизненному самоопределению человека, вступающего во взрослую жизнь, у нас в стране имеет давнюю историю и традиции. Жизненное становление личности рассматривалось с общественной, социальной позиции. Вопросы жизненного самоопределения активно обсуждались видными общественными деятелями, педагогами России: И.И. Бецким, Н.Д. Огаревым, Н.Г. Чернышевским, Д.И. Писаревым, К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, П.П. Блонским, СТ. Шацким, А.С. Макаренко и др.
Можно выделить философский аспект проблемы жизненного самоопределения, адаптации растущего человеку к условиям среды, который рассматривают следующие ученые: С.Д. Артемова, А.Я. Голубчиков, СИ Заталока, Ю.В. Миков, И.А. Милославова, Л.М. Растова, Н.А. Свиридов, В.Н. Судаков и др.). Историко-педагогический аспект представлен в трудах таких ученых, как И.И. Бецкой, Н.И. Пирогов, Н.К. Крупская, П.П. Блонский, А.В. Луначарский, СТ. Шацкий, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, П.Ф. Каптерев, В.А. Сухомлинский, П.Ф. Лесгафт, П.Р. Атутов и др.
Необходимо выделить педагогический аспект проблемы, рассматриваемый следующими учеными: К.Д. Ушинским, Н.И. Пироговым, А.С. Макаренко, СТ. Шацким, Н.К. Крупской, А.В. Луначарским, В.А. Сухомлинским, В.А. Караковскмй, П.Р. Атутовым, Ю.К. Васильевым, В.И. Журавлевым, Н.А. Томи-ным, В.А. Поляковым и др.).
Психологический аспект проблемы рассматривают следующие ученые: Б.Г. Ананьев, М.О. Басов, П.П. Блонский, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, П.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Я. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Й. Фельдштейн, В.А. Чебышева, П.А. Шавир и др.
Медико-физиологический аспект жизненного самоопределения стал предметом исследования следующих ученых: Н.А. Берштейн, П.М. Бахтерев, И.Д. Карцев, В.П. Кащенко, В.М. Левин, Э.С. Рутенбург, Н.Д. Перченок, П.Ф. Лесгафт, И.М. Сеченов, И.П, Павлов и др.
Выделяя различные аспекты проблемы жизненного самоопределения школьников, мы рассматриваем несколько процессов в ее решении, наиболее значимых с нашей точки зрения.
Во-первых, жизненное самоопределение детей в процессе трудового воспитания, приобщения к труду.
Идею использования трудового воспитания, труда как средства воспитания мы находим в архаичном воспитании первобытнообщинного строя.
Тогда это было жизненной необходимостью, Действительно, для того чтобы выжить в борьбе с суровой, а порой безжалостной средой каждый род копил знания, необходимые для адаптации к условиям жизнедеятельности. Цена знаниям, как правило, была одна - смерть соплеменников. Эти коллективные знания должны стать достоянием каждого члена рода. Он должен уметь готовить орудия охоты и рыбной ловли, орудия труда, уметь разжечь костер, построить дом, добыть пищу и т. д.
Начало целенаправленной работы по решению данной проблемы в процессе трудового воспитания и приобщения к труду можно считать со времени открытия по проекту И.И. Бецкого московского воспитательного дома. В своем труде «Генеральный план московского воспитательного дома» он не только определяет правила приема, но и обосновывает содержание деятельности, которую сейчас мы можем назвать жизненным самоопределением. Основным средством подготовки подростка, отданного на воспитание, к самостоятельной жизни и деятельности он определяет труд.
Причем в процессе трудовой деятельности должны быть решены следующие задачи:
1. Осуществление предварительной пробы сил в различных видах трудовой деятельности, формирования опыта коллективного труда. И.И. Бецкой выделяет три возрастных периода социально-профессионального становления воспитанников. Первый период - от седьмого до одиннадцатого года. В этот период мальчики обучаются вязанию, садоводству, девочки должны опробовать ремесла, связанные с обработкой пряжи, вязанием, тканьем лент и тесен, плетением кружев. Второй период — от одиннадцати до четырнадцати лет. Мальчики обрабатывают пеньку, лен, шерсть; привыкают к «огородной и дворовой» работе. Девочки делают пряжу, ткут, выполняют работу по дому. Третий период - с четырнадцати-шестнадцати лет до восемнадцати-двадцати лет. Осуществляется профильная профессиональная подготовка или, как говорит И.И. Бецкой, воспитаннику необходимо«приготовиться к совершительному окончанию разных мастеров».
2. Профессиональное, жизненное определение детей в соответствии с их интересами, способностями и склонностями. И.И. Бецкой говорит, что «...Мальчиков отдавать учиться мастерствам, какие они по склонности выберут» (25; С. 131-134). Если из множества воспитуемых детей найдутся подростки с художественными способностями к науке, ..., то дарования такого не должно пренебрегать, но по довольном испытании особенной к тому способностей, отсылать их для наук ...» (25; С. 134).
3. Пролонгированный характер жизненного определения воспитанников. По мнению И.И. Бецкого, воспитанники «...хотя бы кто уже был двадцати лет или более, одного из границ дома не выпускается, ... но имеют пользоваться года три или четыре в мастерских при том доме, работая на себя за плату...». Им же разработана одна из первых классификаций подростков в процессе жизненного и профессионального самоопределения в соответствии с при 16 родными способностями. Он предлагает всех воспитанников делить на три «разбора», исходя из их дарования и способностей. «Первому стоять из тех, которые, очевидно, могут отличаться в науках и художествах; второму, и который, конечно, величайшее число в себе заключает, из определенных быть ремесленниками и рукодельниками; а третьему, коих понятия тупы, из простых работников» (25; С. 132).
Организационно-педагогический аспект жизненного самоопределения школьников
Содержанием данного параграфа является выделение организационно-педагогического содержания содействия жизненному самоопределению школьников в условиях функционирования учреждения общего образования.
Учитывая наличие множества различных концепций, теорий управления социальной организацией людей, мы рассмотрим их совокупность с целью выделения из множества теорий наиболее оптимальной и соответствующей цели нашего исследования.
Среди исторически известных концепций управления к самым ранним из научно обоснованных относится классическая теория управления Ф.У. Тейлора. Дальнейшая разработка концепции получила в работах Г. Эмерсона, Ф. Джиль-берта и Л. Джильберта.
Кроме указанных авторов, к данной концепции управления по задачам можно отнести работы таких исследователей, как К. Адамецки, Л. Алена, Э. Брега, Г. Ганта, Л. Гьюлика, Д. Муни, С. Томпсона, Л. Урвика, К. Шелтона и других зарубежных ученых.
В нашей стране организационная деятельность по задачам нашла свое применение в решении вопросов повышения эффективности и интенсификации производства.
Дальнейшее развитие управленческих теорий основано на включении в них человеческого фактора. У их истоков стоял немецко-американский психолог Гуго Мюнсторберг. Являясь одним из основоположников психотехники, он внес существенный вклад в разработку проблемы профотбора и профессиональной пригодности. Им предложен ряд психологических тестов с целью диагностики необходимых способностей человека для ряда специальностей. Главное значение его трудов заключалось в постановке и начале решения проблемы психологического аспекта в управлении. Другой широко известный разработчик концепции человеческих отношений, австралийско-американский социолог и психолог Э. Майо, отмечал необходимость позитивного значения человеческого труда.
Кроме Г. Мюнсторберга и Э. Майо, подход, в основу которого положены человеческие отношения, нашел свое развитие в трудах К. Арджайрнса, Р. ЛаЙ-керта, У. Мура, Ф. Ротмесберга, А. Слоуна, Ф. Херцберга.
Среди отечественных ученых, придерживающихся данной концепции, можно назвать Г.Д. Горбунова, А.Н. Исаенко, Л.Д. Кудряшову, И.В. Липсица и других.
К третьему направлению, являющемуся основой разработки управленческих концепций, можно отнести бихевиористический подход. Его различные представители Д. Уотсон, М. Вебер, Д.М. Мак-Грегор, А. Маслоу, В.Д. Скотт, А. Файоль, М.Н. Фоллет и другие — в качестве основы признавали управленческую деятельность. Особо необходимо отметить вклад А. Маслоу, разработавшего пирамиду потребности человека, реализующего потребности в своем жизненном самоопределении и являющегося объектом управления. 1. Удовлетворение физиологических потребностей человека. 2. Удовлетворение потребности в безопасности. 3. Удовлетворение потребности в общении. 4. Потребность в самоутверждении, признании результатов деятельности. 5. Удовлетворение потребности личности в самоопределении, самовыражении, связанном с его стремлением к достижению значимых результатов. Реализация пирамиды потребностей А. Маслоу предполагает осуществление ранжирования социально-психологического аспекта руководства организацией.
Французский ученый Анри Файоль разработал правила рациональной деятельности, им вводится такая категория, как «диапазон контроля» и применяется принцип «делегирования полномочий». Кроме этого, им впервые были выделены следующие этапы процесса управления: планирование, организация, распорядительство, координация и контроль. Ученый рассматривал любую организацию как единый организм.
В связи с этим организационно-педагогическое содействие направлено на решение двух задач: во-первых, на системную организацию участников процесса жизненного самоопределения; во-вторых, на повышение роли самостоятельно организованного участия школьников в своем жизненном самоопределении.
С углублением знаний об управлении все большее значение стала приобретать целостная многоаспектная концепция руководства. Мы согласны с В.П. Клочковым, который данные концепции определяет как многомерные. Общим для всех концепций данного класса является взгляд на управление как многоплановое явление, обладающее множеством внутренних и внешних связей, а также отказ от поиска единых для всех организаций универсальных, одномерных принципов, признание за руководящей деятельностью системного характера и эффекта эмерджентности.
В ряду многомерных концепций управления можно выделить следующие:
1. Ситуационный подход к управлению. Специфической особенностью выделенного подхода является отличие результатов одних и тех же управленческих действий: они могут отличаться между собой в зависимости от конкретных ситуаций. Представители этой концепции: Т. Питере, Р. Уотерман, Р. Паскаль — выдвинули семь базовых правил: наличие стратегии управления организации; создание оптимальной внутренней структуры организации; системность процессов, протекающих в организациях; наличие ключевых групп в управленческом персонале; создание оптимального стиля руководства; необходимый уровень квалификации исполнителей; ценности, разделяемые всеми членами организации.
Среди отечественных исследователей, реализующих данный подход в управлении, можно выделить работы И.М. Макарова, А.А. Рубчинского, В.Б. Соколова, А.Г. Мамиконова, С.Д. Неверковича, Е.А. Хруцкого и других. В качестве второго направления многомерности в управлении выступает концепция обобщенного управления. Ее основоположником является американский профессор У. Оучи, который разработал семь базовых принципов в управлении: долгосрочный наем кадров; групповое принятие решения; наличие индивидуальной ответственности; постепенную оценку кадров и возможность их продвижения по службе; формализацию неформального контроля при исполнении решения; возможность реализации работником неспециализированной карьеры; осуществление всесторонней заботы о работниках.
В нашей стране до 90-х годов 20 века эти идеи в чистом виде реализованы не были, хотя их элементы были использованы в трудах А.Г. Аганбекяна, О.В. Козлова, З.П. Румянцевой, Р.Х. Шакурова, Е.П. Го лубкова, B.C. Ефремова и др.
Состояние готовности школьников к самостоятельной жизни и деятельности
Теоретические положения, выдвинутые в первой главе, требуют экспериментальной проверки. С этой целью нами проведена оценка готовности школьников к своему жизненному самоопределению, опробована методика сбора эмпирической информации, проведен констатирующий эксперимент.
Данный материал представлен в п. 2.1. второй главы диссертации. Для того чтобы осуществить экспериментальную проверку теоретических положений, необходимо решить следующие задачи: определить предмет экспериментальной проверки; определить критерии, по которым оценивается предмет экспериментальной проверки; определить методику оценки предмета экспериментальной проверки на основе выделенных критериев.
В соответствии с первой задачей в качестве предмета экспериментальной проверки в рамках констатирующего эксперимента нами определена оценка состояния готовности школьников к своему жизненному самоопределению.
При этом готовность к жизненному самоопределению школьников рассматривается нами как сложное явление, включающее некоторую совокупность частных видов готовности.
К данной совокупности на основе теоретического анализа, обобщения опыта практической деятельности по подготовке школьников к самостоятельной жизни и деятельности, а также опыта собственной педагогической деятельности (свыше 30 лет) в качестве учителя, директора школы, заведующего районным отделом образования, заместителем директора школы по научно методической работе нами определены физическая готовность; психологическая и личностная готовность; образовательная готовность; социальная готовность; социально-бытовая (семейная) готовность; профессионально-трудовая; профориентационная готовность.
В свою очередь, в составе каждого вида готовности нами выделено специфическое содержание.
Так, в составе физической готовности нами выделено два компонента, а именно: состояние здоровья и сформированность здорового образа жизни.
В состав психологической, личностной готовности нами включены уровень развития психических качеств личности (внимание, память, воображение, мышление, речь), адекватность самооценки и реакций на ситуации, личностная направленность на успешность жизненного самоопределения (потребности, положительная мотивация, определенность жизненной позиции, наличие внутренней установки и настроя, наличие четко осознаваемых и сформулированных целей).
Образовательный компонент интегративной готовности к жизненному самоопределению включает отношение к предмету и уровень усвоения знаний по предметам.
Социальная направленность личности на успешное жизненное самоопределение включает сформированность положительного отношения к людям, определение собственного места и роли в микро- и макросреде, наличие устойчивых социальных установок на положительное отношение к обществу, государству, Родине, социальным ценностям, наличие коммуникативных качеств, готовность к выполнению гражданских обязанностей и реализации гражданских прав, социально-правовую готовность.
В состав социально-бытовой готовности нами включены ориентация в системе родственных связей, самоорганизация жизнедеятельности в семье, наличие знаний, умений и навыков по самообслуживанию и общежитейских навыков.
И, наконец, профессионально-трудовая, профориентационная готовность включает ориентированность в мире труда; знание рынка труда; наличие профессиональных планов; уровень практической подготовленности к профессионально-трудовой деятельности, отношение к труду как жизненно-смысловой доминанте; наличие устойчивых профессиональных интересов.
В соответствии с комплексным характером предмета оценки нами разработана методика сбора эмпирического материала.
Определение предмета измерения в рамках констатирующего эксперимента позволяет перейти к определению критериев оценки и методов сбора эмпирической информации.
Мы можем характеристику цели, заданную количественно, определить как параметр количественных и качественных измерений. Другими словами, мы можем сказать, что параметры качественных и количественных измерений являются реакцией (откликом) на воздействие факторов, которые определяют поведение реализуемой нами теоретической модели.
При этом количественный параметр должен быть эффективным с точки зрения достижения цели; универсальным; количественным и выражаться одним числом; статически эффективным; имеющим физический смысл, простым и легко вычисляемым; существенным для всех различаемых состояний.
Параметры качественного изменения, которые невозможно оценить количественно, измеряются с помощью аналитического способа выставления оценок (экспертная оценка). При этом параметрам присваиваются оценки по 3-х и 5 балльной шкале.
Сложность проводимого нами эксперимента позволяет сказать о том, что объекты нашего исследования характеризуются множеством различных параметров.
Так, в содержании готовности школьников нами выделено 18 параметров, в готовности педагогов 4 параметра, в оценке системной организации 6 параметров. Нами разработан следующий способ оценки готовности школьников к жизненному самоопределению, который представляет собой совокупность организационно-методических материалов следующего содержания: 1. Положение о проведении диагностики учащихся учреждений общего образования. 2. Рекомендации по проведению тестирования. 3. Анкета выпускника. 4. Карта эксперта (заполняется классным руководителем, специалистом, педагогом школы). 5. Оценочно-понятийный аппарат для проведения аттестации. 6. Методика составления индивидуальной карты аттестации готовности школьника к своему жизненному самоопределению. 7. Методика составления сводной карты готовности выпускников учреждения общего образования к самостоятельной жизни и деятельности. В методические материалы входят также три формы карт: индивидуальная, сводная, итоговая. Общий объем материалов составляет 73 страницы. В результате реализации названного способа производится расчет коэффициентов физической, социальной, образовательной, профессионально-трудовой, психологической готовности и, наконец, общей степени готовности выпускников к жизнедеятельности в современном мире. В качестве итогового документа выступает аттестационная характеристика выпускника, учреждения. Учитывая ограниченность объема диссертации, мы не имели возможности представить его полностью.
Реализация модели организационно-педагогического содействия жизненному самоопределению школьников в условиях учреждения общего образования
Итоги констатирующего эксперимента, проведенного нами на базе школы № 3 г. Муравленко ЯНАО, подтверждают актуальность решения проблемы содействия жизненному самоопределению школьников и для конкретного учреждения общего образования.
В ходе проведения констатирующего эксперимента были выявлены следующие проблемы, нерешаемые или решаемые недостаточно:
1. Низкий уровень готовности учащихся школы, выпускников к самостоятельной жизни и деятельности,
2. Низкий уровень готовности педагогов, специалистов, работающих в школе, других «взрослых» участников процесса жизненного самоопределения школьников и содействие его эффективному осуществлению.
3. Несистемный уровень организации педагогического содействия жизненного самоопределения школьников.
Б соответствии с этим на педагогическом совете школы было принято решение о проведении формирующего эксперимента на базе школы по реализации модели организационно-педагогического содействия жизненному самоопределению школьников. Проведение формирующего эксперимента осуществлялось в процессе реализации программы развития школы. При этом приоритетным содержанием, концептуальным ядром программы являлась теоретическая модель организационно-педагогического содействия школьников в их жизненном самоопределении. В связи с этим основной целью развития школы явилось ее превращение в центр жизненного самоопределения школьников. Таким образом, программа развития школы стала формой нормативной организации деятельности педагогического коллектива, других участников процесса жизненного самоопределения учеников по реализации теоретической модели.
Внедрение модели в практику функционирования школы осуществлялось в несколько этапов:
I. Аналитический. Комплексный анализ подтвердил данные констатирующего эксперимента и позволил перейти к следующему этапу формирующего эксперимента, осуществляющемуся в рамках реализации программы развития школы № з г. Муравленко.
II. Организационный. Содержанием данного этапа является целенаправленная деятельность по реализации следующих задач: а) экспертной оценки организационно-педагогической модели жизненного самоопределения школьников; б) создания временных творческих групп по различным направлениям (функциям) в их жизненном самоопределении; в) планирования деятельности по организационно-педагогическому содействию школьникам; г) формирования организационной структуры школы, обеспечивающей усиление ее роли в качестве центра организационно-педагогического содействия школьникам. III. Формирующий этап. На данном этапе были решена задача поэтапной реализации модели организационно-педагогического содействия жизненному самоопределению школьников. Основной целью формирующего эксперимента является выстраивание системы организационно-педагогического содействия школьникам в их жизненном самоопределении в рамках разработанной модели. Нами выделено три группы задач по реализации цели формирующего эксперимента. Реализация выделенных групп задач одновременно являются этапами по реализации разработанной нами модели. Первая группа задач связана с деятельностью школы по созданию организационных и психолого-педагогических основ самоопределения и самореализации личности, что предполагает организацию деятельности школы по следующим направлениям: ]. Повышению профессиональной компетентности и мобильности учителей в плане оказания квалифицированной помощи школьникам в их жизненном самоопределении. 108 2. Поиску, разработке, внедрению педагогических технологий, на правленных на повышение эффективности содействия педагогов жизненному самоопределению школьников. 3. Созданию организационной структуры управления содействием жиз ненному самоопределению школьников. С учетом предмета исследования нами выделены основные задачи работы с педагогическим коллективом по подготовке к оказанию содействия школьникам в их жизненном самоопределении: психолого-педагогическая диагностика уровня и качества профессиональной компетентности педагогов, специалистов в вопросах содействия в успешном жизненном самоопределении; аттестация педагогов и стимулирование творческой деятельности, связанной с оказанием квалифицированной помощи учащимся по подготовке их к самостоятельной жизни и деятельности; повышение педагогической квалификации учителей посредством теоретических и практических семинаров, педагогических мастерских, курсов, ориентированных на решение проблемы содействия жизненному самоопределению школьников; работа творческих групп по выделенным направлениям содействия жизненному самоопределению школьников; изучение и по мере возможности коррекция социально-психологического климата в коллективе, формирование положительного отношения к проведению эксперимента; обобщение и распространение опыта ведущих учителей посредством проведения на базе школы семинаров, заседаний методических объединений, открытых уроков; проведение научно-практических и теоретических конференций по проблеме исследования; ориентация учителей в работе с учащимися на широкое развертывание учебно-исследовательских, творческих работ, поиска путей повышения эффективности педагогического содействия жизненному становлению школьников.
Похожие диссертации на Организационно-педагогическое содействие жизненному самоопределению школьников в условиях функционирования учреждения общего образования
