Педагогические условия самоопределения сельских школьников на сельскохозяйственные профессии (Республика Бурятия) Филиппов Иван Маркович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы прфессионального самоопределения школьников 16

1.1. Психолого-педагогические основы самоопределения личности 16

1.2. Социокультурные основы самоопределения сельских школьников в Бурятии 46

1.3. Концепция содержания образования, ориентированного на самоопределение школьников на сельскохозяйственные профессии 71

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 92

ГЛАВА 2. Реализация педагогических условий, обеспечивающих самоопределение школьников на сельскохозяйственные профессии 95

2.1. Система дидактических принципов самоопределения школьников Бурятии на сельскохозяйственные профессии 95

2.2 Взаимодействие школ и вузов - важнейшее условие успешного профессионального самоопределения учащихся 104

2.3 Организация опытно-экспериментальной работы в сельских школах, направленной на выбор труда в сфере сельского хозяйства 115

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 144

Заключение 146

Библиография 148

Приложения 167

• Психолого-педагогические основы самоопределения личности
• Социокультурные основы самоопределения сельских школьников в Бурятии
• Система дидактических принципов самоопределения школьников Бурятии на сельскохозяйственные профессии
• Взаимодействие школ и вузов - важнейшее условие успешного профессионального самоопределения учащихся

Введение к работе

Развитие всех сфер общественной жизни зависит, прежде всего, от эффективного кадрового обеспечения, которое создается педагогической сферой общества: она готовит кадры для науки и искусства, управления и педагогики, экологии и медицины, промышленности и сельского хозяйства и т.д. От уровня развития образовательной системы зависит и уровень функционирования государства.

Это ставит перед обществом главную задачу на сегодняшний день -пересмотр концепции образования, изменение его парадигмы. В современных условиях необходимо воспитывать человека-личность, свободного, предприимчивого, но законопослушного гражданина.

В Законе РФ "Об образовании" сказано, что "образование должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества: формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира; интеграции личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества" [88, с. 14].

Таким образом, чтобы стал возможным переход России к современному демократическому устройству общества, необходимо, прежде всего, воспитать нового человека. Не только экономические показатели делают государство развитым и богатым. Не в меньшей степени место страны определяется другим: высоким уровнем образования и культуры...

За последнее десятилетие ситуация в стране поменялась кардинально. Мы уже реально живем в условиях открытого общества, интегрированного в мировую культуру и мировое хозяйство. Это предопределяет принципиально новые требования ко всей системе образования... "Государству нужны грамотные, инициативные и коммуникабельные люди, подготовленные к тому, чтобы уверенно войти в XXI век. Это самое главное", - сказал президент

России В.В. Путин на совещании работников образования в январе 2000 г.[178,с. 4]

Осуществляемый ныне процесс гуманизации образования имеет своей конечной целью формирование целостной личности школьника. Это, в частности, означает, что содержание образования должно быть ориентировано на "самоопределение личности, создание условий для ее самореализации"[88].

Проблема самоопределения личности имеет, прежде всего, социально-педагогическое значение. Речь идет о тех социальных механизмах, которые обеспечивают органичное включение личности в систему общества. Здесь возникает множество проблем: нравственное самоопределение личности, осознание своей самобытности, гармоничные отношения с другими членами общества, обеспечение выживаемости в современных условиях, определение жизненных ориентиров, профессиональная ориентация и др.

Разрешение проблемы самоопределения личности имеет двоякое значение: для общества это важно с точки зрения кадрового обеспечения своего перспективного функционирования, а для личности это важно в смысле самоутверждения в общественной структуре, с точки зрения определения своего жизненного статуса и своих перспективных социальных ролей.

Проблема самоопределения личности в общем и социальном плане исследуется в ряде школ и направлений. В самом широком смысле проблема самоопределения личности связана с традиционной проблемой прав человека: свобода, независимость, суверенность и пр. В этом отношении существуют не столько теоретические исследования, сколько общественные, политические и нравственные декларации.

Проблемы самоопределения личности в социально-философском плане рассматривают Л.П. Буева, Л.А. Зеленов, Р.С. Карпинская, Л.Н. Коган, И.С. Кон, А.Т. Москаленко, А.Г. Мысливченко, В.Ф. Сержантов, В.П. Тугаринов, Л.В. Филиппова и т.д.

Ученые этой группы исходят из общей теории личности и понимают самоопределение как самостоятельное определение личностью своих соци альных ролей или отношений, т.е. пытающейся реализовать свой духовный потенциал, нравственные потребности, ментальные запросы и т.д.

Особенностью состояния современной педагогической науки является смена педагогической парадигмы на образовательную [103]. В многочисленных исследованиях ученых разных наук: философов, психологов, педагогов, - отмечается, что центром новой образовательной парадигмы становится человек как главная ценность жизни. Она [парадигма] рассматривает человека как существо многогранное, самоорганизующееся, способное к творчеству, в том числе и направленному на самого себя (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бонда-ревская, В.М. Бим-Бад, Г.С. Батищев, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург и др. )

При таком подходе цель образования полнее отвечает своему прямому предназначению. Педагогическая парадигма, при которой образовательный процесс был основан на принципе субъект-объект, вытесняется образовательной, схема которой субъект-субъект. Целью в данном случае становится не столько обучение, а образование, развивающее личность в полном смысле как "человека разумного", обладающего личностным потенциалом, необходимым в информационной цивилизации. Общей идеей исследований последнего десятилетия является мысль о том, что на современном этапе развития цивилизации школа не в состоянии дать человеку некий запас знаний на всю жизнь, но она в состоянии дать ему определенное ядро знаний и развить его способность к дальнейшему самосовершенствованию (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Г.В. Дорофеев, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, Л.Я. Зорина, Э.В. Ильенков, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.)

Самоопределение личности - сложный и многогранный процесс. Наряду с такими аспектами, как этнокультурное, гражданское, нравственное, интеллектуальное, эстетическое, духовное становление личности, человекооб-разующее значение имеет и ее профессиональное самоопределение. Школа обязана создать такие педагогические условия, которые способствовали бы поиску и открытию учащимися своего "Я". Выпускник школы должен достаточно хорошо знать свои способности и самоопределиться в своем призваний, сам найти ответ на вопрос: "Кем быть?".

Процесс профессионального самоопределения школьников характеризуется рядом противоречий: недостаточная информированность о существующих профессиях с одной стороны, и необходимость осознанного и самостоятельного выбора одной из них, профессиональные планы и личные качества, профессиональные устремления школьника и планы родителей с другой и т.д.

Вопросы профессионального самоопределения школьников достаточно широко исследованы в отечественной педагогике и психологии (П.Р. Атутов, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, П.А. Шавир и др.). В теории профессиональной ориентации следует отметить работы А.Е. Голом-штока, Н.Н. Захарова, И.Н. Назимова, А.Д. Сазонова, В.Ф. Сахарова, С.Н. Чистяковой и др. В конструировании профориентационных методов - работы (Н.Ф. Гейжана, Н.С. Пряжникова, Н.В. Самоукиной и др. В исследовании профессиональных перспектив и планов представляют интерес труды Е.И. Головахи, Н.Н. Толстых, В.Н. Шубкина и др.

У сельских школьников наряду с отмеченными выше проблемами существует и специфическое противоречие - противоречие между потребностью старших школьников в самооценке способностей, соответствия требованиям выбранной профессии и отсутствием системы четкой профориента-ционной работы в сельской местности. Следует отметить, что помимо вышеназванных противоречий существует много факторов в проблеме профессионального самоопределения сельских школьников на сельскохозяйственные профессии.

Гуманистическая парадигма образования выражается в объективном признании активности учащегося как полноправного субъекта обучения и воспитания, что отражается в разработках способов и методов педагогического руководства взаимодействием учащихся и педагогов, воспитанников и воспитателей (Ш.А. Амонашвили, ПР. Атутов, А.С. Белкин, Д.А. Белухин, Г.Ц. Молонов, С.Д. Поляков, В.Д. Семенов, В.А. Сухомлинский и др.).

В педагогической литературе проблемы руководства профессиональным самоопределением сельской молодежи традиционно рассматриваются в контексте организации трудовой подготовки и ориентации на профессии сельскохозяйственного производства (С.Г. Дугаров, Н.К. Елаев, A.M. Низа-мов, В.Д. Симоненко, Г.А. Тармаев, СБ. Хмыров и др.).

С изменением социально-экономических условий, переосмыслением многих ценностно-нравственных ориентиров, со сменой образовательной парадигмы профессиональная ориентация с прежними концепциями, формами, средствами и методами не может обеспечить успешности профессионального самоопределения сельской молодежи. Отсюда возникает необходимость поиска новых подходов, средств педагогического руководства профессиональным самоопределением сельских школьников. В сложившихся условиях наиболее эффективной мерой по осуществлению педагогического руководства профессиональным самоопределением учащихся является, на наш взгляд, создание специализированных классов сельскохозяйственного профиля как базовых площадок для подготовки абитуриентов сельскохозяйственных вузов.

Особое социальное значение приобретает профессиональная ориентация сельских школьников на сельскохозяйственные профессии. Обеспечение "сельскохозяйственного" самоопределения школьников требует научной разработки и практической проверки соответствующей теории.

К сожалению, данная проблема в нашей педагогической литературе разработана менее детально и рассматривается к тому же не столь комплексно, как вопросы профессионального самоопределения сельских школьников вообще (М.П. Гурьянова, И.Н. Иванова, A.M. Низамов, В.Д. Симоненко, СБ. Хмыров и др.)

Несомненно, формы и методы профессионального самоопределения требуют четкой логической классификации. Следует принять во внимание все факторы, влияющие на формирование личности. Среди этих факторов роль математического образования незаменима. Сама природа математического знания, благодаря которой оно имеет универсальный характер, делает теоретически возможным интегрирование обучения математике с обучением дисциплинам сельскохозяйственного цикла. Производственные процессы в животноводстве, растениеводстве, процессы связанные с посевом и уборкой урожая, бухгалтерский учет сельскохозяйственного труда и другие сферы сельского хозяйства поддаются математическому описанию. Здесь применяются такие гибкие и мощные "инструменты" математического исследования как дифференциальное и интегральное исчисление, дифференциальные уравнения, теория вероятностей, математическая статистика, биометрия, линейное программирование и другие математические дисциплины.

Вопросами реформы современной средней школы в условиях смены парадигмы образования занимается ассоциация "Школа - 2000..." В частности, вопросам преподавания математики в данных условиях посвящена работа "Математика для каждого: концепция и программа гуманитарного непрерывного курса математики в основной школе", авторы Г.В. Дорофеев, Г.К. Муравин, Л.Г. Петерсон [79].

Основным условием успешной сельскохозяйственной ориентации при выборе учащимися профессии является содержание обучения.

Все разделы школьного курса, начиная с первого класса, должны быть связаны с тематикой сельского хозяйства. В основной школе (5-9 классы) следует ввести факультативы с сельскохозяйственным содержанием, а в старших классах осуществлять профилированное, ориентированное на конкретную сельскохозяйственную профессию, обучение. Речь идет о дифференцированном обучении, при котором учащиеся сами выбирают факультатив и профиль обучения.

Большое значение имеет формирование психологической готовности к сельскохозяйственной деятельности, готовности к дальнейшему обучению и непрерывному образованию. Среди других компонентов социального заказа на выпускника школы, выбирающего сельское хозяйство в качестве объекта своей профессиональной деятельности, следует назвать сформированность общей культуры, естественно-научного и социально-философского мировоззрения, потребностей и умений творческой деятельности. Все это требует своего научно-методического обеспечения.

В национальных школах при обеспечении самоопределения детей на сельскохозяйственные профессии следует учитывать этнопедагогические и этнопсихологические особенности. Это требование является сущностью принципа этнизации обучения. В конечном счете этот принцип выражается в передаче научно-обобщенного опыта предшествующих поколений, национальных и культурно-исторических традиций, что эффективно служит формированию личности ученика, его дальнейшему самоопределению.

Принцип этнизации в сельскохозяйственной ориентации школьников применяется при изучении учебных материалов, имеющих сельскохозяйственное содержание. Надо заметить, что все начальные понятия у народа возникли в результате сельскохозяйственной деятельности. Поэтому очень важно в обучении опираться на семейный уклад, профессии родителей, родовые традиции, имеющие отношение к сельскохозяйственному труду, используя при этом потенциал народной педагогики (устная нумерация, профессиональная, научная терминология, народные задачи, народные единицы длины, площади, объема, массы, народное летоисчисление и др.). Для Бурятии эта проблема особенно актуальна, так как население Бурятии в основной своей массе двуязычно.

Проблемы обучения с учетом этнокультурных особенностей рассмотрены в работах СВ. Калмыкова, С.Д. Намсараева, Г.Ц. Молонова, Р.Д. Сан-жаевой, Н.К. Елаева, И.А. Маланова, Л.С. Васильевой и др.

Исследованию проблемы самоопределения сельских школьников на сельскохозяйственные профессии посвящена работа диссертанта: "Педагогические условия самоопределения сельских школьников на сельскохозяйственные профессии".

Актуальность исследования. Новые социально-экономические условия кардинально меняют характер и цели труда: востребованы высокий профессионализм и ответственность, возрастает интенсивность труда. С развитием рыночных отношений появляются новые хозяйственно-субъектные образования (частные и коммерческие), возникает необходимость профессиональной переподготовки кадров, изменяется характер профориентационной работы.

Сегодня успешность профессионального роста во многом зависит от самой личности, что требует осознания ею своей профессиональной судьбы, многообразия ее аспектов, а также осознания своих возможностей и перспективы самореализации.

Современная экономическая и общественная ситуация в России, смена образовательной парадигмы диктуют необходимость поиска новых моделей профориентации, т.к. сегодня уже нет тех факторов, которые ранее обеспечивали ее успех: нет жестко регламентированной экономики, нет совместных планов профориентационной работы базовых предприятий и подшефных общеобразовательных школ, нет партийных и ведомственных структур, которые контролировали и направляли эту работу.

Актуальность исследования обусловлена также устоявшимся противоречием между потребностью сельского социума в профессиональной сельскохозяйственной ориентации своих школьников и отсутствием соответствующего научно-методического обеспечения ее, разработанного с учетом накопленного опыта лучшими школами Бурятии и России и национально-региональных особенностей.

Прежние формы профориентационной работы малоэффективны в контексте личностно ориентированного образования.

Все сказанное выше требует новых подходов к исследованию проблемы профессионального самоопределения сельских школьников, что и предопределило появление данной работы.

Объект исследования: профессиональное самоопределение школьников.

Предмет исследования: педагогические условия самоопределения школьников на сельскохозяйственные профессии.

Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка педагогических условий самоопределения школьников на сельскохозяйственные профессии.

Гипотеза исследования: если, во-первых, содержание обучения будет иметь непрерывную, отвечающую логике развития личности учащихся сельскохозяйственную направленность, во-вторых, будет разработана и внедрена система педагогических условий самореализации учащихся с учетом национально-региональных особенностей, то самоопределение сельских школьников на сельскохозяйственные профессии состоится в соответствии с их призванием.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи исследования:

- разработать и теоретически обосновать систему педагогических условий самоопределения сельских школьников на сельскохозяйственные профессии;

- разработать концепцию и принципы отбора содержания обучения, направленного на самоопределение учащихся на сельскохозяйственные профессии;

- обосновать и внедрить дидактическую систему, направленную на формирование профессионального самоопределения сельских школьников в соответствии с их предрасположенностью к сельскохозяйственному труду.

Теоретико-методологической основой исследования явились достижения психологической науки в области категории личности и закономерностей ее развития (К.Г. Юнг, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божо-вич, М.Н. Берулава, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), современные прогрессивные теории личностно ориентированного образования (В.В. Давыдов, Д.Б.

Эльконин, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.С. Якиманская, А. Маслоу), фундаментальные научные положения о профессиональном самоопределении личности и профессиональной адаптации (Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, А.Е. Голомшток, П.Р. Атутов, СВ. Калмыков и др.), философские положения о развитии личности в контексте диалога культур и цивилизаций (B.C. Библер, В.А. Балханов).

Логика решения поставленных задач потребовала применения комплекса методов исследования: анализ научной литературы, продуктов учебной деятельности и понятийно-терминологической системы; изучение и обобщение педагогического опыта; анкетирование, тестирование; экспериментальное обучение; статистический анализ результатов педагогических наблюдений.

Экспериментальной базой исследования были выбраны Усть-Эгитуйская средняя школа Еравнинского района, Сотниковская средняя школа Иволгинского района, Удинская средняя школа Хоринского района и Гэгэтуйская средняя школа Джидинского района. Исследованием были охвачены 480 учащихся 1-11 классов.

Исследования проводились в несколько этапов (1994-2003 г.г.).

Первый этап (1990-1992 гг.) был посвящен изучению проблем набора студентов на первый курс БГСХА, теоретическому анализу педагогической и психологической литературы по профессиональной ориентации и профессиональному самоопределению школьников, в том числе и на сельскохозяйственные профессии, что дало возможность определить цель исследования.

Второй этап (1992-1995 гг.) был посвящен изучению состояния профессиональной направленности школьного образования в Бурятии, был проведен констатирующий эксперимент в Сотниковской средней школе по непрерывному образованию в системе "школа-вуз". Это дало возможность сформулировать рабочую гипотезу о возможности педагогического управления процессом профессиональной ориентации учащихся, разработать кон цепцию содержания и методики обучения, направленного на самоопределение школьников на сельскохозяйственные профессии.

Третий этап (1995-2000 гг.) - этап формирующего эксперимента по проверке и уточнению гипотезы исследования в соответствии с разработанными педагогическими условиями обеспечения самоопределения школьников на сельскохозяйственные профессии.

Четвертый этап (2001-2003 г.г.) - анализ результатов и формулировка выводов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в:

- научном обосновании самоопределения сельских школьников на сельскохозяйственные профессии с учетом этнокультурных и социально- экономических особенностей Бурятии;

- разработке концепции содержания образования, ориентированного на обеспечение самоопределения сельских школьников на сельскохозяйственные профессии;

- разработке системы дидактических принципов самоопределения сельских школьников Бурятии на сельскохозяйственные профессии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система самоопределения сельских школьников на сельскохозяйственные профессии обеспечивает целенаправленное, непрерывное и уверенное продолжение образования выпускников сельских школ в сельскохозяйственном профессиональном учебном заведении по избранному в школе профилю.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его фундаментальным теоретическим обоснованием, его соответствием современным тенденциям гуманизации образования, длительностью и репрезентативностью экспериментальных наблюдений, надежностью использованных методов исследования, богатым педагогическим опытом автора по подготовке специалистов сельского хозяйства.

Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялись в форме научных докладов на различных конференциях (Республиканская научно-методическая конференция "Социально-экономические, естественнонаучные и общепрофессиональные дисциплины в системе "школа-вуз". -Улан-Удэ, БГСХА, 28-29 апреля 1999 г.; межрегиональная научно-методическая конференция "Непрерывное образование - основа повышения качества профессиональной подготовки специалистов". - Улан-Удэ. БГСХА, 18 мая 2000 г.; международная конференция "Математика в восточных регионах Сибири: социокультурный аспект, ведущие тенденции развития, научные коммуникации и подготовка кадров". - Улан-Удэ, БГУ, 28-30 июня 2000 г.; международная научно-практическая конференция, посвященная 70-летию МГАУ "Развитие села и социальная политика в условиях рыночной экономики". - Москва, МГАУ, 11-13 октября 2000 г.; научно-методическая конференция, посвященная 70-летию БГСХА им. В.Р. Филиппова "Актуальные проблемы современной теории и практики обучения в высшей школе". -Улан-Удэ, БГСХА, 8 июня 2001 г.; научно-методическая конференция "Качество высшего профессионального образования: оценка и управление". -Улан-Удэ, БГСХА, 22 мая 2002 г.); выступлений на методическом семинаре математического факультета Бурятского государственного университета, на заседаниях педагогических советов Усть-Эгитуйской, Удинской, Сотников-ской и Гэгэтуйской средних школ; научных статей (6 статей в изданиях БГСХА, БГУ и МГАУ) в различных сборниках.

На защиту выносятся следующие положения и результаты:

- профессиональное самоопределение личности школьника возможно только в системе личностно ориентированного образования, учитывающего как индивидуально-личностные качества, так и социально-культурные и социально-экономические условия среды;

- содержание образования, направленного на обеспечение самоопределения сельских школьников на сельскохозяйственные профессии, должно на всех ступенях образования включать педагогически адаптированный сель скохозяйственный компонент: социокультурный опыт народа, опыт осуществления известных способов сельскохозяйственной деятельности, систему знаний об особенностях современных сельскохозяйственных профессий;

- дидактическая система самоопределения сельских школьников на сельскохозяйственные профессии, включающая принцип актуальности, принцип социализации, принцип фундаментализации, принцип природосо-образности, принцип непрерывности образования.

Структура и содержание диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и пяти приложений.

Психолого-педагогические основы самоопределения личности

Современные условия, для которых характерны формирование новых производственных отношений, конкуренция различных товаропроизводителей, сокращение сроков освоения новых технологий и т. п., ставят перед системой образования, в том числе естественно и профессионального, новые задачи. Надежда на то, что демократические преобразования общества сами по себе приведут к изменению менталитета народа, к утверждению прав и достоинства индивидов, оказалась иллюзией. Общество по-прежнему испытывает дефицит в инициативных, самостоятельных личностях во всех социальных сферах, в том числе и в образовании. Сегодня необходимы не только высокий уровень знаний, умений и навыков человека, но и способность его быстро адаптироваться к изменяющимся социальным и производственным условиям, готовность принимать на себя ответственные решения, постоянное самосовершенствование, готовность к самореализации в новом амплуа.

Несмотря на переживаемый Российским государством социально-экономический кризис, в образовании все явственнее обнаруживаются тенденции переосмысления многих прежних нравственных, социальных и профессиональных ценностей и ориентиров. К таким тенденциям можно отнести отказ от навязывания подрастающему поколению азбучных истин и усиление самостоятельной культуросозидающей функции образования, его открытости инновациям, связи с динамично развивающимся социумом, с планетарной экологической ситуацией. "Образование все более предстает как сфера конкурирующих концепций, как своего рода "производство образованности", в котором ...используются современные наукоемкие технологии, информационные продукты, квалифицированные специалисты... Образование все более ориентируется на утверждение сущностного личностного начала в человеке" [85].

Из сказанного следует, что возникает проблема нового осмысления сущности профориентационной работы, что проблема самоопределения школьников в личностном и профессиональном пространстве становится одной из актуальных в психолого-педагогической практике и требует глубоких и разнообразных исследований.

Проблема усугубляется тем, что социальные институты стремятся из потенциальных кадров сформировать тот круг потенциальных претендентов, который жестко детерминирован социальной структурой. Идет диктат со стороны государственных, коммерческих, частных и иных организаций. При дефиците информации или монополии на нее у выпускников школ может сложиться ложное представление о том, какие профессии нужны обществу и об их востребованности в будущем.

Профессиональная ориентация в форме профессионального самоопределения в любом случае может состояться, но социальный статус личности, её индивидуальный жизненный путь могут оказаться не только непредсказуемыми, но даже финально трагичными: через несколько лет культивируемые профессии могут исчезнуть, не будут востребованы или неузнаваемо трансформируются. Поэтому профессиональное самоопределение личности должно обязательно учитывать социальные процессы, прогнозы и анализ тенденций развития общества, данные социального маркетинга. Профессиональное самоопределение неизбежно превращается в социально-профессиональное самоопределение.

Приведем небольшой конкретный пример. Бурятская Государственная сельскохозяйственная академия имени В.Р. Филиппова уже более тридцати лет ежегодно выпускает порядка 50-75 специалистов по бухгалтерскому учету и аудиту. Рынок труда не только на селе, но и в городах республики давно уже перенасыщен этими специалистами, однако конкурс на эту специальность в академии по-прежнему самый высокий. В то время как академия уже несколько лет предлагает такие востребованные на сегодняшний день специальности, как "Менеджмент организации", "Землеустройство", "Городской и земельный кадастр", "Экология" и др., налицо явная информационная неосведомленность выпускников школ и их родителей. Вывод простой: нужна качественно новая профориентационная работа в сельских школах в соответствии с современными требованиями. Нужны анализ, системные исследования, кадровая политика.

Исследование частных вопросов профессионального самоопределения сельских школьников невозможно без анализа некоторых общих положений этого социально значимого процесса. Прежде всего, необходимо выяснить смысл таких понятий как "личность", "самоопределение", "профессиональное самоопределение". Самоопределение личности многогранно, означает, в частности, социальное, жизненное, профессиональное, нравственное, семейное самоопределение, оно затрагивает не только личность, но и общество (социум), оно имеет двойственную природу и двойственный характер. Отсюда возникает потребность обращения к теоретическим основам самоопределения личности.

Рассмотрим формы становления и бытия личности. Человек, вследствие заложенной в нем двойственности, стремится прошагать свой путь до конца: не только освоить чужой опыт, не только стать последователем чужих идей и действий, не только продемонстрировать свою индивидуальность в форме нигилизма или конформизма, но и внести нечто свое, конструктивное, обозначить себя перед другими своими делами, то есть стать личностью.

Здесь нельзя не согласиться с теми учеными, которые для характеристики активно действующей личности усматривают однобокость таких понятий, как "образование" или "воспитание", "развитие" или "формирование".

Понятие "образование" само по себе не ёмко потому, что сразу напрашиваются дополнительные понятия, такие, как "обучение", "воспитание", "развитие", "научение" и т.д. Понятие "развитие" достаточно ёмко для характеристики растущей личности, но употребляя его надо иметь в виду и процесс деструкции личности [237, с. 130]. Понятие "формирование" напоминает нам устаревшие идеи о том, что "ребенок - это воск, из которого можно вылепить все, что угодно".

По-видимому, наиболее подходящим в данном случае являются слова "становление" или "самоопределение" личности.

Итак, ребенок - это еще не человек, поскольку богатый социальный опыт человечества не передается механически по каналам генетической программы наследственности, это, скорее, "потенциальный человек". Усвоение социального опыта, социокультурных программ превращает потенциального человека в человека. И это второе состояние индивида: состояние идентичности с другими людьми, состояние обретения общечеловеческих качеств, роднящих человека с человечеством. Усиливающаяся активность человека в процессе социализации, в ходе включения его в общество и соотнесения себя с другими членами общества может привести к превращению индивида в индивидуальность, т.е. в социально неповторимого, оригинального, самобытного человека. Это третья форма бытия становящейся личности. Если, наконец, в ходе становления индивидуальность начинает проявлять социальную активность, начинает влиять на общественные процессы, заявлять о себе как о субъекте общественного бытия, то она объективно превращается в личность. И это четвертое состояние, четвертая форма бытия становящейся личности [237].

Социокультурные основы самоопределения сельских школьников в Бурятии

Социокультурные условия функционирования системы образования в Бурятии делают проблему самоопределения сельских школьников исключительно важной по многим характеристикам: методологии, содержанию, методике.

Социум в Бурятии представляет собой многонациональный конгломерат, состоящий из коренных жителей - бурят, эвенков, русского старожильческого населения и старообрядцев, поселившихся здесь в 17-18 вв., мигрантов из других регионов. Здесь сохранились и развиваются традиционные языческие, христианские и ламаистские верования, определившие благоговейное отношение к природе, духовное и физическое единство человека с миром. Озеро Байкал и вся околобайкальская территория в традиционной культуре были местом сопричастности человека к космосу. Традиционная педагогика ориентировалась на воссоздание этой сопричастности, соразмерности.

Мы считаем, что в социокультурном и экологическом контекстах система профессионального самоопределения сельских школьников Бурятии требует тщательного научного обоснования.

Прежде всего, этнокультурное самоопределение детей в Бурятии, особенно детей-бурят, исторически уникально. Совместное проживание русских и бурят в течение нескольких столетий привело к глубоким этническим трансформациям. Сегодня буряты представляют собой двухкультурный этнос, говорящий на двух языках, причем доминирующим является русский язык. В современных условиях дети-буряты вырастают, владея прежде всего русским языком, а родной (бурятский) язык является вторым языком. Многие дети, особенно городские, не знают родного языка. В свое время, когда речь шла о новой общности людей - советском народе, бурятский язык игнорировался, обучение во всех школах, за редким исключением школ, расположенных в бурятских улусах, с первого класса велось только на русском языке (1978-1988 гг.).

Тем не менее традиционный менталитет подсознательно сохраняется, в этом смысле он неистребим. Психологи считают, что в коллективной бессознательной психике человека сохраняется вся эволюция человечества, "онтогенез повторяет филогенез". Причем это бессознательное в виде архетипов может проявляться в той или иной момент жизни (импритинг). В этом смысле национальный менталитет никогда бесследно не исчезает. Тем более у бурятского этноса этот менталитет сохранился и в сознательном. В населенных пунктах, где буряты проживают компактно, дети говорят на родном языке, для них бурятский язык является первым языком. Во многих школах Бурятии изучают бурятский язык, который в настоящее время является государственным наравне с русским языком. В некоторых сельских школах, расположенных на центральных усадьбах хозяйств, бурятский язык является языком обучения в начальных классах. Должно ли все преподавание вестись на родном языке? Да, если оно будет происходить без ущерба для качества преподавания, если оно не мешает цели образования - приобщению к мировой общечеловеческой культуре. Решительно нет, если преподаватель из-за слабого знания родного языка, отсутствия литературы или низкого образовательного ценза понизит качество преподавания, и это послужит преградой для приобщения учащихся к современной культуре. Здесь основным принципом национального образования должно быть такое обучение, которое отвечает требованиям научности, художественности и нравственности.

В наши дни предпринимаются усилия по возрождению национальной бурятской школы. Разработаны научные основы развития национальной бурятской школы (С.Д. Намсараев, Г.Ц. Молонов, Н.К. Елаев, И.А. Маланов) развиваются научные исследования по проблемам бурятского языка и методике его изучения (Э.Р. Раднаев, Д.Д. Доржиев, Б.Б. Будаин и др.), разработана методика начального обучения математике на бурятском языке (М.Н. Очиров).

Начиная с четвертого класса, обучение в бурятских школах проводится на русском языке, бурятский язык в бурятских школах остается языком изучения до девятого класса. Русский язык является доминирующим языком обучения в Бурятии. Таким образом, как отмечалось выше, буряты являются двухкультурным этносом. Думается, и обеспечение этнокультурного самоопределения в школах Бурятии должно быть ориентировано на двухкультурный подход. Исходя из того, что личность едина, и самоопределение личности есть единый процесс, следует и в профессиональном самоопределении учитывать особенности этнокультурного самоопределения детей в Бурятии.

В республике в настоящее время работают 169 национальных школ (из 576). В 124 ведется преподавание на бурятском языке с 1 класса, в 25 школах его изучают углубленно. В 36 школах идет изучение старомонгольской письменности [150, с. 157]. В том числе и в Усть-Эгитуйской средней школе.

В числе основных положений принятой в Бурятии концепции реформы национальной школы можно выделить следующие аспекты. - Каждый ребенок имеет право на знание национальной культуры. Национальная школа функционирует в конкретной среде, построена на определенном языке, использует национальную культуру и традиции.

Надо остерегаться не этнопедагогики, а безнациональности, которая ведет к бездуховности. - Ориентация на национальное лицо школы обеспечивается, прежде всего, содержанием образования, в котором помимо общегосударственного должен быть весомо представлен национальный компонент, в первую очередь родной язык и литература, национальная история, родиноведение. - Включение детей в сферу родного языка, традиционного уклада жизни, народного искусства, народных видов спорта, национального восприятия мира необходимо с раннего детства и до окончания школы. - Поощряются многоязычность в оформлении школьных помещений, документации и т.д., восстановление художественных промыслов, искусств, народных праздников, игр, игрищ, возрождение народных традиций воспитания и оздоровления, приобщение к ним учителей, населения. - Развитие такой школы изначально предполагает безусловный отказ от какой-либо национальной замкнутости. Национальная школа мыслится как система, открытая для органической интеграции в себе инокультурных компонентов и которая через региональные и общегосударственные компоненты входит в контекст развития мировой школы. - Национальная школа должна развиваться как школа диалога, собеседования культур, воспитывать в учениках национальную и этнокультурную толерантность [150, с. 158].

Эти отправные положения полностью соответствуют новому Закону РФ "Об образовании", где в качестве одного из основных принципов государственной политики в области образования провозглашено "... единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства" (Раздел 1, ст. 2, пункт б). А статья 6 этого закона гласит: "Граждане в РФ имеют право на получение основного общего образования на родном языке, а также выбора языка обучения в рамках возможностей, представленных системой образования" [88].

Система дидактических принципов самоопределения школьников Бурятии на сельскохозяйственные профессии

При определении системы дидактических принципов мы руководствовались их оценкой, разработанной И.Я. Лернером [137]. По И.Я. Лернеру, достаточный набор необходимых признаков включает: - инструментальность, т.е. пригодность для ориентации планирования направления и характера обучения; - универсальность, т.е. определенность ко всему процессу обучения; - самостоятельность, т.е. неподменяемость и непоглощаемость другими признаками. - необходимость, т.е. привнесение того, что другими признаками не предусматривается и без чего процесс обучения невозможен или неполноценен. - достаточность всей совокупности принципов для обеспечения полноценного процесса обучения с точки зрения его целей и целостной дидактической теории. Для обеспечения полноценного процесса профессионального развития сельских школьников нами разработана система дидактических принципов, включающая принцип непрерывности профессионального развития, принцип фундаментализации образования, принцип природосообразности, принцип актуальности и принцип социализации и этнизации. На наш взгляд и по нашим наблюдениям, данная система принципов соотносится с перечисленными требованиями к дидактической системе И.Я. Лернера.

Остановимся несколько подробнее на характеристике этих признаков. Принцип непрерывности профессионального развития. Определение понятия "непрерывное образование", предложенное ЮНЕСКО, основано на признании "деятельности, ориентированной на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личностей, включая умение учиться и подготовку к исполнению разных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в социальном развитии как в масштабе страны, так и в масштабе всего мира" [122]. Непрерывное образование не означает образования, связанного только с обучением в данном учебном заведении. Г. Коптаж выделяет три компонента: институциональное образование, организованное внеинституциональное (курсы, библиотеки, музеи, радио, телевидение), и окказиональное образование, протекающее спонтанно (общение в кругу друзей, семьи, соседей и т.д.) [там же]. Г.И. Ильин говорит о педагогическом и непедагогическом образовании [102], имея в виду образование под руководством педагогов и самообразование. А.А. Вербицкий рассматривает следующие подсистемы непрерывной системы образования: дошкольное, общеобразовательная школа, послешко-льное образование (среднее и высшее профессиональное образование в учебных заведениях, повышение квалификации, переподготовка) [50].

В данной работе мы изучаем проблему профессионального развития личности на этапе школьного образования, делая лишь необходимое экстраполирование на этап обучения в вузе. Развитие системы непрерывного сельскохозяйственного образования на уровне Республики Бурятия представляется эффективным средством создания такого регионального образовательного пространства, которое могло бы вернуть "к земле" думающих, самостоятельных, высококвалифицированных людей, ответственных за возрождение малой родины. В системе общего образования процесс непрерывного профессионального развития происходит по следующей схеме: 1. Этап самопознания своих профессиональных склонностей (1-6 классы). 2. Этап поиска профессиональных идентичностей (профессиональное самоопределение) (7-9 классы). 3. Этап начальной профессиональной самореализации (начальная профессиональная подготовка) (10-11 классы). На каждом из этих этапов используется своя методическая система, учитывающая возрастные и школьные особенности, подчиненная поставленной на данный этап цели профессионального развития. Профессиональное развитие учащихся рассматривается в контексте их общего развития в системе личностно ориентированного образования. Главное значение придается отбору и структурированию содержания образования, в частности его национально-региональному и школьному компоненту. При отборе содержания образования в 1-6 классах мы обращаем особое внимание на сельскохозяйственные знания, способы сельскохозяйственной деятельности. В начальных классах дети особенно сензитивны, восприимчивы, инстантивны, в их психике много коллективного бессознательного, мало личного бессознательного и еще не развито сознание.

Утрата возможностей развития детей в этом возрасте является необратимой. В методическом плане в начальных классах эффективной оказалась так называемая педагогика здравого смысла, разработанная в ассоциации "Шко-ла-2000" под руководством А.А. Леонтьева, Г.В. Дорофеева [238]. Эта методика реализована в школах Бурятии М.Н. Очировым и Г.П. Ильковой [164]. Принцип природосообразности профессионального развития означает, что профессиональное самоопределение обеспечивается благодаря ориентации обучения на удовлетворение врожденных потребностей и склонностей человека, особенностей его психики, в соответствии с его характером, его природной предрасположенностью к тому или иному виду деятельности, его способностями и намерениями. На всех ступенях средней школы осуществляются самопознание личности, психологическое тестирование учащихся, изучение их самостоятельности. Нельзя допускать, чтобы выбор профессии осуществлялся стихийно, под влиянием каких-то внешних и случайных факторов, противоречащих природным качествам и личностному опыту школьника.

Личностно ориентированный подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности. Иногда в школах педагоги стремятся навязать ученику занятия по тому или иному профилю, не изучив его природной сущности. Личность от рождения имеет определенную предрасположенность к тем или иным занятиям. Если человек от рождения не расположен к технике или какому-то виду физического труда, то из него не получится инженер-механик или фермер. Нельзя также навязывать конкретный профиль образования, исходя из социального заказа или профиля школы.

Взаимодействие школ и вузов - важнейшее условие успешного профессионального самоопределения учащихся

Осмысление рассмотренных выше теоретических вопросов самоопределения сельских школьников на сельскохозяйственные профессии позволило нам провести опытную и экспериментальную работу по практическому осуществлению этого самоопределения. Профессиональное образование происходит непрерывно: это пожизненное явление. Особенно интенсивно оно происходит в 10-11 классах и после окончания школы в вузе или среднем профессиональном учебном заведении. Предметом наших наблюдений является профессиональное самоопределение с дальнейшим продолжением профессионального образования в высшем сельскохозяйственном учебном заведении, главным образом в БГСХА. Мы исследуем такие педагогические условия для сельских школьников Бурятии, которые имеют место в нашей республике и обеспечивают, или по нашему предположению должны обеспечивать, их самоопределение на сельскохозяйственные профессии. Мы уже говорили о том, что в Бурятии проблема самоопределения сельских школьников имеет достаточно уникальную постановку и ее решение также имеет особый характер в силу социоде-мографических особенностей. Наши исследования проводились в рамках реализации системы "школа - вуз", официально организованной в 1998 г. ректоратом Бурятской государственной сельскохозяйственной академии под патронажем Министерства образования и науки РБ. Первые же контакты между вузом и сельскими средними учебными заведениями начались в 1993 г., когда были заключены договора по целевому набору студентов между Сотниковской средней школой Иволгинского района, Удинской средней школой Хоринского района, ВПК-22 Кабанского района, Красночикойским агротехническим колледжем Читинской области и др. В то время данная работа заключалась в углубленной теоретической подготовке абитуриентов, решивших поступать в Бурятскую сельскохозяйственную академию, по профилирующим предметам (математика, физика, химия, биология) и предоставлении со стороны академии целевых мест для зачисления данных абитуриентов вне конкурса. В дальнейшем эта работа расширялась и улучшалась как качественно, так и количественно. Динамика роста численности всех абитуриентов, поступивших в академию в 1996-2001 гг., приведена на рис. 2. На рис. 3 приведена динамика численности абитуриентов, поступивших в академию в 1996-2001 гг. по системе "школа-вуз". Анализ данных, приведенных в этих диаграммах, показывает рост численности всех абитуриентов с 470 в 1996 до 857 в 2001 г. В это же время численность абитуриентов, поступивших по системе "школа-вуз", также растет как в абсолютном выражении с 23 чел. в 1996 г. до 85 чел. в 2001 г., причем их доля в общем числе абитуриентов (т.е. в относительном выражении) выросла с 5 % (1996 г.) до 9 % (2001 г.). На наш взгляд, общее число абитуриентов в дальнейшем будет сокращаться, а доля абитуриентов, прошедших систему "школа-вуз", т.е. прошедших систему профессионального самоопределения, будет увеличиваться.

В идеале мы должны поработать до вступительных экзаменов с каждым школьником, собирающимся поступать в нашу академию. В настоящее время академия осуществляет довузовскую подготовку в 12 сельских средних школах, трех лицеях и четырех училищах на основании договора о сотрудничестве по системе "школа-вуз". Разработано "Положение о базовых школах", утвержденное ректором БГСХА профессором Поповым А.П. и согласованное с Министерством образования и науки РБ (Приложение 1). Базовые школы открыты в следующих районах республики Бурятия: 1. В Кабанском с охватом Кабанской средней школы, Каменской средней школы № 1 и № 2, Каменского СПТУ; 2. В Мухоршибирском на базе Галтайской средней школы; 3. В Еравнинском на базе Усть-Эгитуйской средней школы; 4. В Хоринском на базе Удинского образовательного комплекса.; 5. В Джидинском на базе Гэгэтуйской средней школы; 6. В Иволгинском на базе Сотниковской средней школы; 7. В Кижингинском на базе Кижингинского АНЛ; 8. В Кяхтинском на базе Усть-Кяхтинской средней школы. В систему "школа-вуз" БГСХА входят также ПУЗ-13 г. Улан-Удэ и Красночикойский ПЛ Читинской области. В базовых школах в дни школьных каникул проводятся сессионные занятия по профилирующим предметам (химия, биология, математика, физика, иностранные языки). При проведении сессионных занятий в базовых школах корректировались учебные программы и тематические планы по предметам. Для выяснения уровня знаний у учащихся в базовых школах в начале проводится входной контроль по предметам, результаты которого, как правило, показывают недостаточную подготовку учащихся.

С учетом этого читаются лекции, проводятся ЛПЗ (решение задач и упражнений), с последующим тестированием результатов усвоения курса, а также организуются консультации, даются и проверяются домашние работы. В конце сессионных занятий устраивается выходной контроль, итоги которого обычно свидетельствуют о достаточно хорошем уровне восприятия и усвоения материала. Такие занятия по углубленной программе с выездом преподавателей академии на места проводятся во всех базовых школах. В 1999-2000 уч. г. для повышения эффективности обучения учащихся школ, работающих по системе "школа-вуз" была проведена стажировка учителей по 7 предметам: химия, биология, математика, физика, информатика, история и иностранные языки. Учителя школ были ознакомлены с программой стажировки, с учебными программами, календарно-тематическими планами, учебно-методической литературой соответствующих кафедр.