Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Жизненное и профессиональное самоопределение учащихся в профильной школе
1.1. Жизненное и профессиональное самоопределение: теоретический анализ 17
1.2. Факторы, влиявшие на жизненное и профессиональное самоопределение личности 35
1.3. Диагностика становления жизненного и профессионального самоопределения школьников 51
1.4. Методологические подходы, стратегия, цели и задачи профильного образования 63
Выводы по первой главе 78
Глава 2. Исследование эффективности модели жизненного и профессионального самоопределения школьников в условиях профильного образования
2.1. Модель формирования жизненного и профессионального самоопределения школьников 80
2.2. Средства жизненного и профессионального самоопределения в условиях предпрофильной подготовки 120
2.3. Средства жизненного и профессионального самоопределения в условиях профильного обучения 137
2.4. Результаты педагогического эксперимента 153
Выводы по второй главе 170
Заключение 172
Библиография 175
Приложения 188
- Жизненное и профессиональное самоопределение: теоретический анализ
- Факторы, влиявшие на жизненное и профессиональное самоопределение личности
- Модель формирования жизненного и профессионального самоопределения школьников
- Средства жизненного и профессионального самоопределения в условиях предпрофильной подготовки
Введение к работе
Актуальность и проблема исследования.
Мир вступает в новую фазу развития, переходя от индустриального общества к постиндустриальному информационному. Уже очевидно, что системы образования, нацеленные на передачу молодому поколению фактических знаний и стандартных алгоритмов, не отвечают современным требованиям. Нынешнее общее (школьное) образование обнаруживает, в основном, приобщение растущего человека к знаниевой культуре и весьма слабо ориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение растущей личности.
Следует признать, что о полноценности аттестата зрелости, особенно в новых социально-экономических условиях России, можно говорить только тогда, когда выпускник девятого или одиннадцатого класса с помощью школы узнал и то, что он хочет, и то, что он может в профессиональном плане, когда проблематика труда становится для него актуальной. И кто как не учителя должны помочь школьникам сделать самим правильные выводы о том, как, каким образом и какой ценой выживать в условиях постоянного выбора, реализовать свои сущностные силы, сохранив уникальность своей индивидуальности, в приобретении профессии или ряда профессий.
Социально-экономические изменения в стране, переход командно-административной системы к рыночной настолько качественно меняют все параметры в социальной жизни общества, что эффективная социализация, социально-профессиональная адаптация выпускника учебного заведения возможна только на основе целенаправленной подготовки к жизнедеятельности. Для общества в целом период выработки нового адаптационного механизма займет длительный срок, так как потребуется радикальная трансформация системы взглядов, ценностей, смыслов, менталитета и так далее. Од-
нако уже сегодня настоятельно необходимо включить в содержание образования школы систему жизненного и профессионального самоопределения.
В настоящее время от школы требуется создание условий для формирования у подростка индивидуального образовательного запроса, личностной потребности во взвешенном выборе направления продолжения образования, готовности к самоопределению и последующей самореализации в новых экономических и социокультурных условиях.
Таким образом, необходима специальная система жизненного и профессионального самоопределения школьников в системе профильного обучения, включающая:
овладение знаниями о закономерностях и тенденциях социально-экономических изменений в стране;
обучение проектированию определенного, положительно эмоционально окрашенного и реалистичного жизненного плана;
формирование способности личности оперативно и эффективно решать актуальные социально-профессиональные задачи: выбор места получения профессионального образования в соответствии со своими интересами, возможностями и способностями, поиск работы или создание инициативных форм занятости («собственное дело»);
самомаркетинг (продвижение себя на рынке труда);
поддержание профессиональной конкурентоспособности на всех этапах профессиональной карьеры;
развитие профессионально важных качеств личности, способствующих успешной карьере в условиях конкуренции на рынке труда (способность к самоуправлению поведением, общением, настроением и эмоциями; мобильность; направленность на саморазвитие, самообразование и т.д.).
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [44] среди условий, необходимых для повышения качества обще-
го образования, акцентируется внимание на создание в системе профессиональной ориентации молодежи условий для жизненного и профессионального самоопределения, оказании школьникам помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии. Данная идея находит свое дальнейшее развитие и уточнение в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» [45], где указано, что профильное образование - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования, иными словами, для жизненного и профессионального самоопределения учащихся.
Как показывают исследования Центра социально-профессионального самоопределения молодежи РАО, 67% учащихся выпускного класса не имеют представления ни о содержании дальнейшего образования, ни о предстоящей профессиональной деятельности, 27% считают, что об их дальнейшей трудовой и жизненной карьере должны позаботиться родители, и только 4% опрошенных высказывают предположение, что в решении этих важных вопросов им может помочь школа [135, с.9-10].
Самоопределение не имеет четких границ, актуализируясь как личностный процесс в разные периоды жизни человека под влиянием внутренних и внешних изменений. Повышается необходимость углубления понятия об основных закономерностях жизненного и профессионального самоопределения, разработки системы критериев и показателей его успешности, которые являются основным условием сознательного и целенаправленного управле-
ния этим процессом (через систему профессиональной ориентации и в ходе профильного обучения).
Незавершенность профессионального самоопределения, растянутость его во времени во многих случаях является причиной недостаточной удовлетворенности части людей своей профессией и снижения эффективности деятельности, что, в свою очередь, отражается на психическом здоровье человека.
В сложном, многоступенчатом процессе развития человека - самоопределении, выделяются как структурные элементы разные его виды: жизненное, личностные, социальное, профессиональное и т.д. Большинство исследователей указывают на их взаимосвязь, отмечая различия в их содержательном наполнении (Абульханова-Славская К.А. [2,3], Климов Е.А. [35-40], Митина Л.М. [103],ПряжниковН.С. [97-101] и др.).
В отечественной педагогике и психологии накоплен богатейший опыт исследования проблемы профессионального самоопределения. Это в первую очередь разработки таких ученых, как Головаха Е.И. [20], Касаткина Н.Э. [31, 34], Климов Е.А. [35-40], Пряжников Н.С. [97-101], Шавир П.А. [136], ШалавинаТ.И. [120, 137, 138], Чистякова С.Н. [51, 92, 93, 117,120,131-135, 146] и многих других. Общей особенностью подхода к проблеме является интерес к влиянию личностных аспектов на процесс жизненного и профессионального самоопределения. Однако данной проблеме в условиях профи-лизации образования уделяется недостаточное внимание. В той или иной степени проблеме жизненного и профильного самоопределения в системе предпрофильной подготовки девятиклассников и профильного обучения на старшей ступени общего образования уделяли внимание Жураковская В.М. [29, 78, 116], Кривых СВ. [47-50, 77, 78, 87-89, 91], Лернер П.С. [55, 56], Не-моваЯВ. [72], Новикова Т.Г. [73, 74, 121], РодичевН.Ф. [107, 117, 132, 135],
Рягин С.Н. [Ill], Суртаева Н.Н. [119], Чистякова С.Н. [51, 92, 93, 117, 120, 131-135,146], Шорникова Г.Н. [77, 78, 87, 88,142] и др.
Профильное обучение и информационное обеспечение профессионального самоопределения осуществляется, в первую очередь, школьными предметами и учебными курсами, которые предоставляют значительное количество разных проб для выяснения своих отношений, предрасположенности, способностей и желаний заниматься (или не заниматься) тем или иным видом деятельности. Кроме того, реализация идей профильности старшей ступени ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора - предварительного самоопределения в отношении возможных путей продолжения образования.
В условиях введения в отечественной школе профилизации образования существенно обостряются противоречия между «старыми» и «новыми» целями и ценностями профориентационной работы. Кроме того, в процессе реализации профильного образования выявляются следующие противоречия:
отсутствие связи, преемственности и ответственности общеобразовательной школы, профессиональных учебных заведений, производств, служб занятости и других социальных институтов за трудоустройство молодежи;
декларированность и практическое отсутствие государственного статуса профориентации молодежи;
эпизодическое ее осуществление в массовой школе;
неподготовленность учителей и других работников образования к ее реализации;
отсутствие эффективной модели жизненного и профессионального самоопределения школьников в условиях профильного образования.
Разрешение этих противоречий определили выбор темы исследования: «Жизненное и профессиональное самоопределение школьников в условиях профильного образования».
Цель исследования: разработать, научно обосновать и проверить на практике модель жизненного и профессионального самоопределения школьников в условиях профильного образования.
Объект исследования: образовательный процесс в профильной школе, направленный на жизненное и профессиональное самоопределение учащихся.
Предмет исследования: процесс жизненного и профессионального самоопределения школьников в условиях профильного образования.
Гипотезой исследования принято предположение, что процесс жизненного и профессионального самоопределения школьников будет результативнее, если:
жизненное и профессиональное самоопределение протекает как многоуровневый, непрерывный, интегративный процесс, предполагающий преемственность целей, содержания, организационных форм и средств в образовательной системе;
выявлены и учтены объективные и субъективные факторы жизненного и профессионального самоопределения личности, положительно или отрицательно влияющие на данный процесс;
использованы эффективные средства жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного образования: практико-ориентированное содержание образования, портфолио, карта выбора профиля обучения, профессиональные пробы, профконсультирование и профориентационная работа, механизмы социального партнерства, приемы активизации жизненного и профессионального самоопределения, психолого-педагогическая поддержка и диагностика;
реализована модель жизненного и профессионального самоопределения школьников, способствующая формированию и развитию ориентацион-ной компетентности старшеклассников.
Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были определены следующие задачи:
На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы исследовать состояние изученности проблем жизненного и профессионального самоопределения личности, организации воспитательно-образовательного процесса, проведения профориентационной работы в школе.
Выявить объективные и субъективные факторы, положительно и отрицательно влияющие на процесс жизненного и профессионального самоопределения, выделить этапы педагогического сопровождения самоопределения школьников с учётом их возрастных и психологических особенностей.
Выделить наиболее эффективные средства жизненного и профессионального самоопределения школьников в практике образовательных учреждений в процессе предпрофильной подготовки и профильного обучения.
Разработать и апробировать модель жизненного и профессионального самоопределения школьников в условиях профильного образования.
Определить методики диагностики уровня жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников с целью проверки эффективности предложенной модели жизненного и профессионального самоопределения школьников.
Методологической основой исследования являются системный, дея-тельностный и личностно-ориентированный подходы, а также философские, психологические и социально-педагогические идеи о человеке как субъекте деятельности и отношений, о взаимосвязи социальной ситуации и личностных действий; о приоритете деятельности в становлении личности; современные концепции жизненного и профессионального самоопределения молодежи, профильного обучения на старшей ступени общего образования.
Теоретико-методологическую основу исследования определили труды ученых в области:
общей педагогики и управления образованием (В,В, Горшкова [21, 22], А.И. Жилина [27], В.В. Краевский [46], И.Я. Лернер [54], А.А. Макареня [48, 59, 91], А.Е. Марон [84], К.К. Платонов [82], А.И. Подобед [83, 84], М.М. Поташник [144], ЕЛ. Тонконогая [123], В.П. Топоровский [124], Т.И. Шамова[139,140] и др.);
социальной и профессиональной психологии (К.А. Абульханова-Славская [2, 3], Б.Г. Ананьев [6, 7], Л.С. Выготский [17], И.С. Кон [41-43], СВ. Кузнецов [16], А.Н. Леонтьев [53], А.К. Маркова [60], Н.С. Пряжников [97-101], С.Л. Рубинштейн [108], Б.Д. Эльконин [147], Э.Эриксон [148] и др.);
социально-профессионального самоопределения (В.И. Журавлев [54], Ю.А. Захаров [31], Н.Э. Касаткина [31, 34], Е.А. Климов [35-40], А.Маслоу [61, 158], А.В. Мудрик [70, 71], Н.Ф. Родичев [107, 117, 132, 135], В.Д. Симо-ненко [115, 116], С.Н. Чистякова [51, 92, 120, 131], П.А. Шавир [136], В.Франкл [127] и др.);
организации профориентационной работы (Л.М. Митина [103], В.А. Поляков [85], Л.А. Сетрукова [114], А. Степанов [118], М.Х. Титма [26, 122], С. Фукуяма [128], Н.Н. Чистяков [130], Т.И. Шалавина [120, 137,138] и др.)
формирования жизненных и профессиональных планов молодежи (А.Г. Асмолов [9], М.И. Губанова [23], Е.А. Климов [36, 38], Н.С. Пряжников [99,100,101], Л.М. Растова [104], В.Ф. Сахаров [112], С.Н. Чистякова [92,93] и др.)
реализации в образовательной практике Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (Ванюшкина Л.М. [94], Жураковская В.М. [29, 78, 116], Кривых СВ. [47-50, 77, 78, 87-89, 91], Лернер П.С. [55, 56], Немова Н.В. [72], Новикова Т.Г. [73, 74, 121], Родичев Н.Ф.
[107, 117, 132, 135], Рягин С.Н. [Ill], Суртаева КН. [119], Чистякова С.Н. [51,92,93,117, 120,130-135,146], Шорникова Г.Н. [77, 78, 87, 88,142] и др.) Эмпирической базой исследования явился анализ трудов отечественных и зарубежных ученых по проблеме жизненного и профессионального самоопределения личности, а также собственный опыт работы в качестве директора школы № 79 г.Новокузнецка Кемеровской области.
Методы исследования. Общетеоретические методы: анализ научной литературы, изучение педагогического опыта, моделирование исходных позиций исследования. Эмпирические методы: опытно-экспериментальная работа по становлению жизненного и профессионального самоопределения школьников. Комплекс методов включал также устные и письменные опросы, включенное наблюдение, тестирование, диагностические, развивающие и корректирующие методики и др.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2000-2002 гг.) - исследовалось состояние проблемы в теории и практике: определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, содержания, факторов жизненного и профессионального самоопределения личности, его критериев и показателей. Разрабатывалась система мероприятий жизненного и профессионального самоопределения школьников.
Второй этап (2002-2004 гг.) - проводилась разработка и экспериментальная проверка теоретических положений: поиск и проверка целей, содержания, организационных форм и средств жизненного и профессионального самоопределения в отдельных компонентах модели; разработка целостной модели жизненного и профессионального самоопределения; определение методики эксперимента, подбор диагностических методик; проведение опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2004-2006 гг.) - заключительный этап эксперимента, в ходе которого были получены данные, подтверждающие гипотезу исследования. Осуществлены выводы по результатам работы и оформлен диссертационный материал.
База исследования: реализация предложенной системы осуществлялась в общеобразовательных школах №№ 79, 3, 18, 49 г.Новокузнецка Кемеровской области.
Положения, выносимые на защиту.
1. Многоуровневая, интегративная модель жизненного и профессио
нального самоопределения школьников, включающая овладение знаниями о
закономерностях и тенденциях социально-экономических изменений в стра
не; обучение проектированию определенного, положительно эмоционально
окрашенного и реалистичного жизненного плана; формирование способности
личности оперативно и эффективно решать актуальные социально-
профессиональные задачи; развитие профессионально важных качеств лич
ности, способствующих успешной карьере в условиях конкуренции на рынке
труда.
Модель носит социальный и системный характер, выполняя социальный заказ - успешная социализация и профессиональная адаптация личности в обществе, и разработана на основе преемственности целей, содержания, организационных форм, средств на каждой ступени общего образования, способствующая формированию и развитию ориентационной компетентности старшеклассника, благоприятствующей выбору профиля обучения, образовательной траектории, трудоустройству и карьерному росту, через создание условий для самопознания, самоактуализации, самореализации.
2. Объективные (резкое социальное расслоение общества, утрата соци
альной защищенности значительной части населения, низкая степень удовле
творенности людей своей жизнью, экономические условия региона, реально
сложившийся рынок труда, потребность в определенных профессиях, достигнутый уровень образования, реальные шансы получения интересующей профессии) и субъективные (мотивы, интересы, способности, деятельность, самореализация, общение, самопознание) факторы, положительно и отрицательно влияющие на становление жизненного и профессионального самоопределения школьника, позволяющие отслеживать и предупреждать возможные трудности на ранних этапах личностного и профессионального развития личности, вовремя оказывать психолого-педагогическое сопровождение данным процессам и способствующие повышению эффективности образовательно-воспитательного процесса и профориентационной работы в условиях профильного образования.
3. Эффективными средствами формирования жизненного и профессионального самоопределения школьников в условиях профильного образования являются: практико-ориентированное содержание образования, включающее проектную, исследовательскую деятельность, учебные практики, элективные курсы; портфолио как форма представления достижений учащихся; информационная работа и просвещение, предполагающие информирование о требованиях к профессионально важным качествам человека, способах и путях их приобретения; карта выбора профиля обучения как инструмент самоидентификации и самопрезентации; профессиональные пробы, предусматривающие моделирование, практическое выполнение законченных циклов, характеризующих профессиональную деятельность на различных уровнях; профконсулътирование и профориентационная работа, призванные оказать учащимся индивидуальную помощь в выборе профессии, ориентации на рынке труда; механизмы социального партнерства через организацию инициативных социальных групп - учащихся и носителей социального опыта; психолого-педагогическая поддержка, приемы активизации жизненного и профессионального самоопределения и диагностика, охватывающие психо-
логическую, мотивационную, характерологическую, эмоционально-волевую, интеллектуальную, социально-психологическую сферы. Научная новизна исследования заключается в:
- разработке модели жизненного и профессионального самоопределе
ния школьников в системе профильного образования, включающей цель, за
дачи, организационные формы, средства достижения, этапы педагогического
сопровождения самоопределения школьников с учётом их возрастных и пси
хологических особенностей;
выявлении эффективных средств формирования жизненного и профессионального самоопределения в условиях профильного образования: практи-ко-ориентированное содержание образования, портфолио, информационная работа и просвещение, карта выбора профиля обучения, профессиональные пробы, профконсультирование и профориентационная работа, механизмы социального партнерства, психолого-педагогическая поддержка, приемы активизации жизненного и профессионального самоопределения и диагностика;
обосновании субъективных факторов (внутренних: мотивы, интересы, способности; внешних: деятельность, самореализация, общение, самопознание), положительно и отрицательно влияющих на становление жизненного и профессионального самоопределения школьников.
Теоретической значимостью исследования состоит в том, что:
уточнено понятие «жизненное и профессиональное самоопределение» школьника в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения;
дано теоретическое обоснование процесса жизненного и профессионального самоопределения личности как многоуровневого, непрерывного, интегративного процесса;
- выявлена преемственность целей, содержания, методов, организационных форм и средств жизненного и профессионального самоопределения школьников в условиях профильного образования.
Практическая значимость исследования состоит в возможности реализации модели жизненного и профессионального самоопределения школьников другими образовательными учреждениями в условиях введения в российское образование профильного обучения; разработке пакета авторских программ элективных курсов и программы развития школы по внедрению в образовательный процесс модели жизненного и профессионального самоопределения учащихся; апробации активных форм и средств жизненного и профессионального самоопределения школьников в условиях предпрофиль-ной подготовки и профильного обучения.
Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в практике общего образования при организации пред-профильной подготовки и профильного обучения, а также в повышении квалификации работников образования по созданию системы жизненного и профессионального самоопределения школьников в условиях профилизации образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике этапа исследовательской работы.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов
исследования, адекватных целям и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях Центра развития образования взрослых в регионах России Института образования взрослых РАО, на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня:
Городская научно-практическая конференция «Дифференциация образования: Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов», Новокузнецк, 1996;
Городская научно-практическая конференция «Качество высшего педагогического образования как основа адаптации молодого специалиста», Новокузнецк, 2002;
Межрегиональный научно-практический семинар «Тенденции преобразований в образовательной сфере в контексте современных изменений в России», Тюмень, 2003;
- Региональная научно-практическая конференция «Педагогическая
практика в решении задач концепции модернизации российского образова
ния», Санкт-Петербург, 2004;
Региональная научно-практическая конференция «Образование в эпоху перемен», Санкт-Петербург, 2006;
VI международная научно-практическая конференция «Лингвистические и культурологические традиции образования», Томск, 2006;
5-ая международная научно-практическая конференция «Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования», Екатеринбург, 2006.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Жизненное и профессиональное самоопределение: теоретический анализ
Начало 21 века характеризуется сильнейшей трансформацией в общественном и экономическом устройстве российского общества. Учащаяся молодежь, у которой выбор дальнейшего жизненного пути, образования и профессии приходится на этот период, является уникальным объектом социологического изучения особенностей и изменений процесса самоопределения.
«Самоопределение - центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений. Появление потребности в самоопределении свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре информационных, идеологических, профессиональных, эмоциональных и прочих связей с другими людьми» (Педагогический энциклопедический словарь).
Проблема жизненного и профессионального самоопределения достаточно сложна. В психологии она традиционно рассматривается как этап волевого акта, возникающий у личности в результате появления психических новообразований в виде новых целей, оценок, мотивов, установок, смыслов. Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном, который рассматривал самоопределение в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа: внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. Те «внутренние условия», через которые преломляются внешние воздействия, суть его сознательно определяемое отношение к окружающему; «чело- век есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему» [108, с. 72].
К.А. Абульханова-Славская развивает в своих работах подход, намеченный С.Л. Рубинштейном: «С самоопределением индивида связано не только противостояние общественной необходимости или общественному принуждению... но и активная или пассивная реализация общественной детерминации, что составляет индивидуальный способ общественного бытия» [2, с. 138]. То есть понятие самоопределения Абульханова-Славская К.А. связывает с активной жизненной позицией человека, с его «индивидуальным способом жизни». «Определение человеком своей позиции в социальной действительности составляет необходимое звено общественного становления личности... осознание этой позиции и есть самоопределение, проведение своей личностной линии в многообразных ситуациях общения» [2, с.140].
Сложность определения самого понятия (сущности) самоопределения связана еще и с тем, что имеются другие близкие понятия: самоактуализация, самореализация, самоосуществление, которые нередко раскрываются "через увлеченность значимой работой" (А. Маслоу), через "дело", которое делает человек [61, с.58-59]. В.Франкл определяет полноценность человеческой жизни через его способность "выходить за пределы самого себя", а главное -находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни [127].
Рассуждая о самоопределении и самореализации, И.С. Кон связывает их с выполняемым делом (трудом, работой) и взаимоотношениями с окружающими людьми (общением) [41].
М.Р. Гинзбург выделяет жизненное поле личности, в рамках которого и разворачивается профессиональное и жизненное самоопределение. При этом само жизненное поле определяется им как "совокупность индивидуальных ценностей и смыслов и пространства реального действования - актуального и потенциального, - охватывающего прошлое, настоящее и будущее" [18, с. 21-22].
В сложном, многоступенчатом процессе развития человека - самоопределении, выделяются как структурные элементы разные его виды: жизненное, социальное, семейное, профессиональное, личностное и т.д. Большинство исследователей указывают на их взаимосвязь, отмечая различия в их содержательном наполнении (Абульханова-Славская К.А. [2], Маркова А.К. [60], Пряжников Н.С. [97,98]).
Кроме того, в литературе можно встретить различные их комбинации: социально-личностное, социально-профессиональное, индивидуально-личностное, ценностно-смысловое, нравственное, эстетическое и др. виды самоопределения.
Все эти виды самоопределения соотносятся друг с другом определенным образом, свое видение этого соотношения мы отразили на рисунке 1.
Таким образом, профессиональное самоопределение связано с другими видами самоопределения, составляющими более общее явление - жизненное самоопределение человека.
Жизненное самоопределение - это определение себя относительно общечеловеческих критериев смысла жизни и реализация себя на основе этого самоопределения (Психологический словарь).
Жизненное самоопределение как выполнение человеком своего предназначения лежит в основе других его видов. Самоопределение может быть исследовано в двух основных сферах жизнедеятельности человека - личной и профессиональной.
Самоопределение не имеет четких границ, актуализируясь как личностный процесс в разные периоды жизни человека под влиянием внутренних и внешних изменений. Основываясь на современных представлениях о человеке, жизненное самоопределение может быть понято как процесс, свойственный человеку как открытой, самоорганизующейся системе. Процесс жизненного самоопределения как проявление самоорганизации предполагает ломку сложившихся жизненных стереотипов, установок, открытие новых возможностей, горизонтов. Интересна позиция Федоровой Е.П., которая считает, что жизненное самоопределение есть «перманентно воспроизводимое противоречие между образом жизни и той картиной мира, которая складывается у человека в данный момент времени, и оно является источником его движения...» [126].
Факторы, влиявшие на жизненное и профессиональное самоопределение личности
Под факторами мы понимаем стимулы, являющиеся движущей силой в процессе другого явления, в нашем случае - в процессе жизненного и профессионального самоопределения. На этот процесс оказывают существенное влияние комплекс объективных и субъективных факторов.
К числу наиболее значимых объективных факторов мы относим экономические условия региона, реально сложившийся рынок труда, потребность в определенных профессиях и престижность этих профессий в общественном сознании, достигнутый уровень образования, реальные шансы получения интересующей профессии и т.д. К числу отрицательных объективных факторов следует отнести резкое социальное расслоение общества, утрата социальной защищенности значительной части населения, низкая степень удовлетворенности людей своей жизнью, что ведет к обострению разного рода конфликтов.
Субъективные факторы делятся на внутренние и внешние. Внутренними факторами являются мотивы, интересы, способности.
Мотивация (от лат. moveo - двигаю) - общее название всех процессов, методов, средств побуждения к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Образно говоря, мотивацию держат в руках совместно педагоги и обучающиеся. Применительно к обучающимся мы, говорим о мотивации обучения (внутренней или автомотивации).
Общетеоретические основы мотивационной детерминации деятельности человека раскрываются в работах К.А. Абульхановой-Славской [3], Б.Г. Ананьева [6], А.Н. Леонтьева [53], А.К. Марковой [60], А. Маслоу [61], С.Л. Рубинштейна [108] и др.
Мотивация, как процесс изменения состояния и отношения личности, основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. В педагогическом смысле мотивы определяются как отношение личности к предмету ее деятельности, направленность на эту деятельность.
Мотивация представляет собой более широкое понятие, нежели «мотив». Понятие мотивации используется в двух основных значениях:
- мотивация - это система факторов, детерминирующих поведение (потребности, мотивы, цели, устремления и т.д.);
- это характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.
Мотивацию можно определить как совокупность причин психологического характера, обеспечивающих поведение человека, его направленность и активность. Мотивационного объяснения требуют следующие стороны человеческого поведения: его возникновение, продолжительность и устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, разумность или смысловая ясность отдельно взятого поведенческого акта.
Мотив понимается как побудительная сила к действию, его субъективное основание, психологически детерминированное и определяющее целенаправленный характер действий человека. Новый мотив может возникать только в процессе активной деятельности по удовлетворению ранее имевшихся мотивов.
Понятие «мотив» как повод к совершенствованию человеком какого-либо поступка действительно давно вошло в практику обыденной жизни, а затем стало научным понятием. Психология ставит своей целью определить содержание мотива того или иного поступка человека. Известный советский психолог С.Л. Рубинштейн в связи с рассмотрением волевого акта писал: «Источниками мотивации волевого акта у человека могут быть влечения, потребности, эмоции, а также интересы, идеология, осознание задач» [108].
Мотив, в отличие от мотивации, - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций. Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют нужды человека в определенных условиях, которых ему недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда определяется наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда и название «потребность» организма, личности). Потребность является источником активности, ее движущей силой.
Потребность ведет за собой организм, приводит в состояние повышенной возбудимости отдельные жизненные процессы и органы, поддерживает активность организма до тех пор, пока соответствующее состояние не будет полностью удовлетворено. В начале потребность возникает как чисто энергетический импульс, нагнетающий напряжение и побуждающий к поисковой деятельности. Когда четко обнаруживается предмет потребности, она приобретает статус мотива. Мотивы, потребности и цели являются основными составляющими мотивационной сферы человека. Каждая из диспозиций может быть реализована во многих потребностях.
В литературе выделяют два вида мотивации: ситуационную (внешнюю) и личностную (внутреннюю). В первом случае в качестве побудителей к учению выступают мотивы, связанные с необходимостью продемонстрировать знания, умения и навыки в какой-либо конкретной ситуации. Во втором случае мотивация связана с потребностью самосовершенствования человека, с реализацией его духовных целей, ценностей и идеалов, непосредственно направлена на развитие его личности, его способностей.
Психологически успех определяется как отношение притязаний к достижению, т.е. чем ближе достижения к притязаниям, тем сильнее удовлетворение от успехов, тем больше нравится работа, жизнь и мы сами себе.
Модель формирования жизненного и профессионального самоопределения школьников
Системный подход к анализу научных исследований позволил нам определить жизненное и профессиональное самоопределение обучающихся как процесс осознания и корректирования своего психоэмоционального состояния, формирования своего отношения к труду и профессиональной деятельности, способ их самореализации и социализации, достигаемый благодаря согласованию внутриличностных и профессиональных потребностей, а также овладению социальным и профессиональным опытом в условиях общественного обучения и воспитания.
Основным теоретико-методическим обоснованием модели жизненного и профессионального самоопределения являются: теория развития личности (Б.Г. Ананьев [6,7], Л.С. Выготский [17], А.Н. Леонтьев [53]); научно-методические подходы к проблемам профессионального самоопределения (Е.А. Климов [35-38], А.В.Мудрик [70,71], Н.Ф. Родичев [107,117,132,135], В.Д. Симоненко [115, 116], С.Н. Чистякова [51, 92, 93, 117, 120, 131-135, 146], П.А. Шавир [136]); исследования психологических вопросов жизненного самоопределения (К.А. Абульханова-Славская [2,3], В.И. Журавлёв [28], И.С. Пряжников [97-101], Е.А. Климов [39,40]); личностно-ориентированный подход в образовании (В.В. Краевский [46], И.Я. Лернер [54], В.В. Сериков [113], И.С. Якиманская [149]).
При разработке модели жизненного и профессионального самоопределения школьников в условиях профильного образования мы использовали модифицированный вариант схемы построения личного жизненного и профессионального плана - ЛПП Е.А. Климова [35, 36], дополненный ценностно-нравственными компонентами самоопределения, выделенными Н.С. Пряжниковым [98,99].
Жизненное и профессиональное самоопределение личности - многоэтапный, длительный процесс, который охватывает весь жизненный и трудовой путь человека, интегрируя различные стороны его жизни. По мнению большинства ученых (Е.А.Климов [36, 39], Н.С.Пряжников [97-101], С.Н. Чистякова [51, 92, 93,117,120,131-135,146], Т.И. Шалавина [120, 137, 138] и др.), формирование жизненного и профессионального самоопределения должно осуществляться, начиная с первого класса начальной школы, и продолжаться в течение всего периода обучения ученика в школе на основе принципа преемственности. Более того, в подростковой и юношеском возрасте самоопределение является ведущей потребностью личности.
На рисунке 2 нами представлена многоуровневая, интегративная модель жизненного и профессионального самоопределения школьников в условиях профильного образования на основе преемственности целей, содержания, организационных форм, средств на каждой ступени общего образования, способствующая формированию и развитию личностных и профессиональных качеств каждого учащегося, благоприятствующих выбору профиля обучения, образовательной траектории, трудоустройству и карьерному росту, через создание условий для самопознания, самоактуализации, самореализации.
Представленная модель жизненного и профессионального самоопределения школьников носит социальный (выполняет социальный заказ - успешная социализация и профессиональная адаптация личности в обществе) и ин-тегративный (учитывает преемственность целей, содержания, методов, организационных форм и средств жизненного и профессионального самоопределения на разных этапах модели) характер.
Конечной целью жизненного и профессионального самоопределения старшеклассника мы считаем сформированную ориентационную компетентность, которая рассматривается как результат оказания школьнику педагогической, психологической, информационной и иной поддержки необходимого уровня ориентированности, как способность к адекватному поведению в ситуации выбора.
По Чистяковой С.Н. [135, с.10] ориентационная компетентность выражается в готовности старшеклассника: - испытывать потребность в выборе, в образовательной и профессиональной идентификации, в конструировании версий продолжения образования и профессионального самопродвижения; - использовать внешние и внутренние резервы; - ставить и корректировать соответствующие им ближние и дальние цели; - приобретать опыт создания личностно значимых образовательных продуктов; - владеть способами деятельности по обеспечению принятия решения о продолжении образования и профессиональном становлении в условиях изменяющегося рынка труда; - противостоять внешним манипулятивным воздействиям. Для реализации предлагаемой модели мы разработали программу развития школы, которая включает: - цели и задачи развития школы; - концептуальные положения и принципы; - структуру образовательного процесса школы; - содержание образования; - систему воспитания; - систему управления школой в режиме развития; - критерии оценки эффективности реализации программы по формированию жизненного и профессионального самоопределения обучающихся; - сроки и этапы реализации программы формирования жизненного и профессионального самоопределения школьников.
Цель и задачи развития школы Специфика современной системы образования состоит в том, что она должна быть способна не только вооружить обучающихся знаниями, но и формировать у них потребность в непрерывном, самостоятельном и творческом подходе к овладению новыми знаниями, создать возможности для отработки умений и навыков самообразования. Современные тенденции социально-экономического развития России заставляют переосмыслить цели школьного образования, соответственно по-новому сформулировать и планируемые результаты образования. В Концепции модернизации российского образования подчёркивается, что современному развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством за судьбу страны. Обновлённое образование является одним из условий формирования готовности обучающихся к жизненному и профессиональному самоопределению, как устойчивой характеристики личности. Одним из способов формирования готовности обучающихся к жизненному и профессиональному самоопределению является профилизация старшей ступени общеобразовательной школы.
Средства жизненного и профессионального самоопределения в условиях предпрофильной подготовки
При реализации разработанной нами модели жизненного и профессионального самоопределения учащихся использовались следующие средства предпрофильной подготовки и профильного обучения.
Определение целей, задач и содержания жизненного и профессионального самоопределения в условиях предпрофильной подготовки выявили значительное количество сложнейших вопросов, одним из которых является ориентационная работа, реализуемая со старшеклассниками.
В русском языке «ориентация» трактуется по-разному: во-первых, как совершение в отношении кого-либо ориентирующего воздействия, координация ориентируемого в том или ином направлении; во-вторых, как умение разобраться в окружающей обстановке и обстоятельствах, способность определять свое собственное местонахождение и рассчитывать на кого-либо или что-либо.
Как известно, профильному обучению предшествует предпрофильная подготовка, организуемая с учащимися 9-х классов. Целью профильной и профессиональной ориентации как составляющей предпрофильной подготовки и профильного обучения является: - оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в принятии решения о выборе профиля обучения, направления дальнейшего образования и возможного трудоустройства с учетом ситуации на рынке труда; - создание условий для повышения готовности подростков к жизненному, профессиональному и культурному самоопределению; - организация первоначального этапа социально-профессиональной адаптации личности взрослеющего человека. В процессе реализации целей профильной ориентации, согласно С.Н. Чистяковой [146] предполагается пройти этапы подготовки учащихся к выбору профиля: пропедевтический, основной и завершающий. Пропедевтический этап позволил дифференцировать учащихся в соответствии с их потребностями в продолжение обучения в профильной школе, пробой сил через курсы по выбору и т.п. На этом этапе осуществляются: - презентация «образовательной карты» территории; - предварительная диагностика образовательного запроса школьников с учетом мнения их родителей, основных мотивов предстоящего выбора, интересов и склонностей. На основном этапе предусматривалось: - обучение способам принятия решений о выборе индивидуального маршрута образовательной деятельности; - организация процедур психолого-педагогической диагностики и самодиагностики, позволяющих строить версии о предрасположенности к тем или иным направлениям образовательной деятельности в условиях профильного обучения; - анализ образовательных ситуаций, в которых создаются условия для выявления основных ограничителей (затруднений, проблем) свободы выбора профиля обучения.
На завершающем этапе: - реализовывались «пробы выбора профиля обучения», серии эвристически ориентированных заданий, прогнозирующих соответствие личностной заинтересованности школьника в обучении на данном профиле и его возможностей требованиям избираемого профиля; - использовались «матрицы» и «схемы» альтернативного выбора, позволяющие формулировать, ранжировать и наглядно, «количественно» соотносить аргументы «за» и "против» совершаемого выбора профиля.
Часть содержания, форм и методов профильной ориентации нами заимствована из теории и практики профессиональной ориентации и адаптирована к ситуации самоопределения в предпрофильном классе. Известная профориентационная триада «хочу-могу-надо» в современных условиях накладывается на комплекс социально-адаптационных и ценностно-смысловых вопросов, которые могут быть сведены к трем основным: Кем?, Каким?, Зачем? (эти вопросы соответствуют трем основным блокам успешно применяемого в профконсультировании старших школьников активизирующего опросника Н.С. Пряжникова «За и против» [97]).
Для решения проблем профильного самоопределения недостаточно лишь дать рекомендации о том, какой профиль подходит, а какой не подходит данному ученику. Консультант должен обеспечить условия, стимулирующие рост личности, в результате чего школьник сам мог бы взять на себя ответственность за выбор профиля. Ориентационная работа по выбору профиля обучения, прежде всего, должна помочь подростку увидеть и осознать свои возможности, способности, склонности; стимулировать развитие личности; высвечивать сильные и слабые стороны индивидуальности; очерчивать зону возможных продвижений; намечать реальные шаги к успеху и задавать вектор жизненного и профессионального самоопределения.
Кривых СВ. [87, с.7] выделяет ряд типичных проблем, связанных с профильным самоопределением девятиклассника: - неадекватная самооценка, рассогласование Я-идеального и Я реального; - отсутствие четкого представления о направлении продолжения образования; - размытые представления о своих ценностных ориентациях в отношении будущей профессии; - недостаточная мотивация профессионального выбора; - несовпадение идеального и реального образа выбираемой профессии; - отсутствие жизненной цели, плана. Индивидуальная ситуация выбора профиля у каждого девятиклассника при всем разнообразии конкретных жизненных обстоятельств имеет некоторые общие причины: - позиция старших членов семьи; - позиция сверстников, друзей; - позиция учителей, классного руководителя; - достигнутый уровень развития личности как субъекта деятельности; - уровень притязаний учащегося; - уровень информированности; - склонности, интерес к тем или иным видам деятельности; - возможности и резервы организма; - сложившиеся к данному моменту личные профессиональные планы.
Результатом профильного самоопределения для самого девятиклассника является относительно определенный, положительно эмоционально окрашенный и реалистичный план, как минимум, на ближайшие три года. Важным и необходимым результатом самоопределения является отчетливое сознание того, что «я сам» выбрал профиль или профессию. Если всего этого нет, то нет и самоопределения как такового.
Огромное желание и усилия на подготовку помогут развить необходимые навыки до профессионального уровня. Этот уровень, возможно, не позволит достичь вершин мастерства, но вполне позволит получить удовольствие от занятий любимым делом. Однако даже талантливый человек без желания или подготовки либо быстро дисквалифицируется, либо будет завидовать тем, кто работает с удовольствием.
