Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Профессиональное самоопределение учащихся в учреждениях дополнительного образования 12
1.1. Организационно-содержательные проблемы становления дополнительного образования в педагогической практике 12
1.2. Теоретико-педагогические и управленческие предпосылки эффективной деятельности учреждения дополнительного образования по профессиональному самоопределению учащихся 31
1.3. Комплекс мер управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся в учреждениях дополнительного образования ...56
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка эффективности комплекса мер управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся в учреждениях дополнительного образования 79
2.1. Цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы 79
2.2. Методические аспекты реализации комплекса мер управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся 97
2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по профессиональной ориентации учащихся на основе их самоопределения 121
Выводы по второй главе 138
Заключение 140
Список используемой и цитируемой литературы 145
- Организационно-содержательные проблемы становления дополнительного образования в педагогической практике
- Теоретико-педагогические и управленческие предпосылки эффективной деятельности учреждения дополнительного образования по профессиональному самоопределению учащихся
- Цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы
- Методические аспекты реализации комплекса мер управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся
Введение к работе
Актуальность проблемы нашего исследования мы определили рядом факторов, являющихся основой процесса преобразования образовательной системы.
В российском обществе произошла смена политических и социально-экономических ориентиров, что повело за собой смену идеологии и новые экономические отношения. В связи с этим обществу как никогда стали необходимы люди способные к саморазвитию, к принятию нестандартных решений, к умению ориентироваться в быстрорастущем информационном потоке.
Ориентация образовательной системы как социального института современного общества отвечает следующим требованиям:
является одним из приоритетов современного общества;
содержит приоритетные направления развития самого образования;
цели обучения и воспитания направляет на потребности социума. Ориентируясь на межинституциональную систему социальных служб,
образование требует устранения разобщенности экономических, социальных, правовых, педагогических, психологических, медицинских мер. Образование, как сфера услуг, находится в тесном взаимодействии с внешней средой. Внешняя среда, являясь носителем образцов подражания и воспитания как составных процесса образования, определяет мотивацию обучения.
Как субъект образования, школа является открытой социально-педагогической системой, созданной обществом. Школа не может абстрагироваться от социальной ситуации и в данный момент времени поставлена в условия переориентации на интересы, склонности и способности каждого обучающегося.
Однако общество не устраивают существенные упущения в обеспечении качественного школьного образования: отсев из учебных заведений, детская безнадзорность, несоответствие требованиям рынка. Общественность обеспокоена ориентацией общего школьного образования на потребности
4 высшей школы, на специализацию в изучении отдельных предметов за счёт повышения учебных нагрузок. Такая специализация наносит ущерб изучению других предметов, а также нарушает принципы универсальности общего образования.
Образовательная система, сложившаяся в России, готовит наиважнейший капитал - людские ресурсы. Она не только удовлетворяет меняющиеся образовательные потребности, но и является средством развития самого общества. При данном подходе к образованию - личность, являясь главной фигурой в образовании, не должна быть лишена участия в формировании заказа на образование.
Образование всё больше приобретает статус образовательных услуг, а гражданин - налогоплательщик получает права заказчика. Заказчик имеет право требовать повышения качества услуг.
Все перечисленные выше аспекты образования, как и многие другие, позволяют отнести дополнительное образование к сфере наибольшего благоприятствования для развития личности каждого ребёнка.
Дополнительное образование является частью целостного процесса в системе образования. Это одно из образовательных направлений, способное заняться подготовкой учащихся к самостоятельной деятельности, выявить и развить их способности с учетом различных средств, адаптировать личность подростка через формирование деловых качеств, самореализацию в обществе.
В связи с этим, актуальность нашего исследования заключается в необходимости эволюционного изменения управлением процесса дополнительного образования учащихся и перехода его в новое качественное состояние.
Однако мы должны констатировать и такой факт, что исследования деятельности учреждений дополнительного образования велись фрагментарно и недостаточно системно. Традиционные методы работы данных учреждений не в состоянии реализовать целей, направленных на подготовку учащихся к самостоятельной деятельности.
Отсутствует целостная программа деятельности учреждений дополнительного образования, программно-методическая база для переподготовки и повышения квалификации руководящих, педагогических и методических кадров по соответствующей проблематике. Нет должного методологического, психолого-педагогического и управленческого обоснования учебного процесса.
Тем не менее, в современной педагогике достаточно знаний, необходимых для постановки и решения проблемы видоизменения системы дополнительного образования, перехода её в новое качественное состояние. К числу наиболее значимых мы можем отнести работы следующих направлений -инновационная педагогика и управление (В.В. Белич, А.Г. Гостев, В.А. Кара-ковский, Ю.А. Конаржевский, СИ. Краснов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванов, Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков, Ю.В. Тихомиров и др.); психолого-педагогические и социальные проблемы образования подростков и молодёжи с позиций личностно-ориентированного подхода (В.А. Беликов, Е.В. Бонда-ревская, Л.С. Леднев, В.Я. Ляудис, Р.С. Немов, Л.А. Петровская, Л.П. Станкевич, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская и др.); решение проблемы ценностных ориентации подростков и молодёжи (Б.Г. Ананьев, С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов, А.В. Кирьякова и др.); управление образовательными учреждениями и их развитием (В.П. Беспалько, Ю.К. Васильев, Б.С. Гершун-ский, В.А. Караковский, И.М. Кондаков, Л.М. Кустов, B.C. Лазарев, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, В.А. Сухомлинский, Г.П. Щедровицкий, Е.А. Ям-бург и др.). Существуют исследования и по другим аспектам деятельности учреждений дополнительного образования.
Анализ работ по проблеме дополнительного образования привёл нас к выводу о том, что имеют место определённые предпосылки решения проблемы профессионального самоопределения подростков и молодёжи в рамках образовательных учреждений. Однако нет единого подхода к этой проблеме в виде управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся.
Таким образом, анализ теории и практического аспекта актуальности проблемы исследования позволяет нам выделить противоречия между:
новой философией образования и существующей педагогической практикой;
активным реформированием общества и недостаточно чётко сформулированной идеологией реформирования системы образования.
Кроме того, мы отмечаем также противоречие между накоплением учащимися практического опыта в процессе дополнительного образования и недостаточным умением применить его в условиях быстро меняющегося социума.
Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Управленческое содействие профессиональному самоопределению учащихся в учреждениях дополнительного образования».
Объект исследования: процесс дополнительного образования учащихся.
Предмет исследования: профессиональное самоопределение учащихся в процессе дополнительного образования.
Цель исследования: разработка комплекса мер управленческого содействия, обеспечивающего эффективность профессионального самоопределения учащихся.
В основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно которой эффективность процесса профессионального самоопределения учащихся в учреждениях дополнительного образования может быть обеспечена комплексом мер управленческого содействия, включающего:
1) педагогические условия:
организацию профессионально-ориентированной деятельности, необходимой для саморазвития личности учащихся;
целенаправленный, управленчески обеспеченный переход учащихся от одной деятельности к другой;
создание обучающих профессионально-ориентированных ситуаций, обеспечивающих получение новых знаний учащимися;
предоставление учащимся возможности выбора различных социальных ролей;
2) функции управления и соответствующие им методы личностно-ориентированного управления профессиональным самоопределением учащихся.
Отсюда нам необходимо решить следующие задачи:
Определить состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике дополнительного образования учащихся.
Выделить педагогические условия, необходимые для профессионального самоопределения учащихся.
Уточнить функции управления и соответствующие им методы, обеспечивающие профессиональное самоопределение учащихся в учреждениях дополнительного образования.
Проверить эффективность комплекса мер управленческого содействия с помощью экспериментальной апробации в учреждениях дополнительного образования.
5. Разработать формы и методы подготовки учащихся к самостоятельной деятельности по профессиональному самоопределению в условиях учреждений дополнительного образования
Методологической основой исследования являются:
системный подход, основанный на общей теории систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);
ценностно-ориентированный подход, являющийся основой формирования определённых целей обучения (А.Г.Здравомыслов, А.В. Кирьякова, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.);
личностно-ориентированный подход, базой которого является теория формирования развития личности (В.А. Беликов, В.Я. Ляудис, И.С. Якиманская и др.);
деятельностный подход, основу которого составляет теория деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин и др.);
технологический подход как способ реализации содержания обучения, обеспечивающий наиболее эффективное достижение поставленных целей (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова);
- педагогический менеджмент, основой которого является теория
управления (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.).
Цель и задачи исследования определили использование следующего комплекса методов исследования - теоретический анализ литературы по проблеме исследования; анализ нормативных документов; сравнительный анализ образовательных систем; моделирование; анкетирование и тестирование; метод экспертной оценки; педагогический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов педагогической деятельности; пооперационный и поэлементный анализ, статистическая обработка материалов и другие методы исследования.
Базой исследования служили Магнитогорский Центр образования, Учреждение дополнительного образования Бизнес школа «Капитал» г. Магнитогорск, общеобразовательные школы № 10, 12 г. Магнитогорск, Российская школа менеджеров г. Москва.
Для сбора информации использовались семинары, методические объединения, курсы подготовки учителей, лагерные сборы учащихся.
Научная новизна выполняемого нами исследования заключается в определении комплекса мер управленческого содействия, включающего в себя педагогические условия и управленческие функции и методы, реализация которых в рамках учреждения дополнительного образования обеспечивает эффективность профессионального самоопределения учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущностных признаков понятия «управленческое содействие профессиональному самоопределению учащихся» на основе положений системного, ценностно-ориентированного, личностного, деятельностного и технологического подходов в условиях специфики дополнительного образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный нами комплекс мер управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся при внедрении в практику работы учреж-дений дополнительного образования обеспечивает получение положительных результатов в процессе профессионального самоопределения учащихся.
Исследование по выбранной нами актуальной проблеме осуществлялось в три этапа. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (1998-2000 гг.) - происходило изучение и анализ философских, психолого-педагогических и социальных источников литературы по изучаемой проблеме. Содержание работы составляло обоснование темы, определение методологических и теоретических основ исследования, его цель, объект и предмет. Была разработана гипотеза, составлена программа, определены методы проведения исследования. Проведены организационно-деятельностные игры, анкетирование и тестирование учеников и учителей.
Второй этап (2000-2001 гг.) был посвящен методу теоретического анализа, уточнению и корректировке гипотезы и понятийного аппарата исследования, а также обоснованию выделения комплекса мер управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся в первоначальном варианте. Был проведён эксперимент по эффективному использованию комплекса мер управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся. Ведущими методами исследования были: метод теоретического анализа, метод развёрнутого педагогического эксперимента по проверке эффективности использования комплекса мер управленческого содействия, методы наблюдения, опроса, анализ продуктов управления.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) окончательно определился комплекс мер управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся в виде педагогических условий и соответствующих им форм и методов управления. Были отработаны и уточнены теоретико-экспериментальные выводы, обобщены и систематизированы материалы диссертационного исследования, внедрены результаты в практику работы Бизнес школы «Капитал», проведён анализ полученных данных, оформлен ход эксперимента. Ведущими методами исследования на данном этапе являлись: метод проведения контрольного этапа педагогического эксперимента, методы математической статистики.
На защиту выносится следующее положение: комплекс мер управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся в учреждениях дополнительного образования содержит:
Педагогические условия: организацию профессионально-ориентированной деятельности; целенаправленный, управленчески обеспеченный переход учащихся от одной деятельности к другой; создание обучающих, профессионально ориентированных ситуаций; предоставление учащимся возможности выбора различных социальных ролей.
Функции управления: организацию (управление процессом обучения), планирование (управление проектно-практической деятельностью), мотивацию (управление процессом приобретения знаний), контроль (координацию процесса самоопределения личности), а также соответствующие им методы (развитие способности общения, формирование информационной культуры, групповое обучение).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются совокупностью методологических позиций, анализом современных подходов к профессиональному самоопределению учащихся в условиях рыночной экономики, организацией экспериментальной работы в условиях дополнительного образования личности, качественным анализом и практической апробацией выводов и рекомендаций исследования в работе учреж-
дений дополнительного образования, проверяемостью полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций в печати г. Москва (1998 г.), выступлений на Всероссийских научно-практических конференциях в г. Москва, Самара, Чехов (1998-2000 гг.), ежегодного участия в Бизнес-фестивалях г. Анапа (1998-2000 гг.), выступлений на научно-практических конференциях в г. Челябинск, Магнитогорск (1999-2001 гг.), выступлений на городских методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей г. Магнитогорска (1998-2002 гг.).
Во введении обоснована актуальность темы, степень разработанности проблемы, сформулированы объект, предмет, цель и гипотеза исследования, рассмотрены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выделено положение, выносимое на защиту.
В первой главе «Профессиональное самоопределение учащихся в системе дополнительного образования» представлен анализ литературы, позволяющий определить современное состояние проблемы, рассмотрены научные подходы к системе дополнительного образования, проведено теоретическое обоснование необходимости создания комплекса мер управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся.
Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности комплекса мер управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся в учреждениях дополнительного образования» представлены материалы, раскрывающие основное содержание опытно-экспериментальной работы, обосновываются критерии и показатели оценки её эффективности, описываются методические аспекты реализации комплекса мер управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся, даётся оценка и анализ полученныхфезультатов.
В заключении подведены общие итоги теоретико-экспериментального исследования.
Организационно-содержательные проблемы становления дополнительного образования в педагогической практике
Целью данного параграфа является изучение состояния развития дополнительного образования.
На современном этапе социальных перемен изменились представления о монополии школы на образование. В образовательном пространстве России появилось новое звено системы образования - дополнительное образование учащихся, основная функция которого - создание условий для социального и профессионального самоопределения молодого человека в соответствии с общественно-экономическим развитием страны.
По Типовому положению об образовательном учреждении дополнительного образования детей основным предназначением данного учреждения является «развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства» (65, с.8).
Основные задачи, определяемые типовым положением об учреждении дополнительного образования детей, заключаются в обеспечении необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья и профессионального самоопределения, творческого труда детей в возрасте преимущественно от 6 до 18 лет; адаптация их к жизни в обществе; формирование общей культуры; организация содержательного досуга (65).
Задачи дополнительного образования менялись в зависимости от изменения социально-экономических условий. Проблемы развития дополнительного образования побудили нас обратиться к научно-методическим истокам процесса его становления и развития.
Подготовка подрастающего поколения к предстоящей профессиональной деятельности имеет достаточно богатый исторический опыт.
Одним из первых дидактов и методистов общего первоначального и профессионального обучения принято считать В.Н. Татищева (1737 г.), разработавшего в своих трудах инструкции по организации, содержанию, методам обучения и воспитания - для обучения в школах при горных заводах (7).
В современных работах по истории образования рассматривается вопрос профессионального и трудового обучения.
Большой вклад в разработку идей трудового воспитания и подготовку кадров для самых различных областей деятельности внес М.В. Ломоносов. Будучи убежденным в необходимости широко распространять не только общее, но и профессиональное образование М.В. Ломоносов явился инициатором создания в 1757г. Академии художеств. Приветствовал М.В. Ломоносов и открытие в Москве воспитательного дома, дававшего своим воспитанникам трудовое воспитание и профессиональное образование. Родоначальник революционно-демократического направления в общественной жизни России А.Н. Радищев важным условием разностороннего развития личности считал наряду с физическим, духовным и нравственным воспитанием - трудовое. А.Н. Радищев был первым, кто рассматривал труд в социальном, философском и педагогическом аспектах.
Значительный шаг вперед в разработке проблемы трудового воспитания и профессионального образования сделали во второй половине XIX столетия представители революционно-демократического направления: Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.П. Огарев и др. Отстаивая всестороннее развитие личности как условие формирования нового человека, они рассматривали труд и трудовое воспитание как непременный элемент всестороннего развития, как средство умственного и нравственного воспитания. При этом Д.И. Писарев считал, что «в школьных мастерских дети не должны «играть в труд», а должны производить полезные вещи, чтобы их труд был экономичным, выгодным, окупал расходы на материалы, оборудование и т.д.» (132).
Выдающийся вклад в разработку проблем трудового воспитания внес великий русский педагог К.Д. Ушинский. Создатель научной педагогики в России и подлинно народной школы К.Д. Ушинский в общей системе воспитания отводил большое место труду. Его статья «Труд в его психическом и воспитательном значении» по своему глубокому философскому содержанию явилась методологической основой для разрешения многих важнейших вопросов трудового воспитания. К.Д. Ушинский считал, что: «Труд - отличительное качество человека. Материальные результаты труда чрезвычайно важны для человека, но не менее важное значение имеет внутренняя, духовная, животворная сила труда, которая служит источником человеческого достоинства и счастья» (7, с. 19).
Постепенно из направления трудового воспитания начинает формироваться прообраз внешкольного образования. Проблемы трудового воспитания и внешкольного образования приобретают несколько различные характеристики. Возникает новое для отечественной педагогики явление - внешкольное образование. Это направление требует глубокой и основательной разработки организационных, общепедагогических, дидактических и методических вопросов.
Попытки решить проблемы внешкольного образования в послереволюционной России имели свои позитивные результаты. Создавались различные кружки, где проводилась популяризация научных знаний, искусства, велась социально-политическая пропаганда.
Выступая на первом Всероссийском съезде по внешкольному образованию, А.В. Луначарский подчеркнул его важнейшую роль, которую оно играет в деле духовного развития человека. «Помочь им идти дальше, дополнить и выравнивать образование тех, которые получили в школе недостаточно знаний, получили образование, скорее калечащее душу, чем способствующее её росту - такова роль внешкольного образования (96, с.28).
Определяя роль педагога во внешкольном образовании, А.В. Луначарский полагал, что школьный педагог не может вести внешкольное дело. Это должен быть, с его точки зрения, внешкольный педагог, для которого нужен внешкольный профессор.
Относительно форм преподавания предполагалось свести к минимуму школьные формы и использовать нетрадиционные формы образования: практическую работу, связь обучения с жизнью.
Определяя понятие «внешкольное образование», ученые 20-х годов по-разному отвечали на этот вопрос. «Одни перечисляли формы - библиотеки, лекции, театр, курсы; другие ограничивались указанием, что это образование вне школы; третьи утверждали, что данный тип образования, как единая и стройная система, не существует, а есть лишь ряд отдельных, ничем друг с другом не связанных звеньев» (105, с.23).
Возникшая в России конца XIX века методология внешкольного образования должного развития не получила. Однако в последней трети XX столетия эта методология трансформировалась за рубежом в самостоятельную сферу социальной политики - сферу внешкольного, неформального, дополнительного образования.
Теоретико-педагогические и управленческие предпосылки эффективной деятельности учреждения дополнительного образования по профессиональному самоопределению учащихся
В соответствии с предыдущим параграфом мы отмечаем значительный потенциал системы дополнительного образования по содействию профессиональному самоопределению учащихся. В связи с этим целью данного параграфа является теоретическое обоснование управления профессиональным самоопределением учащихся.
Вопросы самоопределения подростков рассматриваются в работах П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, В.П. Кащенко, А.С. Макаренко, К.Д. Ушин-ского и др. В своих трудах они изучают вопросы осуществления практического воспитания, пригодного для жизни и деятельности. П.П. Блонский рассматривает развитие ребёнка через окружающую его действительность, как предмет познания и труда. В своей школьной деятельности учащийся проходит несколько циклов - «сначала как участник школьной жизни, затем маленький крестьянин или рабочий, затем остаётся последний круг - маленький русский» (25, с. 134). П.Ф. Каптерев представляет образовательный процесс в плане развития личности и создания условий для этого не только как передатчик информации и духовности, но и различных профессий. С точки зрения автора, «никогда развитие личности не может быть правильным, если оно представляется преимущественно под формой сообщения и накопления знаний и умственного развития» (77, с.76). В.П. Кащенко считает, что социальные, педагогические, психоневрологические, физические и другие меры способствуют формированию характера, необходимого для реализации личности. Использование этих мер для всестороннего изучения личности даёт возможность проследить динамику её развития и рационально организовать воспитание и обучение (80). А.С. Макаренко основной воспитательной целью считает деятельност-ное, целеустремлённое воспитание характера на основе труда. «Трудовая подготовка, воспитание трудового качества человека - это подготовка и воспитание не только будущего гражданина, но и воспитание будущего жизненного уровня, его благосостояния» (98, с.ЗЗ). К.Д. Ушинский одну из главных целей воспитания видит в развитии сознания. По его мнению, семейное, школьное воспитание, а затем и жизнь оказывают могущественное влияние на характер человека (187).
В современной психолого-педагогической литературе проблема самоопределения подростков и их деятельности также исследовалась рядом учёных. А.С. Белкин считает необходимым образовательный процесс строить с учётом противоречий возраста, что «позволяет осуществить действительно личностный подход к ребёнку, когда необходимы не только включение его в разнообразную деятельность, общение, но и самопознание, рефлексия» (18, с.5). Автор предлагает превратить общение подростков в самостоятельный вид деятельности. При этом самоопределение через самоутверждение путём проигрывания различных социальных ролей приведёт к возникновению потребности в активной жизненной позиции. В.Г. Бочарова исследует вопрос формирования способности личности к активному функционированию в конкретной социальной ситуации. На передний план здесь выдвигается концепция самореализации, саморазвития конкретной личности, субъективная позиция которой определяется через сопоставление своего «Я» с другими людьми (31).
Управление в системе образовательных учреждений представлено в работах современных учёных: В.Г. Афанасьева, Ю.К. Бабанского, Н.В. Гор-шуновой, М.Е. Дуранова, В.А. Караковского, Ю.В. Конаржевского, Т.И. Ша-мовой, П.А. Юцявичене и др. Предложенные ими методы и формы управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся направлены на взаимодействие педагогов, специалистов в системе образовательных учреждений и учащихся. Управление процессом самоопределения учащихся, с точки зрения учёных - это организация, развитие и мотивация их деятельности, а также её координация и корректировка до достижения прогнозируемых результатов. М.Н. Берулава, изучая вопрос управления в образовании, рассматривает весь спектр деятельности педагогического коллектива. Сюда входят психолого-педагогические основы кадровой работы, учёт индивидуальных особенностей личности в управленческом общении, педагогические аспекты культуры общения. Эффективность управления любым процессом, с его точки зрения, заключается в умении руководителя постоянно находить и стимулировать новые формы работы учреждения, личности (20).
Министерство образования Российской Федерации в документах о стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования подчеркивает необходимость концентрировать внимание на индивидуальность каждого ребенка, ориентировать свою деятельность на свободно возникающие и растущие в процессе познания интересы к различным сферам жизни (126).
На данном этапе исследования проблемы самоопределения учащихся, на наш взгляд, наиболее приемлемым решением является использование системного подхода. Это объясняется тем, что дополнительное образование является частью социальной системы, одна из задач которой - развитие личности и её самореализация посредством расширения культурного пространства.
Системный подход - одно из положений материалистической диалектики, позволяющее определить объективные связи, которые существуют между элементами целого, чтобы в итоге глубже познать функциональную роль каждого элемента в отдельности.
Основанием использования нами системного подхода, как общенаучного метода исследования, явились два фактора: 1) функционирование и развитие учреждений дополнительного образования в тесном взаимодействии с образовательной средой; 2) формирование условий в учреждениях дополнительного образования для развития всесторонней и гармонично развитой личности.
Общенаучные разработки системного подхода представлены работами А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, Г.Н. Серикова, Э.Г. Юдина и др.
Изучая специфику системного исследования, учёные анализируют различные точки зрения понятия «система». Г.Н. Сериков утверждает: «Опираясь на этимологию термина «система» (в переводе с греческого «целое, составленное из частей»), можно констатировать, что под системой следует понимать взаимосвязанное единство отдельных частей, образующее новое (по сравнению с каждой частью и их совокупности) качество, которому присущи свои специфические свойства. Это означает, что каждая система имеет ряд отличительных признаков, которые не удается обнаружить ни в одной из составляющих её частей. Вычленяемые в системе части называют её элементами или компонентами. Таким образом, каждую систему можно представить как общность связанных между собой элементов» (162, с.13).
Общие характеристики дополнительного образования позволили нам определить его место в образовательной системе. Со стороны внешних связей дополнительное образование выступает как элемент системы в совокупности образовательных процессов. С точки зрения государственной образовательной стратегии, дополнительное образование является равноправным участником рынка образовательных услуг (рис. 1). Кроме того, оно несёт наравне со всеми образовательными учреждениями ответственность за качество образования и предоставляемые им услуги, за соответствие запросам учащихся и их родителей, а также определенных социальных групп.
Цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы
Целью данного параграфа мы ставим проверку эффективности комплекса мер управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся, прошедшего экспериментальную апробацию в ряде образовательных учреждений, а также описание содержания основных этапов опытно-экспериментальной работы по подтверждению сформулированной нами гипотезы исследования.
Исходя из общей цели исследования - разработка теоретического обоснования и экспериментальная проверка комплекса мер управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся, мы поставили следующие общие цели опытно-экспериментальной работы: 1. Изучение особенностей развития дополнительного образования. 2. Выделение педагогических условий, способствующих профессиональному самоопределению учащихся. 3. Выделение основных элементов управления процессом образования и определение их специфики в условиях дополнительного образования.
Сформулированные цели определили постановку и решение ряда конкретных задач, проведённого нами педагогического эксперимента и его этапов: 1) изучение состояния профессионального самоопределения учащихся в системе дополнительного образования; 2) разработка комплекса мер управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся; 3) экспериментальная апробация комплекса мер управленческого содействия в условиях дополнительного образования; 4) интерпретация работы и оценка полученных результатов эффективности управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся.
Опытно-экспериментальная работа по выбранной нами проблеме исследования осуществлялась в течение 1998-2002 учебных годов в три этапа. Каждый этап эксперимента характеризуется своими задачами, методами, средствами решения и результатами. Все этапы подчинены одной цели.
Всего на различных этапах эксперимента принимали участие 450 учащихся школ, 230 студентов высших учебных заведений, 80 человек из числа молодёжи, временно не имеющей работы, 55 преподавателей.
Первый этап (1998-2000 уч. годы) - этап констатирующего эксперимента. В основном этап был посвящен определению состояния профессионального самоопределения учащихся в системе дополнительного образования и общего направления решения проблемы исследования.
Основными методами первого этапа исследования стали методы наблюдения, анкетирования, тестирования и бесед с учащимися и педагогами.
Констатирующий эксперимент проводился на базе Бизнес-школы «Капитал» г. Магнитогорска, магнитогорских общеобразовательных школ № 10, 12, 59, Российской школы менеджеров г. Москвы.
Второй этап (2000-2001 уч. годы) - представлял собой пробный, а затем развёрнутый педагогический эксперимент по профессиональному самоопределению учащихся в условиях дополнительного образования. Эксперимент был посвящен выделению комплекса мер управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся.
В содержание этапа входило выделение педагогических условий и управленческих функций, а также методов, входящих в комплекс мер управленческого содействия, а затем внедрение этого комплекса в систему дополнительного образования.
Основными методами второго этапа являлись метод теоретического анализа, метод развёрнутого педагогического эксперимента, метод наблюдения, опроса, анализ продуктов управления.
Третий этап (2001-2002 уч. годы) - этап контрольно-корректирующего эксперимента. Содержание этапа включает в себя апробацию эффективности комплекса мер управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся, уточнение теоретико-экспериментальных выводов, обобщение и систематизацию материала диссертационного исследования.
Основные методы этапа: проведение контрольного педагогического эксперимента по проверке эффективности внедрения комплекса мер управленческого содействия, метод экспертной оценки и самооценки, анализ и обобщение теоретических выводов, методы математической и статистической обработки.
Уже на первом этапе исследования появился вопрос о процессе профессионального самоопределения учащихся в условиях дополнительного образования и эффективности предлагаемого нами комплекса мер управленческого содействия этому процессу.
Профессиональное самоопределение личности - процесс многоплановый. Он охватывает учебно-воспитательную деятельность образовательных учреждений, основные социально-экономические сферы общества, преломляясь при этом сквозь призму индивидуальных особенностей каждого учащегося. В связи с этим перед системой дополнительного образования стоят достаточно сложные задачи формирования профессиональной направленности личности.
Методические аспекты реализации комплекса мер управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся
Целью данного параграфа мы ставили выделение и описание содержания основных компонентов методики реализации комплекса мер управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся.
Опытно-экспериментальная работа формирующего этапа эксперимента проходила в естественных условиях учреждения дополнительного образования. Она включила создание и проверку традиционных и инновационных методик, ориентированных на реализацию комплекса мер управленческого содействия, с целью повышения эффективности профессионального самоопределения учащихся в учреждениях дополнительного образования.
В основу формирующего эксперимента были положены апробация комплекса мер управленческого содействия профессиональному самоопределению учащихся и экспериментальная проверка теоретических положений исследования. Сделанные на основе анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературы выводы позволили разработать ряд методических аспектов, способствующих профессиональному самоопределению учащихся.
В теоретической части исследования было установлено, что рассмотренные нами научные подходы к дополнительному образованию являются основой управления профессиональным самоопределением учащихся в учреждениях дополнительного образования и реализуются в процессе взаимодействия образовательной системы и личности, через общение педагогов и учащихся.
«Общение» рассматривалось нами как индивидуальная деятельность, в которую внесены элементы социальной обусловленности. Выделяемые виды общения носят различный характер: 1) личностно-ориентированное общение одного человека с другим; 2) групповое предметно-ориентированное общение, включённое в коллективный труд; 3) социально-ориентированное общение - лекция, доклад, телевыступление.
Все перечисленные виды общения составляют основу педагогического общения и являются сложным процессом, состоящим из взаимосвязанных шагов, необходимых для того, чтобы сделать информацию понятной другим (108). Эффективность общения зависит от коммуникативной компетенции как педагогов, так и учащихся, под которой обычно понимают способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми. Наличие коммуникативных умений является средством построения межличностных отношений и принятия управленческих решений. Напротив, отсутствие коммуникативных навыков мешает эффективно обмениваться информацией, формулировать цели и достигать их, строить совместную коллективную деятельность.
В образовательном процессе, прежде всего, происходит установление субъектно-субъектных отношений, т.е. учащийся рассматривается не как объект педагогических воздействий, а как субъект со своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными особенностями.
Таким образом, общение между учеником и учителем мы рассматриваем не только как взаимодействие, но и как взаимовлияние друг на друга.
Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды известных психологов А.А. Бодалева, В.В. Знакова, Е.С. Кузьмина, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.А. Реана и др.
Экспериментальные исследования проблем эффективного педагогического общения показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными являются задачи, связанные с уровнем развития коммуникативных умений (93).
Анализируя коммуникативную взаимосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий, обратимся к результатам исследования о наиболее применяемых средствах воздействия педагога на учащихся (рис. 12, 13).
Педагог высокого уровня коммуникабельности на первом месте использует организующие средства воздействия, а педагог низкого уровня дисциплинирующие. тенции в части владения педагогической техникой взаимодействия с обучающимися, средствами организации групповой деятельности. Педагог низкого уровня коммуникабельности не отвечает основному условию деятельности учреждений дополнительного образования - развитию коммуникативных навыков учащихся, приобретению навыков культуры общения со сверстниками и взрослыми (74).
Итак, педагогическое общение как целостная система социально-психологического взаимодействия педагога и учащегося в процессе профессионального самоопределения, содержит в себе обмен информацией, воспитательное воздействие и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Оптимальной формой педагогического общения при этом является общение, которое создает наилучшие условия для обучения приёмам и способам умственной деятельности, активного формирования мыслительных процессов, управления процессами учения.
В настоящее время педагогическая наука и общественное мнение осознали тот факт, что важным условием развития личности является переход к самообразовательным формам обучения. Кроме того, самообразование можно рассматривать как одну из форм адаптации личности, как меру умения ориентироваться в социальной среде и обеспечивать себя необходимыми ресурсами.
В процессе становления информационного общества главными ценностями являются творческий потенциал и умственные способности человека. Успех и устойчивость личности в меняющемся обществе зависит от способности легко учиться, осуществлять непрерывное образование.
Изменение структуры информационных ресурсов повлекло за собой внедрение новых информационных технологий, применение наукоёмких и информационных форм учебной деятельности. Это требует иного уровня информационных знаний и навыков, системы приоритетов и ценностей, операционных возможностей, общего информационного багажа.
