Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ В УСЛОВИЯХ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Формирование готовности подростков к профессиональному самоопределению как психолого-педагогическая проблема 18-47
1.2. Современное состояние проблемы формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению в учреждениях дополнительного образования 48-70
1.3. Система формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению в учреждениях дополнительного образования 71-92
1.4. Педагогические условия эффективного формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению в учреждениях
дополнительного образования 93-109
Выводы по первой главе 110-112
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
2.1. Цели, задачи и методы опытно-экспериментальной работы 113-131
2.2 Реализация комплекса педагогических условий по формированию готовности подростков к профессиональному самоопределению в учреждениях дополнительно образования132-159
2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы.. 160-172
Выводы по второй главе 173-174
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 175-177
БИБЛИОГРАФИЯ 178-196
- Формирование готовности подростков к профессиональному самоопределению как психолого-педагогическая проблема
- Современное состояние проблемы формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению в учреждениях дополнительного образования
- Цели, задачи и методы опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
В условиях экономических реформ в России важнейшими задачами становятся разработка и реализация в практике личностно-ориентированной модели образования, рассчитанной на подготовку высококвалифицированных работников, способных быстро приспосабливаться к новым условиям труда, обладать высоким профессионализмом, конкурентоспособностью. В связи с этим на современном этапе развития общества чрезвычайно важно готовить молодежь к жизни в новой социальной ситуации. Решение этой задачи во многом определяется успешностью разработки теории профессионального самоопределения молодежи.
Проблема выбора профессии, самоопределения в ней, успешного становления и закрепления в избранной сфере профессиональной деятельности значима для молодежи во все времена и эпохи. В нынешней России в условиях социальных перемен она особенно актуальна. Этому способствуют: переход к информационному обществу, которое требует развития информационной культуры (информатизация всех видов трудовой деятельности); переход к обществу с открытой предпринимательской инициативой (проникновение предпринимательской психологии во все сферы деятельности); изменение стиля деловых отношений в обществе.
Одной из отличительных особенностей современного российского общества является необходимость перестраивания деятельности в разных областях, поскольку имеющиеся образцы и нормы в социальной, в том числе и профессиональной, практике приходят в противоречие с новыми условиями. Основой для решений этой сложной проблемы является личностная позиция профессионала.
В Законе РФ "Об образовании" (1996 г.) записано, что "содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на: обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества" (ст. 14 п. 1.2.).
В статье 37 Конституции РФ говорится: "Труд свободен. Каждый имеет право свободно распоряжаться своими способностями к труду, выбирать род деятельности и профессию".
Чтобы самоопределиться в мире деятельности, нужны представления о ней, благодаря которым деятельность превращается в предмет мысли, стимулирует поиск средств и способов, необходимых для ее осуществления. При этом важнейшим компонентом самоопределения является способность к самопознанию - интерес к своему "Я", своим возможностям, результатам своей деятельности.
Процесс самоопределения личности в профессиональной деятельности сложный, противоречивый и длительный. В рамках общеобразовательного учреждения необходима организация специальной научно-практической деятельности для оказания психолого-педагогической помощи в сопровождении будущего специалиста к жизненному и профессиональному самоопределению. При этом необходимо иметь в виду следующие обстоятельства. Установлено, что ежегодно появляется около 500 новых профессий, многие "живут" лишь 5-15 лет, а затем либо "умирают", либо изменяются до неузнаваемости. Особенностью современного мира профессий является то, что на смену монопрофесионализму приходит полипрофессионализм. Следует учитывать и стремление человека поменять профессию или повысить квалификацию. Для этого необходимо быть готовым к тому, что знаний и умений, полученных за период обучения, не хватит на все время трудовой жизни. Развитие способности к самоизменению, самосовершенствованию, самопознанию, самореализации и рефлексии является необходимым условием образования и подготовки молодежи к профессиональному самоопределению.
По мнению ученых, важнейшим фактором профессионального развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в полной самореализации. Творческий потенциал личности в профессиональном труде проявляется в ее интегральных характеристиках: профессиональной направленности, профессиональной компетентности, эмоциональной и поведенческой гибкости.
Если раньше идеальный образ профессионала во многом был связан с конкретными людьми и их профессиональной биографией, их определенными профессиональными ценностями, то сейчас, как считает Л.М. Митина, - мы с ней согласны, "идеальный образ профессионала" заменен на "идеальный образ жизни" ("американский", "европейский", "новых русских" и др.). Неопределенность ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с ее помощью. Таким образом, профессия выступает уже как средство достижения этого образа жизни, а не как существенная часть его самого. Все это оказывает влияние на выбор профессий учащимися. Современная система отечественного образования, включая и высшее, не в полной мере решает задачи организации профессионального самоопределения и формирования соответствующих способностей.
Такая негативная ситуация не могла не сказаться на том, что выпускники современной школы являются основным источником безработных на рынке труда, в наименьшей степени подготовлены к взаимодействию с рыночными отношениями. Они принижают роль образования в профессиональной подготовке, перекладывают на родителей ответственность за свой жизненный выбор, не проявляют готовности и желания определить собственную судьбу. При этом зачастую неудовлетворенность материальным положением конфликтует с низким уровнем потребности в труде и неразвитой трудовой мотивацией.
Современные исследователи называют ряд факторов, серьезно затрудняющих устройство молодежи. Среди них указываются: недостаточное внимание к вопросам профориентации и профподготовки в нашей стране, и прежде всего в общеобразовательной школе; слабая связь между системой образования и рынком труда. Справедливость данного фактора подтверждают результаты социологических исследований последних лет (1997-1999), проводимые сотрудниками Центра социально-профессионального самоопределения молодежи Института общего среднего образования РАО о готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению. Половина из них не связывает выбор будущей профессии со своими реальными возможностями и потребностями рынка труда, 46% ориентированы в выборе профессии на поддержку со стороны взрослых - родителей, родственников или знакомых, 67% не имеют представлений о научных основах выбора профессии.
К причинам сложившего положения следует отнести такие факторы, как практическое отсутствие государственного статуса профориентации молодежи в России, эпизодичность ее осуїдествления, неподготовленность к этому учителей и других практических работников; недостаточная взаимосвязь и преемственность общеобразовательной школы, профессионального училища, вуза, производства, службы занятости и других социальных институтов.
В настоящее время необходимы разработка активной социальной политики, создание социальных институтов сопровождения профессиональной карьеры, которые должны подготовить молодежь к работе и жизни в новых условиях и развить, наряду со специальными профессиональными знаниями и умениями, основные социально-профессиональные качества: осознание ценности труда, трудовая мотивация, готовность к труду, инициативное поведение на рынке труда, планирование и реализация профессиональной карьеры и др.
В связи с этим становится важным создание условий для включения молодежи в окружающую ее реальную социальную среду с тем, чтобы она могла изменять ее, развивать индивидуальные инициативы, принимать участие в собственном жизненном, личностном и профессиональном развитии. Акцент должен быть сделан на активном участии молодежи в различных социальных действиях, дающих ей возможность рассматривать сложные проблемы общества не как нечто абстрактное, а как непосредственно касающееся ее и в конечном счете принять взвешенное решение для жизненной и профессиональной карьеры.
Отечественные философы, социологи и педагоги различные аспекты профессионального самоопределения молодежи изучали главным образом в рамках профессиональной ориентации.
Большой вклад в разработку методологических и теоретических основ профориентации внесли Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.Н. Вояковский, А.И. Щербаков и др.
Социально-экономическим и правовым проблемам профориентации посвящены работы Л.П. Буевой, В.В. Водзинской, В.И. Журавлева, В.А. Кузьмина, И.Н. Назимова, М.Х. Титмы, В.Н. Шубкина, В.В. Ядова и др.
А.Е. Голомштоком и руководимым им коллективом были заложены основы воспитательной концепции профориентации. В контексте этой концепции представители психологической и педагогической науки исследовали различные аспекты подготовки школьников к профессиональному самоопределению.
Исследования СП. Крягжде посвящены формированию профинтересов, А.П. Сейтешев и Н.К. Степаненков обосновали системный подход к формированию профессиональной направленности учащихся, В.В. Ярошенко и Е.М. Павлютенков изучали вопросы мотивации выбора профессии. Теоретико-методические аспекты профконсультирования рассмотрены в работах Е.А. Климова, Н.Ф. Гейжан, Н.С Пряжникова, В.З. Березневой, СС. Гриншпун, О.М. Машковской, А.К. Осинский показал роль саморегуляции в формировании активной личности, С.Н. Никифоров раскрыл значение профессиоведения как информационной базы выбора профессии.
Б.А. Федоришин обосновал системный подход к профессиональной информации школьников, А.И. Ростунов осветил вопросы формирования профессиональной пригодности. Методические основы профориентации разрабатывались А.Д. Сазоновым, В.Ф. Сахаровым, В.Д. Симоненко. С.Н. Чистякова исследовала подготовку молодежи к выбору профессии как целостный процесс и обосновала концепцию системного подхода к управлению профориентацией.
В отечественной психологии и педагогике исследование проблем профессионального самоопределения проводилось по разным направлениям. В психологии эта проблема решалась в связи с анализом жизненного самоопределения (Б.Г. Ананьев, СЛ. Рубинштейн и др.), в контексте изучения возрастных закономерностей формирования личности (Л.И. Божович, А.В. Петровский и др.), в плане проблемы формирования человека как субъекта профессиональной деятельности (В.А. Беликов, Е.А. Климов, А.Я. Наин, Н.С. Пряжников, Н.А. Томин, В.В. Чебышева и др.), в рамках изучения вопросов профессионального становления (Г.Г. Гранатов, Э.Ф. Зеер, В.М. Распопов, Т.В. Кудрявцев, О.В. Лешер, А.И. Сухарева, Е.М. Павлютенков и др.) и психологических основ трудового воспитания школьников (Ф.И. Иващенко, Э.А. Фарапонова и др.). Проблемы интеграции и развития творческой активности школьников освещены в работах А.Г. Гостева, Л.И. Саввы, Г.И. Щукиной и др.
На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы, изучения опыта работы учреждений дополнительного образования и собственного опыта работы в учреждениях дополнительного образования была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая обусловлена противоречиями между: а сложившейся системой деятельности школы, семьи, учреждений дополнительного образования по подготовке подростков к осознанному выбору профессии и несоответствием ее новым социально-экономическим условиям, требующим использования всего комплекса экономических, организационных и воспитательных мер при организации процесса формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению; а возрастающей потребностью общества в совершенствовании процесса формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению и недостаточной теоретической и практической разработанностью педагогических основ, обеспечивающих эффективность данного процесса.
Данные противоречия определяют актуальность выбранной проблемы исследования: как осуществить эффективную подготовку подростков к осознанному выбору профессии, отвечающую современным требованиям.
Исходя из важности и актуальности данной проблемы, учитывая состояние теории и практики в решении вопросов профессионального самоопределения подростков, определена тема нашего исследования: "Формирование готовности подростков к профессиональному самоопределению в условиях учреждений дополнительного образования".
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному формированию готовности подростков к профессиональному самоопределению в учреждениях дополнительного образования.
Объект исследования: готовность подростков к профессиональному самоопределению.
Предмет исследования: процесс формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению в условиях учреждений дополнительного образования.
В основу исследования положена гипотеза, основанная на том, что процесс формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению в учреждениях дополнительного образования будет осуществляться успешно, если: а конкретизированы понятия "профессиональное самоопределение", "готовность к профессиональному самоопределению"; а разработана и апробирована система формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению в условиях учреждений дополнительного образования; а выделены и реализованы педагогические условия эффективного формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению в учреждениях дополнительного образования:
а) диагностика интересов, склонностей и способностей подростков;
б) разработка и внедрение программы по формированию готовности подростков к профессиональному самоопределению;
в) активизация познавательной и практической творческой деятельности на основе выявленных интересов, склонностей, способностей подростков.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать современное состояние проблемы формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению в теории и практике педагогики.
2. Определить содержание и специфику процесса формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению в учреждениях дополнительного образования.
3. Выявить и проанализировать компоненты готовности подростков к профессиональному самоопределению в учреждениях дополнительного образования.
4. Определить критерии и уровни сформированности готовности подростков к профессиональному самоопределению в учреждениях дополнительного образования.
5. Разработать систему формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению в учреждениях дополнительного образования.
6. Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению в условиях учреждений дополнительного образования.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами были использованы следующие методы: анализ трудов выдающихся педагогов, психологов, философов, педагогический эксперимент, анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение,
математическая обработка полученных результатов, экспертная оценка, сравнение.
Основным методом проверки гипотезы исследования стала опытно-экспериментальная работа. Изменение и регистрация экспериментальных данных осуществлялась в естественных условиях.
Теоретико-методологической основой нашего исследования являются положения диалектико-материалистической теории познания; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитие его профессиональных способностей в процессе деятельности; положение о деятельности как способе реализации личности в труде и общении; современные концепции развития дополнительного образования, концепции профессионального самоопределения молодежи.
В построении собственного исследования процесса профессионального самоопределения мы опирались на общепсихологическую теорию деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теорию формирования личности на разных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский и др.), теорию развития способностей и индивидуальности (Э.А. Голубева, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов и др.). Системный и личностно-деятельностный подходы являются теоретической основой современных исследований профессионального становления личности. Именно в процессе профессиональной деятельности, являющейся ведущей у взрослого человека, формируется и развивается личность как субъект этой деятельности.
Тезис о формировании личности в деятельности не подвергается сомнению в отечественной психологии. Эта проблема всесторонне рассматривается в трудах известных психологов, как в общеметодологическом плане, так и применительно к разным стадиям онтогенеза (Л.И. Анцыферова, К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский и др.).
Организация, база и этапы исследования.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе средних общеобразовательных школ № 6, №44, №48 г. Копейска; Дворца творчества детей и молодежи г. Копейска Челябинской области и Дворца творчества пионеров и школьников им. Н.К. Крупской г. Челябинска.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом, теоретико-диагностическом этапе (1998-1999 гг.) проводился анализ состояния проблемы готовности подростков к профессиональному самоопределению в теории и практике отечественной и зарубежной общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования; изучалась психолого-педагогическая, философская литература, диссертационные исследования, опыт педагогов учреждений дополнительного образования Челябинской области по исследуемой проблеме с целью
определения ее актуальности; были выявлены противоречия, определены объект и предмет изыскания, сформулирована рабочая гипотеза, конкретизированы цель и задачи работы; проводился отбор материала, необходимого для постановки эксперимента, проведен констатирующий этап эксперимента.
На втором, теоретико-экспериментальном этапе (1999-2000 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа на . основе теоретически обоснованного и разработанного содержания и методик формирования готовности к профессиональному самоопределению в условиях учреждений дополнительного образования. На основании анализа содержания учебно-воспитательного процесса и изучения профессиональной ориентации учащихся в учреждениях дополнительного образования разрабатывались и внедрялись новые экспериментальные образовательные программы.
На третьем, обобщающе-конкретизирующем этапе (2000-2001 гг.) осуществлялась обработка, обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений; оформление диссертации и внедрение методических рекомендаций в практику работы учреждений дополнительного образования. Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем: 1. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие эффективному формированию готовности подростков к профессиональному самоопределению в условиях учреждений дополнительного образования:
диагностика интересов, склонностей и способностей подростков; а разработка и внедрение программы по формированию готовности
подростков к профессиональному самоопределению; о активизация познавательной и практической творческой деятельности на основе выявленных интересов, склонностей, способностей подростков.
2. Разработана и апробирована система формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению в учреждениях дополнительного образования, построенная на принципах личностно-деятельностного и системного подходов, а также на принципах интеграции теоретической и практической подготовок, динамичности, целостности.
Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации и уточнении следующих понятий: "профессиональное самоопределение", "готовность к профессиональному самоопределению"; в анализе содержания основных компонентов готовности подростков к профессиональному самоопределению в учреждениях дополнительного образования; в уточнении содержания критериев и уровней сформированности готовности подростков к профессиональному самоопределению в учреждениях дополнительного образования.
Практическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования результаты и на их основе теоретические выводы положены в основу учебно-методического пособия педагогам школы, педагогам-организаторам учреждений дополнительного образования по формированию готовности подростков к профессиональному самоопределению. Материалы исследования могут быть использованы при создании программ по формированию готовности подростков к профессиональному самоопределению в условиях учреждений дополнительного образования, а также в массовой практике подготовки педагогов, при создании специальных курсов и в системе повышения квалификации педагогических кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность подростков к профессиональному самоопределению в условиях учреждений дополнительного образования на основе теоретико-эмпирического анализа исследуемой проблемы рассматривается нами как свойство личности, обусловленное наличием внутренних мотивов, потребностей и интересов, достаточных для выбора определенной
профессиональной деятельности, при наличии адекватной оценки подростками своих способностей к приобретению избранной профессии, элементарных профессиональных умений и развитого творческого воображения.
2. Специфика процесса формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению в учреждениях дополнительного образования заключается в соответствии выбора вида деятельности желаниям и интересам подростков; в создании ситуации успеха для каждого подростка; в сочетании технологий организации досуга с различными формами образовательной деятельности; во взаимодействии учреждений дополнительного образования с организациями и учреждениями различных социальных сфер.
3. Система формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению в условиях учреждений дополнительного образования представлена нами как совокупность взаимосвязанных подсистем: целевой, содержательной и подсистемы достижения результативности. Целевая подсистема представляет собой определение цели и задач, соответствующих формированию готовности подростков к профессиональному самоопределению в новых социально-экономических отношениях. Содержательная подсистема объединяет используемые образовательные программы и технологии подростков в учреждениях дополнительного образования, и подразумевает совокупность методологической, теоретической, методической и практической подготовок. Подсистема достижения результативности включает заранее спроектированный желаемый результат, стимулирующий участников рассматриваемого процесса к активному самоопределению, в основе которого находятся приобретенные знания и умения, способствующие успешной адаптации подростков к обучению в профессиональных и высших учебных заведениях.
4. Педагогические условия, способствующие эффективному формированию готовности подростков к профессиональному самоопределению в учреждениях дополнительного образования: а диагностика интересов, склонностей, способностей подростков; а разработка и внедрение программы по формированию готовности подростков к профессиональному самоопределению; а активизация познавательной и практической творческой деятельности на основе выявленных интересов, склонностей, способностей подростков; Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки, применением комплекса методов исследования, воспроизводимостью результатов, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, применением методов научно-педагогического исследования и обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:
1. Посредством публикаций результатов исследования в научной и методической печати, через внедрение разработанных программ и методических рекомендаций в практику деятельности учреждений дополнительного образования г. Копейска, отчетов на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии ЧГПУ (1998-2001 гг.).
2. Посредством участия в российских, межреспубликанских конференциях (гг. Кострома, Костанай, Ростов-на-Дону).
3. Посредством проведения экспериментальной работы в условиях Дворца творчества детей и подростков г. Копейска и г. Челябинска, посредством работы в качестве соруководителя экспериментальной площадки во Дворце творчества детей и подростков г. Копейска.
4. Основные положения исследования докладывались автором на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов Челябинского государственного педагогического университета (1997,1998, 1999, 2000 гг.), на всероссийском общественном форуме "Дети-молодежь- общество" (1997 г., г. Челябинск), форуме "Наука культура и образование России накануне третьего тысячелетия" (1997 г., г. Челябинск), конференции "Теория и практика социальной педагогики и социальной работы" (1997 г., г. Челябинск), научной конференции "Учащаяся молодежь России: прошлое, настоящее, будущее" (1998 г., г. Челябинск), научно-практической конференции "Особенности и проблемы развития понятий в общей и социальной педагогике и психологии" (1999 г., г. Челябинск).
5. Основные результаты исследования опубликованы в 7 работах автора. Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения,
двух глав, заключения; содержит список цитируемой и используемой литературы.
Формирование готовности подростков к профессиональному самоопределению как психолого-педагогическая проблема
В Российской Федерации право каждого человека на свободный выбор профессии закреплено законодательно. В статье 37 Конституции РФ подчеркивается: "Труд свободен. Каждый имеет право свободно распоряжаться своими способностями к труду, выбирать род деятельности и профессию" (94, с. 15).
В условиях перехода к новым социально-экономическим отношениям, создания рынка труда резко возрастают требования к кадрам. От них требуются высокий профессионализм, компетентность, точность и тщательность выполнения трудовых обязанностей, профессиональная мобильность, творческий подход к деятельности, конкурентоспособность и т.д.
Это обусловливает необходимость существенного повышения качества подготовки специалистов, ускорения темпов их профессионального становления. Исследования показывают, что школьники слабо подготовлены к профессиональному самоопределению. Число выпускников школ, не имеющих осознанного профнамерения и находящихся на низком уровне сформированности готовности к выбору профессии, за последние годы возросло и составляет около 50% (149, с. 92). В настоящее время процесс повышения качества подготовки специалистов, ускорения темпов их профессионального становления осуществляется крайне медленно. По данным академика С.Я. Батышева, рабочие к 30-ти годам достигают лишь 70% своего профессионального мастерства (16, с. 81).
Подготовка школьников к профессиональному самоопределению является одной из важнейших педагогических проблем. Российская академия образования одной из задач своей научно-исследовательской деятельности определила разработку проблем профессионального самоопределения молодежи в современных социально-экономических условиях (64, с. 11).
Для раскрытия содержания понятия "профессиональное самоопределение" необходимо обратиться к рассмотрению и конкретизации родового понятия "самоопределение" посредством анализа философской и психолого-педагогической литературы.
В философии "самоопределение" рассматривается как понятие этики, противоположное понятиям косности, "инертности сердца". Самоопределение является "деятельным отношением к ситуации, бескорыстным и даже связанным с риском, поскольку оно направлено на защиту эстетических ценностей оттого, что им угрожает" (197, с. 403). Понятие самоопределения имеется уже у Кьеркегора и снова возрождается у Ясперса, у Хайдеггера и Сартра.
Французский философ Ж.П. Сартр понимает самоопределение следующим образом: "Человек, совершающий самоопределение и благодаря этому выясняющий для себя, что он не только тот, быть которым избрал для себя, но и законодатель, одновременно с самим собой избирающий все человечество, - этот человек едва ли должен избегать чувства своей полной и глубокой ответственности" (197, с. 403).
В большинстве современных научных подходов человек рассматривается как социальное существо, в результате в центре внимания исследователей оказываются социальные взаимодействия, социальное формирование и функционирование психики. Однако существует и иной взгляд на природу человека, согласно которому человек рассматривается как двойственное, духовно-материальное существо (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, С.Л. Франк). Так, Н.А. Бердяев писал: "Человек - точка пересечения двух миров". Об этом свидетельствует двойственность человеческого самосознания, проходящая через всю его историю. Человек сознает себя принадлежащим к двум мирам, природа его двоится, и в сознании его побеждает то одна природа, то другая. И человек с равной силой обосновывает самые противоположные самосознания, одинаково оправдывает их фактами своей природы (20, с. 296). Бердяев считал, что человек принадлежит одновременно к двум мирам - миру природы и миру духа. "Человек не только от мира сего, но и от мира иного, не только от необходимости, но и от свободы, не только от природы, но и от Бога" (20, с. 297).
Н.А. Бердяев охарактеризовал важнейшую особенность двойственной природы человека: с одной стороны, человек сопричастен бесконечности, и эта сопричастность является важнейшим фактором его самосознания, с другой -поскольку как существо биологическое он конечен, его осуществления с необходимостью разворачиваются во времени - откуда постоянная неудовлетворенность этими осуществлениями.
Таким образом, по Н.А. Бердяеву, одной из центральных характеристик человеческого существования является противоречие между временностью его бытия и его деяний и его принадлежностью к вневременному - Н.А. Бердяев говорил о "пребывающей в человеке вечности" (20, с. 310).
Один из самых интересных и глубоких русских философов С.Л. Франк указывал не только на противоречие между временным и вневременным и на их существование, но и на необходимую связь между ними. Сущность этой связи состоит в следующем "... самый общий смысл самобытия заключается, очевидно, в том, что в его лице безграничное выступает в конкретной форме ограниченного" (198, с. 834). Таким образом, духовное, вневременное бытие является основанием бытия телесного, временного.
Современное состояние проблемы формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению в учреждениях дополнительного образования
Историческим обоснованием деятельности современных учреждений дополнительного образования выступает внешкольное образование, фундамент которого заложен теоретическими и практическими работами российских педагогов начала XX века. Российские педагоги, как П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, СТ. Шацкий и др. обосновали и развивали систему деятельности внешкольных учреждений (25; 118; 180; 213).
Теорией досуга и методикой его организации в разное время занимались такие видные ученые и деятели как Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский и др. (100; 184; 213).
Н.К. Крупская заложила научные основы методики внешкольной работы и много сделала для того, чтобы в труднейших условиях первых лет строительства новой школы практически создать систему внешкольных воспитательных учреждений. Она писала, что правильная организация внешкольной работы помогает школе (100).
С первых шагов возникновения внешкольной работы основополагающим моментом педагогических исканий была тенденция сочетания педагогики индивидуальной и педагогики социальной. СТ. Шацкий писал: "Как ни старайся отгородиться, а среда давит на школу и незаметно для нас направляет жизнь детского сообщества. Но именно поэтому школа и должна войти в тесное соприкосновение с окружающей средой..., научиться понимать педагогику среды и вмешиваться в ее развитие. Школа должна стать частью жизни и принимать в расчет главнейшие факторы, которые формируют человеческие типы, - экономику среды, ее быт, природные условия" (213).
Деятельность педагогов по организации жизни детей с учетом общественно-хозяйственной действительности России носила характер конкретно-практической направленности воспитания, что имело исключительную педагогическую ценность для становления общественного воспитания. Внешкольная работа приобретала социально-педагогический статус, используя метод создания благоприятной обстановки для выявления личного опыта ребенка, для расширения и углубления этого опыта опытом других, опытом человеческих достижений.
Проявлялись эти идеи во внешкольной работе детских школ-колоний, обществ, комиссий, опытных станций, мастерских и библиотек народных домов.
Наряду с принципом связи воспитания с жизнью, внешкольной работе было присуще пристальное внимание к развитию самодеятельности и самостоятельности личности и подрастающего гражданина страны. "Мы должны воспитывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, способного к самоопределению, - утверждал П.П. Блонский. - Мы не должны желать заранее определить грядущую жизнь ребенка: это и незаконное желание по отношению к чужой жизни, это и неосуществимо, ибо всякое живое существо развивается по своим внутренним законам..." (25).
Наиболее ценными для нашего исследования являются идеи основоположников общественного воспитания о значимости его в подготовке детей к будущей трудовой и профессиональной жизнедеятельности.
СТ. Шацкий отмечал: "Что мы можем противопоставить улице? Определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычка к труду. Центром, основой нашей работы является детский труд, существенно отличающийся от труда взрослого тем, что он должен быть общеобразовательным. Мы считаем необходимым наладить больше форм человеческого труда, имеющих большое значение в жизни..." (213).
П.П. Блонский пытался теснее связать труд и школьные предметы, предлагая варианты методического обеспечения такой связи: "Мы ставим перед детьми ряд вопросов: "что и как я делаю дома?", "чем я могу помочь моей матери?", "какую пользу я могу принести моему отцу?", "как обходиться с маленькими в семье?", "как помочь больной бабушке?", "как ухаживать за домашними животными" и т.п. Первый вопрос разрастается в курс домоводства, второй - в курс практических работ общего характера, например, агрономии, третий - педагогика, четвертый - медицина, пятый - прикладная зоология и т.п." (25).
Наиболее полное воплощение идея "вывести внешкольную работу на широкий жизненный простор" получила в 50-е годы, когда наблюдались как количественные, так и качественные изменения в развитии внешкольных учреждений.
Наряду с традиционными (многопрофильными по содержанию) Домами и Дворцами пионеров, появились отражающие специализацию и дифференциацию работы новые типы внешкольных учреждений, максимально отвечающие многообразным интересам и запросам детей: детские музыкальные и художественные школы, студии, театры и кинотеатры, построено несколько железных дорог (детских), автотрасс.
В 60-е в развитых странах началась революция свободного времени, ставшая возможной в связи с резким увеличением его объема. В большинстве развитых стран с тех пор, значение досуга постоянно увеличивается, и, этот фактор признается едва ли не основной ценностью собственно человеческого существования.
В 80-90-ые годы наше общество оказалось в ситуации острого социально-экономического кризиса, затронувшего все сферы общественного сознания, в том числе и образование.
Критика коммунистической идеологии, социалистического способа производства, открывшиеся факты массового уничтожения людей, моральная деградация правящей элиты серьезно сказались на духовном мире. Ценности, утверждаемые десятилетиями, объединявшие народы огромной страны, рухнули.
Цели, задачи и методы опытно-экспериментальной работы
В первой главе данного диссертационного исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению в условиях учреждений дополнительного образования.
Планирование экспериментальной работы, выдвижение гипотезы, ее последующая верификация, организация формирующего эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы основываются на фундаментальных исследованиях и достижениях в областях педагогики и психологии, а также на опыте практической деятельности автора в ходе работы во Дворце творчества детей и молодежи г. Копейска.
Проведение педагогического эксперимента соответствовало общей методике, разработанной Ю.К. Бабанским (14; 15), Б.С. Гершунским (52), и др. и реализовывалось в соответствии с присущими ему признаками: преднамеренным внесением изменений в деятельность экспериментальной группы с учетом цели и выдвинутой гипотезы.
При организации исследования были сформулированы положения гипотезы, которые предполагалось подтвердить или опровергнуть, получив новый результат в ходе экспериментальной проверки.
Теоретическое осмысление проблемы привело нас к следующим предположениям, которые требовали экспериментальной проверки. Формирование готовности подростков к профессиональному самоопределению в учреждениях дополнительного образования будет успешным если:
1. конкретизированы понятия "профессиональное самоопределение", "готовность к профессиональному самоопределению";
2. разработана и апробирована система формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению;
3. выделены и реализованы педагогические условия эффективного формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению:
а) диагностика интересов, склонностей и способностей подростков;
б) разработка и внедрение программы по формированию готовности подростков к профессиональному самоопределению;
в) активизация познавательной и практической творческой деятельности на основе выявленных интересов, склонностей, способностей подростков.
Данные положения проверялись нами в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась с учащимися средних общеобразовательных школ №6, №44, №48 г. Копейска, занимающихся в Центре детских средств массовой информации Дворца творчества детей и молодежи.
Кроме этого, с нами сотрудничали 11 экспертов: 3 чел. - преподаватели вуза, 4 чел. - директора и завучи школ, 5 чел. - Заслуженные учителя школ Российской Федерации и Отличники народного просвещения.
Экспериментальная работа проходила в несколько этапов. Особое внимание было уделено констатирующему этапу эксперимента, ибо достоверность получаемых в эксперименте результатов в значительной степени зависит от исходных данных. Цель констатирующего этапа эксперимента состояла в выявлении уровня сформированности готовности подростков к профессиональному самоопределению.
Формирующий этап эксперимента был связан с внедрением условий формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению во Дворце творчества детей и молодежи г. Копейска.
В нашем эксперименте на констатирующем этапе приняли участие 106 школьников-подростков, занимающихся в Центре детских средств массовой информации Дворца творчества детей и молодежи г. Копейска. Лонгитюдный характер эксперимента связан с необходимостью отслеживания формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению в период их занятий в указанном центре.
Для проведения экспериментальной работы нами были сформированы четыре группы школьников: три экспериментальных группы и одна -контрольная. Экспериментальная работа в них отличалась ориентацией подростков на различные педагогические условия. В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) нами проверялось условие, связанное с проведением диагностики, направленной на выявление интересов, склонностей и способностей подростков; во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) занятия с подростками велись на основе разработанной программы по формированию готовности подростков к профессиональному самоопределению с использованием результатов диагностического исследования; в третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) проверялась эффективность всего комплекса педагогических условий, указанных выше. В контрольной группе (КГ) занятия с подростками специальным образом не были ориентированы ни на одно из выделенных условий.
Чтобы управлять процессом формирования у подростков готовности к профессиональному самоопределению, необходимо знать уровень сформированное у них этой готовности.
Педагогами и психологами предлагаются различные подходы к определению уровней готовности школьников к выбору профессии. Так, Е.Л. Климов предлагает различать четыре степени профессиональной пригодности:
а) непригодность к данной профессии (медицинские и педагогические противопоказания);
б) годность к той или иной профессии или группе их (нет противопоказаний, но и нет показаний);
в) соответствие человека данной области деятельности (противопоказаний нет, и некоторые личностные качества соответствуют требованиям профессии);
г) призвание (84, с. 72-73). В основу этого подхода положены показания и противопоказания к профессии.
