Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ состояния проблемы смешанного обучения в педагогической теории и практике 17
1.1. Современное состояние и перспектива развития смешанного обучения 17
1.2. Смешанное обучение как форма построения учебного процесса 33
1.3. Теоретические основы формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения и ее компоненты 54
Выводы по первой главе 71
Глава 2. Модель формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения ... 75
2.1. Теоеретические подходы к построению модели формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения 75
2.2. Педагогические условия реализации модели формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения 114
Выводы по второй главе: 128
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности у будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения 135
3.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы по формированию готовности у будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения 135
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности у будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения 147
Выводы по третьей главе: 161
Заключение 164
Библиографический список
- Смешанное обучение как форма построения учебного процесса
- Теоретические основы формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения и ее компоненты
- Педагогические условия реализации модели формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности у будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения
Смешанное обучение как форма построения учебного процесса
Начиная с середины XX века, с момента, когда общество вступило в новую эпоху, эпоху новых высоких технологий, искусственного интеллекта и компьютеров, началась всеобщая «информатизация» общества, науки и образования. Данное понятие становится одним из наиболее употребляемых терминов во всех сферах деятельности общества в целом и каждого человека в отдельности.
Появление и усовершенствование вычислительной техники обусловлено потребностями общества в быстрой и безошибочной передаче, обработке, сохранении информации, тем самым позволяя специалисту своевременно адаптироваться к условиям окружающей действительности, принимая более обоснованные и верные решения [21, 24]. Перемены в обществе влекут за собой существенные перемены в процессе образования. Во всем мире использование информационных технологий в образовании становится обязательным критерием и условием получения качественного образования. Глобальные компьютерные сети, Интернет, всевозможные сервисы, такие как поиск информации, электронная почта, чат, видеоконференции, электронные учебники, электронные библиотеки и т.д., активно применяются в качестве более быстрого метода коммуникации и получения важной информации. Возникло понятие «открытого» обучения, непрерывного образования. Этому во многом способствовали новые информационные технологии, позволяющие кардинальным способом изменить образовательный процесс и, в частности, развивать такие системы, которые могли бы гибко и адекватно реагировать на изменения в обществе. Также первостепенной задачей остается достижение современного и качественного образования, необходимым условием которого в настоящее время является введение новых форм обучения, построение непрерывного образования, на расстоянии, без отрыва от основной деятельности.
Совершенно новым, многообещающим направлением развития системы образования становится обширное введение дистанционного обучения (ДО) на базе применения передовых педагогических, многообещающих информационных и телекоммуникационных технологий [206].
Первое упоминание о подобном образовании было связано с использованием почтовой связи для рассылки учащимся заданий и получения от них вопросов и выполненных заданий. Создателями данной системы были Ч. Тусен и Г. Лангенштейн. В 1891 году при Чикагском университете было впервые создано заочное отделение. Позднее данная форма обучения получила развитие в Западной Европе, СССР, Китае и других странах. В данном случае мы говорим о «дистанционном (удаленном) образовании».
С широкомасштабным развитием любого государства, в том числе и России, востребованность дистанционной формы обучения растет с каждым годом. Совершенно бессмысленно доказывать образовательную, политическую, и без сомнения экономическую значимость данной формы обучения во всем мире. Мы обратимся к исследованию, проведенному Специалистами Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании в странах СНГ (Россия, Украина и Казахстан), в котором была выявлена заинтересованность населения в различных формах получения образования. По результатам исследования в Российской Федерации в 2002 году лишь 5% взрослого населения могли быть удовлетворены традиционной системой образования[226]. Остальные исследуемые выдвигали такие требования к условиям обучения как «дистанционность, открытость, гибкость, индивидуализация», которые были бы выдержаны лишь при использовании соответствующих форм, моделей, способов и технологий преподавания, основанных на широком использовании информационно-коммуникационных технологий: дистанционного обучения, открытого и гибкого обучения[182].
Дистанционное образование становится свершившимся фактом не только за рубежом, но и в нашей стране. Только Современная гуманитарная академия подготовила десятки тысяч выпускников в своих учебных центрах, рассредоточенных в 350 городах России и 60 городах стран СНГ. Успешно действует Центр дистанционного открытого образования ЛИНК в тесном контакте с Открытым университетом Великобритании. Интенсивно развиваются Федеральная университетская сеть России RUNNet, объединяющая в сеть более 25 крупных научно-образовательных учреждений [176].
Обратимся к понятийному аппарату и дадим несколько определений понятия «дистанционное обучение» [256, 257].
Среди толкований смысла дистанционного обучения следует выделить два существенно различающихся с дидактической точки зрения подхода. Первый, довольно известный в настоящее время подход понимает под дистанционным обучением «обмен информацией между педагогом и обучающимся с помощью электронных сетей или иных средств телекоммуникаций».
Второй подход сознательно отличается от предшествующего. Доминантой дистанционного обучения выступает «личностная продуктивная деятельность обучающихся, выстраиваемая с помощью современных средств телекоммуникаций». Этот подход предполагает «интеграцию информационных и педагогических технологий, обеспечивающих интерактивность взаимодействия субъектов образования и продуктивность учебного процесса».
Благодаря исследовательской деятельности видных российских ученых, таких как А.С. Аджемов, А.А. Андреев, А.А. Ахаян, М.Е. Бершадский, В.В. Вержбицкий, Я.А. Ваграменко, Н.В. Демкин, А.Д. Иванников, А.В. Густырь, Ю.Л. Деражне, В.Г. Кинелев, Г.А. Краснова, Ю.Г. Круглов, B.C. Леднев, B.C. Лазарев, С.Л. Лобачев, СВ. Меськов, Е.С. Полат, Э.А. Манушин, И.В. Овсянников, О.П. Молчанова, Л.Г. Титарев, В.В. Попов, В.Н. Солдаткин, В.П. Тихомиров, Ю.Б. Рубин, В.М. Филиппов, А.В. Хуторской и др. [15,4,6,7,38, 42, 43, 57, 62, 79, 91, 92, 114, 116, 117, 118, 127, 158, 175, 176, 177, 180, 186, 203, 218, 224, 225, 226, 233, 238, 240, 246, 256] были заложены основы современного российского дистанционного образования и даны определения данного понятия.
По мнению Е.С. Полат «дистанционное обучение, по определению, это обучение на расстоянии, когда преподаватель и обучаемый разделены пространственно» [181].
Хуторской А.В. дает свое определение дистанционного обучения, это «обучение с помощью средств телекоммуникаций, при котором удаленные друг от друга субъекты обучения (студенты, преподаватели, тьюторы, модераторы и др.), осуществляют образовательный процесс, сопровождающийся созданием образовательной продукции и их внутренними изменениями» [255].
По мнению Пермякова Е.В. «Дистанционное обучение - новая организация образовательного процесса, базирующаяся на принципе самостоятельного обучения студента. Среда обучения характеризуется тем, что учащиеся в основном, а часто и совсем, отдалены от преподавателя в пространстве и (или) во времени, в то же время они имеют возможность в любой момент поддерживать диалог с помощью средств телекоммуникаций» [177].
А.А. Андреев, определяя дистанционное обучение как «форму получения образования, наряду с очной и заочной, при которой в образовательном процессе используются лучшие традиционные и инновационные методы, средства и формы обучения, основанные на компьютерных и телекоммуникационных технологиях» [6,7]. Также анализирует различные определения и делает вывод, что «дистанционное обучение - это целенаправленный, организованный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе».
Теоретические основы формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения и ее компоненты
Ракитов А.И. [194], в своих исследованиях отмечает, что «будущий специалист, в процессе своей деятельности, должен уметь ставить перед собой цели (микроцели) и достигать их, уметь выбирать индивидуальную образовательную траекторию и иметь потребность в постоянном самообучении. Сформированность ценностно-мотивационной сферы будущего учителя способствует точному целеполаганию и проектированию его деятельности, определяет приоритеты педагогической деятельности, поэтому в структуре готовности важное место занимает мотивационный компонент. Мотивационная сфера личности представляет собой совокупность стойких мотивов (субъективных причин того или иного поведения), имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности».
Таким образом, на основе теоретических исследований [39,93,191] мы определяем мотивационный компонент готовности будущих учителей как сумму стойких мотивов к своей будущей профессиональной деятельности, характеризующуюся положительным отношением будущего учителя к вопросу применения дистанционных средств обучения, желанием самосовершенствоваться в сфере внедрения новейших информационно-коммуникационных технологий, стремлением овладеть современными методами, приемами в условиях смешанного обучения, отличающаяся направленностью к эффективному осуществлению процесса обучения, формированием внутреннего стремления к достижению успеха при решении нестандартных задач, возникающих в связи с условиями осуществления учебного процесса;
Следующий компонент в структуре готовности - когнитивный компонент; по мнению Г.Н. Серикова [212] данный компонент «содержит систему представлений, взглядов, знаний, отражающих индивидуально - своеобразные, активные способы познавательного отношения учащегося к происходящему».
А.С. Белкин [20] рассматривает когнитивный компонент как «результат познания личностью учащегося окружающей действительности и предполагает фиксацию в сознании студентов результата овладения ими знаний по конкретным гуманитарным дисциплинам».
Смешанная форма преподавания разрешает будущему профессионалу приобрести навык, знание, мастерство требуемые для познавательной деятельности, т.е. - гарантирует готовность к самообучению - постоянному процессу самосовершенствования направленного на формирование умений извлекать, обрабатывать, организовывать, принимать на вооружение новейшую информацию в ходе своей педагогической деятельности.
На наш взгляд, когнитивный компонент готовности будущих учителей представляет собой систему знаний, умений и навыков будущего учителя о работе в условиях смешанного обучения, владение базовыми психолого-педагогическими и специальными знаниями, необходимыми для продуктивного использования всевозможных интернет-сервисов, ЭОР и эффективного построения педагогического процесса смешанного обучения, а также постоянное стремление к самосовершенствованию и накоплению педагогического опыта.
Далее рассмотрим деятельностный компонент готовности. По мнению Л.Н. Азизовой [1], данный компонент «отражает умения и навыки студентов в области технологий мультимедиа, а также использование их в профессиональной деятельности. Содержание деятельностного компонента готовности будущего специалиста к использованию технологий мультимедиа в профессиональной деятельности включает следующие умения: пользовательские навыки в области мультимедиа-технологий (владение стандартными аппаратными и программными средствами на пользовательском уровне); применение стандартного программного обеспечения в профессиональной деятельности специалиста-техника (навыки работы с файлами, выполнения операций по обработке текстовой, графической, числовой и музыкальной информации; умение создавать компьютерные презентации; навыки выполнения операций по поиску необходимой информации в глобальных и локальных сетях, умение использовать информационно-поисковые системы и с электронной почтой); применение специального программного обеспечения в деятельности специалиста (использование технологий мультимедиа в автоматизации офисной деятельности; использование систем электронного документооборота; использование средств информационной защиты, методик предотвращения возможных негативных последствий применения технологий мультимедиа)».
Балакирева Н.М., Ситнова Е.В. отмечают, что «деятельностный компонент показывает сформированность теоретических знаний, практических умений и владений будущего учителя для реализации технологии педагогической мастерской в своей педагогической практике» [18].
На основе анализа различных подходов к определению понятия данного компонента готовности, мы считаем, что деятельностный компонент заключается в практическом воплощении профессионально-педагогических знаний будущего учителя при работе в условиях смешанного обучения, включающих работу с учебно-методической литературой, интернет-сервисами, ПК, специальными программными средствами и подразумевает формирование у будущих специалистов высокопрофессиональных компетенций для разрешения учебно-познавательных задач, организации индивидуальной исследовательской деятельности учащихся. Данный компонент позволяет превращать интересы, знания, мотивы, ценностные ориентации в реальные действия обучающихся в ходе решения профессиональных задач. СВ. Руденко [208] считает, что «технологический компонент включает систему профессиональных умений и навыков по организации и управлению целостным педагогическим процессом».
Василенко А.В., Десятирикова Л.А. [44] отмечают, что технологический компонент готовности будущего учителя это «владение технологиями использования компьютерных средств в профессиональной деятельности учителя».
С точки зрения Н.Н. Аловой [4] технологический компонент «раскрывает деятельностный характер, способы и приемы взаимодействия участников образовательного процесса, культуру общения, использование педагогической техники, информационных и образовательных технологий. Это осознанность необходимости развития всего спектра собственных педагогических способностей как залога успешности педагогической деятельности и предупреждения вероятных ошибок, а также осмысленность наиболее рациональных путей и способов развития этих способностей».
Исходя из вышесказанного, мы считаем, что технологический компонент готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения подразумевает овладение современными методами, приемами и средствами позволяющими осуществить технологическую разработку смешанного обучения; включающую умение применять современные информационно-коммуникационные технологии, овладение способами планирования и организацией, поэтапным продвижением ученика к цели в условиях смешанного обучения.
Педагогические условия реализации модели формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения
Одним из наиболее важных аспектов при успешном осуществлении педагогической деятельности, повышении эффективности образовательного процесса является грамотное обоснование и проверка педагогических условий. В нашем исследовании мы анализируем педагогические условия с позиции различных авторов, находим единое сущее в них, даем определение и выделяем комплекс условий, способствующих эффективной реализации модели формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения.
Для лучшего понимания проанализируем данное понятие в различных аспектах. В толковом словаре СИ. Ожегова «условие» понимается «как: - обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; - правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности; - обстановка, в которой что-нибудь происходит» [169]. В философии данное понятие связывается с «отношением предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может: то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» [241].
Педагог В.М. Полонский рассматривал условие как «совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности» [186].
Современными учеными данное понятие также не осталось без внимания, опираясь на различные признаки, выделено несколько групп условий: - Ю.К. Бабанский «по сфере воздействия выделяет две группы условий функционирования педагогической системы: внешние (природно-географические, общественные, производственные, культурные, среды микрорайона) и 114 внутренние (учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические, эстетические) [17]. - По характеру воздействия выделяют объективные и субъективные условия. - По специфике объекта воздействия выделяют общие и специфические условия, содействующие функционированию и развитию педагогической системы. К общим условиям относятся социальные, экономические, культурные, национальные, географические и др. условия; к специфическим - особенности социально-демографического состава обучаемых; местонахождение образовательного учреждения; материальные возможности образовательного учреждения, оборудование учебно-воспитательного процесса; воспитательные возможности окружающей среды и пр.»
Для обоснования, и как следствие, понимания сущности и содержания понятия «педагогические условия» необходимо проанализировать различные точки зрения, встречающиеся в научной литературе.
Проблема условий приобретает «педагогическую» окраску в исследованиях В.И. Андреева, А.Я. Наина, Н.М. Яковлевой, Н.В. Ипполитовой, М.В. Зверевой, Б.В. Куприянова, С.А. Дыниной и др., найдя свое отражение в многочисленных трактовках термина «педагогические условия». Осматривая это понятие, ученые держатся нескольких позиций.
Первой позиции придерживаются ученые, для которых педагогические условия есть «совокупность каких-либо мер педагогического воздействия и способностей материально-пространственной среды» (В.И. Андреев, А.Я. Наин, Н.М. Яковлева): - «(комплекс) мер, содержание, методы (приемы) и организационные формы обучения и воспитания» (В.И. Андреев) [8]; - «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач» (А.Я. Наин) [150]; 115 - «совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса» (Н.М. Яковлева) [277];
Вторую позицию занимают исследователи, связывающие педагогические условия с конструированием педагогической системы, в какой они выступают одним из компонентов (Н.В. Ипполитова, М.В. Зверева и др.):
«компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующий реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих её эффективное функционирование и дальнейшее развитие» [83]; - «содержательная характеристика одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между учителем и учениками» (Зверева М.В.) [85]. Для ученых, занимающих третью позицию, педагогические условия это «планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научно-педагогического исследования» (Б.В. Куприянов, С.А. Дынина и др.). При всем этом ученые этой группы показывают на потребность рядоположности педагогических условий, проверяемых в масштабах гипотезы одного изыскания [114].
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности у будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения
Таким образом, опираясь на полученные результаты сформированности технологического компонента готовности будущих учителей, можно сделать вывод, что реализуемая модель, позволяет повысить уровень овладения будущими специалистами современных методов и приемов технологической разработки педагогического процесса, включающий умение применять современные информационно-коммуникационные технологии, постигание способов планирования и организации, поэтапным продвижением ученика к цели в условиях смешанного обучения.
Интерактивный компонент - это постоянное активное очное и дистанционное взаимодействие обучающихся и преподавателя между собой в течение учебного процесса, при этом, цель образовательной деятельности достигается информационным обменом между участниками процесса, имеющими возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают. В процессе смешанного обучения развиваются коммуникативные умения и навыки, налаживается сотрудничество, устанавливается хороший эмоциональный контакт, развиваются общеучебные умения и навыки, формируются потребности в самообразовании; воспитываются креативные качества личности; развивается познавательная самостоятельность. Интерактивное обучение активизирует самостоятельную познавательную деятельность студентов и, следовательно, положительно влияет на личностный рост будущих учителей.
Интерактивный компонент определялся с помощью методики «Диагностика перцептивно-интерактивной компетентности» (модифицированный вариант Н.П. Фетискина) (Приложение 5). В таблице 1 приведены показатели необходимые для обработки и интерпретации результатов: Таблица Показатель Характеристика Взаимопознание степень адекватности оценки личностных особенностей партнеров по взаимодействию Взаимопонимание уровень конфликтности в группе, выраженность общих интересов, умение понять точку зрения оппонента, другого человека Взаимовлияние степень значимости мнения, поступков других представителей группы, самокоррекция, саморефлексия 155 Социальная автономность значимость личностной позиции в совместных действиях и организации или участии в совместной деятельности
Социальная адаптивность благополучность взаимоотношений, удовлетворенность своим положением в группе, гибкость поведения, контактность внутри коллектива и с внешним окружением.
Социальная активность направленность социальной ориентации, ведущие мотивы взаимодействия с окружающими, эффективность совместной деятельности Уровням коммуникативной интерактивности соответствуют следующие показатели: балла и более — высокий; 126-143 балла — средний; 125 и менее — низкий. Уровни сформированности интерактивного компонента готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения На этапе констатирующего эксперимента из диаграммы (рис. 7) наглядно видно, что студенты контрольной и экспериментальной групп находятся преимущественно на среднем уровне сформированности интерактивного компонента готовности, так как на первоначальном этапе такие показатели как «социальная активность» и «взаимовлияние» находились на оптимальном уровне, а «социальная автономность» преобладала, что свидетельствует о том, что у респондентов слабо развиты такие показатели как: саморефлексия, самокоррекция, готовность прислушиваться к мнению другого, также многие исследуемые склонны к преувеличению значимости личностной позиции в совместной деятельности. Оптимальный уровень указанных выше показателей совместно с абсолютизированием социальной независимости чаще всего приводит к разобщенности в коллективе, конфликтам, ухудшению психологического климата в группе, а со временем в трудовом коллективе и социальных отношениях.
По результатам данной методики было выявлено, что за период обучения в условиях внедряемой модели у 64% студентов экспериментальной группы сформированность интерактивного компонента достигла высшего уровня, а в контрольной группе высшего уровня достигли 30,5% будущих учителей.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что реализуемая модель позволяет развивать коммуникативные умения и навыки, налаживать сотрудничество, устанавливается хороший эмоциональный контакт между студентами, повышать уровень общеучебных умений и навыков, активизировать потребность в самообразовании; воспитывать креативные качества личности; развивается познавательная самостоятельность.
Логическим завершением процесса формирования готовности у будущих учителей является достижение будущими специалистами высшей степени готовности к работе в условиях смешанного обучения. Учащиеся увлечены своей профессией, стремятся достичь высоких педагогических результатов, внести свой вклад в обучении подрастающего поколения, готовы творчески подходить к решению возникающих трудностей и идти в ногу со временем, постигая все новые и новые горизонты, овладевая современными информационно-коммуникационными технологиями.
Будущий специалист значится достигшим высшего (четвертого) уровня, если не менее четырех компонентов из пяти сформированы на высшем уровне и остальные на оптимальном. В случае если как минимум один компонент находится на оптимальном (втором) или базовом (первом) уровнях, то будущий учитель причисляется лишь к оптимальному (второму) уровню.
К среднему уровню (третий уровень) принадлежат будущие учителя, у которых большая часть компонентов сгенерированы на данном уровне, а остальные - на высшем. В случае если, два или более компонентов сформированы на базовом (первом) уровне, то будущий специалист оказывается только лишь на базовом уровне.
Оптимальному (второму) уровню причисляются будущие учителя, у которых большее число компонентов развито на оптимальном (втором) уровне. Таблица 2 демонстрирует итоговые показатели уровней сформированности компонентов готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения в контрольной и экспериментальной группе, выраженные в процентном соотношении.
