Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические проблемы профессионального самоопределения личности 12
1.1. Профессиональное самоопределение личности как психолого-педагогическая проблема 12
1.2. Особенности формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения 31
1.3. Модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в процессе профильного обучения 57
Глава II. Опытно-экспериментальное обоснование формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения 80
2.1. Диагностика готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения 80
2.2. Описание результатов формирующего этапа эксперимента 110
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 145
Заключение 161
Библиографический список 168
Приложения 184
- Профессиональное самоопределение личности как психолого-педагогическая проблема
- Особенности формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения
- Диагностика готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения
- Описание результатов формирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная школа является важным звеном модернизации российского образования. По качеству образованности ее выпускников судят об эффективности всей системы общего образования.
Одним из важных направлений в модернизации образования является создание целостной модели старшей школы, отвечающей государственно-общественным интересам и интересам личности, адекватной особенностям реформирования сферы образования, нацеленного на овладение выпускниками необходимой совокупности компетенций.
Осуществлению этой задачи способствует реализация Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования.
В Концепции модернизации российского образования отмечается необходимость разностороннего интеллектуально-духовного и практико-ориентированного развития личности учащихся с учетом их готовности самостоятельно проектировать и осуществлять выбор жизненного и профессионального пути.
В число приоритетов образовательной политики включается формирование у школьников не только целостной системы знаний, умений и навыков, но и «системы личностных образовательных смыслов учащихся» [143, С. 59].
Однако многие выпускники школ, обладая определенной системой знаний, не могут найти им адекватного применения, не способны адаптироваться в обществе и самоопределиться с учетом собственных интересов, склонностей и потребностей.
Решение обозначенной проблемы возможно, в частности, за счет интенсивного развития различных моделей дифференцированного подхода к организации деятельности учащихся, к которым относится и профильное обучение.
Реализация профильного обучения призвана способствовать более эффективному достижению целей, поставленных перед современной школой, поскольку направлена на осуществление личностно ориентированного
учебного процесса и предполагает обеспечение условий для обучения старшеклассников, в соответствии с их склонностями, способностями, профессиональными интересами, намерениями в отношении продолжения образования, и формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению.
Различные аспекты готовности учащихся к профессиональному самоопределению анализируются в ряде психолого-педагогических исследований. Учитывая результаты исследований Е. А. Климова, Н. С. Пряжникова, И. С. Кона, А. А. Деркача о ведущей роли самоопределения в развитии юношества, современное педагогическое знание рассматривает возможность решения проблемы самоопределения в профессиональном аспекте на базе общего образования. Анализируются возможности старшеклассников проявить готовность к профессиональному самоопределению в условиях традиционного подхода к организации их деятельности.
Вопросы совершенствования подготовки личности в различных возрастных этапах ее развития к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения рассматриваются в работах Н. А. Алексеева, П. С. Лернера, А. А. Никитина, А. А. Петрусевича, Ф. В. Повшедной, П. Н. Осипова, С. Н. Чистяковой и др.
Вместе с тем недостаточно разработаны концептуальные основы и структура, содержание и технология реализации модели формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения.
Анализ теории и практики формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения позволил выявить следующие противоречия между:
необходимостью самоопределения старшеклассников в условиях выбора профиля обучения и недостаточным уровнем развития мотивов и личностных качеств, необходимых для профильного образования учащихся;
необходимостью педагогического сопровождения подготовки старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения и недостаточным уровнем готовности педагогов к осуществлению этого процесса;
- возможностью эффективного формирования готовности старше
классников к профессиональному самоопределению в условиях профиль-
ного обучения и отсутствием модели эффективной организации этого процесса.
Названные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в процессе профильного обучения.
С учетом актуальности проблемы, ее недостаточной разработанности в педагогической теории и практике сформулирована тема педагогического исследования: «Формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения».
Цель исследования - разработать и опытно-экспериментально обосновать модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения и программу педагогического сопровождения данного процесса.
Объект исследования - процесс профильного обучения старшеклассников в общеобразовательной школе.
Предмет исследования — формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в процессе профильного обучения.
Гипотеза исследования. Формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в процессе профильного обучения будет эффективным, если:
- разработана и апробирована модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения, реализация которой основана на следующих педагогических условиях:
1) осуществление диагностики по выявлению готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению; 2) личностно ориентированная и деятельностная организация урочной и внеурочной деятельности старшеклассников, способствующей формированию их готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения; 3) разработка элективных курсов и курсов по выбору, изучение которых способствует формированию готовности старшеклассников к выбору профиля обучения и вида будущей профессиональной деятельности; 4) сформирована субъектная позиция старшеклассников в процессе профильного обучения на основе проявления внутренней мотивации и ценностного отношения к профессиональному самоопределению;
реализована программа педагогического сопровождения старшеклассников в процессе формирования их готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения;
определены компоненты и критерии готовности учащихся к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения.
Задачи исследования:
Уточнить содержания понятий: «самоопределение личности» и «готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения».
Разработать и апробировать модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения.
Определить и опытно-экспериментально обосновать условия эффективной реализации модели формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в процессе профильного обучения.
Определить компоненты и критерии готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Разработать и реализовать программу педагогического сопровождения старшеклассников в процессе формирования их готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения.
Теоретико-методологической основой исследования явились: философские, педагогические и психологические представления о сущности профессионального самоопределения личности; социально-культурные и профессионально-педагогические принципы, подходы, теории и концепции возможности профессионального самоопределения личности в процессе профильного обучения:
положения и идеи системно-деятельностного анализа педагогических явлений (Ю. А. Конаржевский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина);
теоретические положения по совершенствованию процесса подготовки старшеклассников к самоопределению (Е. А. Климов, П. Н. Осипов, А. А. Петрусевич, Н. С. Пряжников и др.);
концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, А. Н. Леонтьев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и
др-);
— исследования в области разработки интерактивных методов обучения
старшеклассников (А. А. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, С. Н. Чистякова и др.);
научные исследования закономерностей, технологий и принципов обучения учащихся (В. П. Беспалько, Т. М. Давыденко, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова и др.);
концепции акмеологического и мотивационно-ценностного подходов к формированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в процессе изучения профильных дисциплин (А. А. Деркач, В. А. Сластенин, П. Н. Осипов, И. Л. Федотенко, и др.);
концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. и профильного обучения учащихся на старшей ступени общего образования (Е. В. Воронина, А. А. Пинский и др.).
Методы исследования:
— теоретические: теоретический анализ философской, научно-
методологической, психолого-педагогической и социально-экономической
литературы по исследуемой проблеме; изучение документов и норматив
ных материалов, определяющих содержание профильного обучения стар
шеклассников; моделирование профессионального самоопределения стар
шеклассников в условиях профильного обучения;
— эмпирические: анкетирование, тестирование; беседа; наблюдение;
метод экспертных оценок; методы математической статистики при обра
ботке результатов педагогического эксперимента, включающего констати
рующий и формирующий этапы.
Экспериментальной базой исследования стали муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы №№ 65, 20, 32 г. Пензы.
Основные этапы исследования:
1 этап (2003-2004 гг.) — поисковый. Изучение и анализ философской, педагогической и психологической литературы с целью теоретического анализа состояния проблемы, осмысления сущности профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения. Осуществлялась разработка теоретических основ исследуемой проблемы, научной базы, формулировка рабочей гипотезы, определение проблемы, цели, задач, объекта, предмета диссертационного исследования.
2 этап (2004-2008 гг.) - опытно-экспериментальный. Проводилась
теоретическая разработка концепции исследования на основе анали
за, классификации и интерпретации выявленных фактов. Были проведе
ны констатирующий и формирующий этапы эксперимента, анализ их ре
зультатов. Разработаны и апробированы учебно-методические пособия:
«Технология формирования готовности старшеклассников адаптивной
школы к профессиональному самоопределению в условиях профильного
обучения», «Коррекция мотивации ценностного отношения учащихся к
профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения».
3 этап (2008-2010 гг.) - обобщающий. Анализировались и обобщались
результаты исследования, определялась логика изложения материала,
уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялись апро
бация и оформление полученных результатов в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнено содержание понятий «самоопределение личности» и «готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения»;
разработана модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях реализации профильного обучения как компонента организационной системы школы;
выявлены и обоснованы условия эффективной реализации модели формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения;
определены компоненты и критерии готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии научно-понятийного аппарата теории обучения в сфере профильного обучения за счет расширения теоретических представлений о возможностях процесса педагогического сопровождения формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, ориентированного на развитие субъектной позиции, внутренней мотивации и ценностного отношения школьников к выбору профиля обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны и внедрены в практику деятельности общеобразовательных учреждений модель и программа педагогического сопровождения формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения. ;
Разработаны и апробированы учебно-методические рекомендации для педагогов, студентов и преподавателей педагогических вузов: «Технология формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения», «Коррекция мотивации и ценностного отношения учащихся к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения».
Выводы и практические рекомендации, полученные в ходе исследования, могут быть использованы в процессе формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения, а также при подготовке студентов и переподготовке педагогов общеобразовательной школы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и адекватностью методов исследования, отвечающих целям и задачам исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализов результатов экспериментальной работы, опорой на образовательную практику и опыт экспериментальной работы по реализации профильного обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические выводы и разработанные на их основе рекомендации прошли апробацию в учебно-воспитательном процессе МОУ СОШ №№ 65, 32, 20 г. Пензы; в процессе профессиональной подготовки студентов ГОУ ВПО «Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского»; на заседаниях кафедры педагогики и психологии профессионального обучения (2003-2010 гг.).
Отдельные положения исследования докладывались на международных и всероссийских научно-практических конференциях (Пенза, 2003— 2010, Рязань, 2008; Нижний Новгород, 2008; Москва, 2008; Шуя, 2008, Кострома, 2008-2009 и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
Самоопределение личности является целостным и длительным процессом, содержанием которого являются действия по самопознанию, саморазвитию и самореализации, способствующие формированию мотивации, субъектной позиции, ценностного отношения и направленности на определенный вид деятельности.
Готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения является интегративным качеством личности, позволяющим учащимся осознать мотивацию, направленность и потребности, индивидуально-личностные особенности, осуществлять осознанное и самостоятельное конструирование предпочтений по выбору профиля обучения, направления дальнейшего образования и осуществлять рефлексию педагогического сопровождения.
Модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения представляет собой совокупность функционально и содержательно взаимосвязанных элементов - цель, принципы, формы и методы, условия, компоненты, критерии, уровни, — реализация которой осуществляется на основе про-
граммы педагогического сопровождения учащихся и способствует обеспечению субъектности выбора профиля обучения и вида дальнейшей профессиональной деятельности.
Эффективная реализация модели формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в процессе профильного обучения возможна при реализации следующих педагогических условий: 1) осуществление диагностики по выявлению готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению; 2) личностно ориентированная и дея-тельностная организация урочной и внеурочной деятельности старшеклассников, способствующей формированию их готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения; 3) разработка элективных курсов и курсов по выбору, изучение которых способствует формированию готовности старшеклассников к выбору профиля обучения и последующего вида профессиональной деятельности; 4) обеспечение субъектной позиции старшеклассников в процессе профильного обучения на основе проявления внутренней мотивации и ценностного отношения к профессиональному самоопределению.
Программа педагогического сопровождения формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения представляет собой совокупность следующих этапов: информационно-просветительского, организационно-деятельностного и рефлексивно-аналитического. Ее реализация способствует формированию мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого, когнитивного, деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения и развитию необходимых для этого личностных свойств.
Критериями готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения являются: информационный, личностно-деятельностный, рефлексивный.
Структура и объем работы определялись логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 165 наименований, 16 приложений, 33 таблиц, 16 диаграмм и 3 рисунков.
Профессиональное самоопределение личности как психолого-педагогическая проблема
Проблема профессионального самоопределения учащихся является одной из наиболее важных как в вопросе реформирования системы образования, так и в вопросах занятости и трудоустройства населения, и охватывает широкий спектр социальных институтов, начиная со школы и заканчивая производством.
В последние годы, связанные с изменением в нашей стране как социально-экономической ситуации, так и традиционных ценностных ориентации в сфере духовной культуры, обостряется интерес к личности. Меняются взгляды на содержание образовательного процесса, результатом которого должно стать становление свободной, творчески активной личности, сочетающей глубокие всесторонние знания с высоким уровнем нравственной зрелости и самостоятельности жизненного выбора. Этому способствует гуманизация образования, в связи с чем в педагогической науке стала актуальной идея личностного подхода, обеспечивающего развитие ученика как личности в своей самобытности и уникальности.
Поворот современного образования к личности человека привёл к появлению идей личностно ориентированного образования (Н. А. Алексеев [5], Е. В. Бондаревская [21], В. В. Сериков [120], И. Я. Якиманская), где абсолютной ценностью является сама личность в её самобытности и целостности. По определению Е. В. Бондаревской, «это образование, которое обеспечивает личностно смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности и, опираясь на её способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы» [21, С. 7].
Проблема развития личности также является одной из центральных в работах как отечественных психологов (К. А. Абульханова-Славская [2], Л. И. Анцыферова [10], А. Г. Асмолов, Л. И. Божович [20], Л.С.Выготский [30], А.Н.Леонтьев [70], С.Л.Рубинштейн [ИЗ], Б. Д. Эльконин и др.), так и зарубежных исследователей (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, 3. Фрейд, К. Хорни и др.). Например, К. Роджерс исходит из того, что источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь ему понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития.
Л. И. Анциферова так описывает механизм развития личности: «Развитие личности - это не то, что с личностью «случается»: личность - это субъект своего собственного развития, постоянно находящийся в поиске и построении тех видов деятельностного отношения к миру, в которых могут полнее всего проявиться и развиться уникальные потенции конкретного индивида» [10, С. 5].
Исследуя механизм развития личности, В. В. Сериков выделяет одну из важных функций личности — «непрерывный поиск, обоснование и ревизия смысла её деяний и жизни вообще». Невыполнение этой функции, её недостаточная представленность в жизнедеятельности индивида есть признак его недостаточного личностного развития. «Смысл жизни человека состоит в реализации его сущностных сил...» [120, С. 7].
В настоящее время в отечественной психологии и философии нет общепринятого определения личности. Например, Философский словарь поясняет значение понятия «личность» следующим образом: «Личность индивидуальный человек как субъект общественной жизни, общения и деятельности, а также своих собственных сил, способностей и потребностей, интересов и устремлений и т. д.» [140, С. 449].
А. В. Петровский определяет личность как целостный (совокупный) субъект относительно устойчивой системы субъект-объект-субъектных и субъект-субъект-объектных отношений, складывающихся в деятельности и общении и оказывающих воздействие на других индивидов.
В исследованиях Л. И. Божович утверждается мысль, согласно которой человек является личностью в том случае, если обладает определённым уровнем психического развития, что делает его способным управлять своим поведением и деятельностью. Личность, достигшая полного развития, характеризуется наличием собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих человека относительно устойчивым и независимым от ситуативных воздействий среды. Автор указывает, что при таком понимании личность трактуется как «целостная психологическая система, возникающая в процессе жизни человека и выполняющая определённую функцию в его взаимоотношениях с окружающей средой. Совершаясь на основе усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, становление личности освобождает его от непосредственного подчинения влияниям окружающей среды и позволяет человеку не только приспосабливаться к ней, но сознательно преобразовывать и эту среду, и самого себя» [19, С. 421].
Таким образом, во многих определениях подчёркивается деятельный характер личности, достигшей определённого уровня развития, постоянно самосовершенствующейся, утверждающей себя своими делами.
Поскольку личностный подход предполагает ориентацию на личность как его цель и субъект, это предполагает развитие не отдельных качеств, а целостной личности, включающее единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального компонентов. Стремительное развитие научно-технического прогресса, внедрение новых информационных технологий во все сферы жизнедеятельности человека, увеличивающийся поток информации повышают значимость у молодых людей умений адекватно воспринимать сложные жизненные ситуации, правильно оценивать себя и свои поступки, быть готовыми к жизненному и профессиональному самоопределению.
Исходя из этого в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. в разделе 1.2. «Новые социальные требования к системе российского образования» подчёркивается, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовые к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны» [64].
Особенности формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения
Успешность профессионального самоопределения, как и любой другой сложной деятельности, зависит от многих условий, в том числе и от готовности субъекта к нему.
Проблеме формирования готовности человека к различным видам деятельности, оценке ее уровня посвящен ряд психолого-педагогических исследований. Большое внимание уделяется учеными изучению конкретных форм готовности: готовности личности к трудовой деятельности (Н. Д. Левитов, К. К. Платонов, Л. А. Кандыбович и др.); психолого-педагогическим деятельности учителя, его готовности к различным аспектам педагогической деятельности (Ф. Н. Гоноболин, К. М. Дурай-Новакова, Н. В. Кузьмина, А. И. Пискунов и д.р.); готовности к предстартовому состоянию в спорте (О. А. Черникова, В. С. Селезнев, О. А. Сиротин и д.р.); готовность к выполнению боевой задачи (М. И. Дьяченко, А. М. Смоляренко и др.); установке как готовности к различным видам направленного реагирования (Д. Н. Узнадзе, А. С. Прангишвили и др.).
Раскрывая сущность понятия «готовность к профессиональному самоопределению», обратимся к значению слова «готовность». Так, толковый словарь Ожегова даёт такое определение: «1. Согласие сделать что-нибудь. 2. Состояние, при котором всё сделано, всё готово для чего-нибудь» [125, С. 142]. Психологический словарь трактует понятие «готовность к действию» таким образом: «Состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определённых действий» [50, С. 75].
Педагогический словарь даёт такое определение готовности к самоопределению, как «готовность школьника к выбору своего трудового, профессионального пути, осознанию собственных интересов, индивидуальных психологических особенностей своей личности» [57, С. 31].
Исследователи, рассматривающие проблему готовности личности к профессиональному самоопределению (Г. С. Костюк, А. Д. Сазонов, В. Ф. Сахаров и др.), указывали на наличие следующих её аспектов: готовность личности к выбору конкретной профессиональной деятельности (сельскохозяйственной, педагогической, производственной и т. д.); готовность личности к выбору профессии на заключительном этапе профессионального самоопределения, когда личность стоит перед принятием окончательного решения о выборе той или иной профессии; активность субъекта, направленное на формирование и развитие у личности адекватной самооценки, необходимой для реализации сознательного выбора.
В психолого-педагогической литературе готовность личности к профессиональному самоопределению рассматривается как существенная предпосылка любой целенаправленной деятельности, её регуляции, устойчивости и эффективности.
Существуют различные определения понятия «готовность», которое трактуется как проявление способностей (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн); как личностное образование, качество, свойство (В. П. Бездухов, К. К. Платонов, Л. А. Кандыбович, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.); состояние (Н. Д. Левитов и др.). Перечисленные авторы ведут свои иссле дования в контексте личностного подхода, рассматривая готовность в качестве неотъемлемого компонента становления личности в целом.
Анализ представленных выше точек зрения относительно трактовки понятие «готовность» показывает, что основные разночтения сводятся к следующему: является ли готовность состоянием отражающим функциональный уровень субъекта деятельности; качеством, отражающим личностный уровень субъекта деятельности; умением, обеспечивающим реализацию соответствующей ему способности субъекта деятельности.
Наиболее полную разработку теоретические аспекты проблемы готовности личности в рамках личностного подхода нашли отражение в работах Я. Л. Коломенского, Е. Н. Борисовой, М. И. Дъяченко, Л. А. Канды-бовича. Данные ученые исследуют вопросы, связанные с онтогенезом готовности к деятельности, ее структурой, параметрами, функциями, возможностями и закономерностями формирования этого качества, а также внешними и внутренними условиями определяющими его динамику, длительность и устойчивость проявления.
Социально-психологическую готовность Я. Л. Коломенский определяет как уровень развития личности, который предполагает сформирован-ность целостной системы ценностно-ориентационных, когнитивных, эмоционально-волевых, операционально-поведенческих качеств личности.
Психологи В. А. Крутецкий, Н. Д. Левитов подчеркивая деятельност-ный характер готовности, выделяют ее структурные образования. Готовность личности эти ученые рассматривают как качество которое формируется на основе внешних и внутренних условий. Под внешними условиями подразумевается та конкретная обстановка в которой осуществляется деятельность, а под внутренней - устойчивые психические особенности свойственные данному человеку.
В результате анализа психолого-педагогической литературы можно сделать вывод, что, несмотря на различные подходы к понятию «готов ность» в него включаются как качества личности, так и собственно деятельность, в которой они проявляются.
Готовность характеризуется как один из показателей развития и становления личности, который определяется как качество личности и носит многоплановый, динамический характер.
Готовность личности к профессиональному самоопределению целесообразно формировать в старшем подростковом возрасте, в период, когда учащиеся способны на переориентацию самосознания с проблем познания себя на поиск и выделение своего места в жизни.
Способность к раскрытию и реализации собственных сил и потенциала, нахождение определённой позиции в различных сферах жизнедеятельности, определение планов на различные отрезки будущей жизни наиболее актуальны в старшем школьном возрасте — важном этапе становления человека.
Диагностика готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения
Одним из важнейших аспектов дидактического процесса является диагностика, состоящая из операций по выявлению требуемого качества, измерения его величины и присвоения качеству определённой оценки, в том числе по совокупности критериев и показателей готовности личности к профессиональному самоопределению. В эту совокупность были включены: критерии и показатели сформированности профессионального самоопределения школьников — личностно-деятельностный, информационный, рефлексивный; компоненты и показатели готовности личности к профессиональному самоопределению - мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой, деятельностный, оценочно-рефлексивный.
Подробное изложение компонентов и показателей готовности личности к профессиональному самоопределению и критериев и показателей сформированности профессионального самоопределения у учащихся изложены в п. 1.3 данного исследования. В качестве основных задач констатирующего этапа эксперимента были выделены следующие: 1. Осуществить констатирующий срез готовности юношей и девушек к определению своего отношения и позиции к выбору определённого профиля обучения. 2. Выявить уровень общего развития и развития качеств, свойств и умений, составляющих основу готовности старшеклассников к определению своих возможностей в том или ином профиле обучения. 3. Разработать и опытно-экспериментально обосновать модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения и программу педагогического сопровождения данного процесса. 4. Разработать программу эксперимента, определить последовательность опытно-экспериментальных действий на этапе предпрофильной подготовке и профильного обучения. 5. Определить методики выявления личностных характеристик, составляющих основу готовности старшеклассников к выбору профиля обучения, направления дальнейшего образования и вида профессиональной деятельности. 6. Провести анализ и обобщение результатов диагностического этапа эксперимента.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе образовательных учреждений г. Пензы №№ 65, 20, 32. Базовым учреждением стала Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 65». В эксперименте приняло участие 450 учащихся старших классов, 65 учителей, 88 родителей.
Информация, полученная с помощью психолого-педагогических методик (см. таблица 4), помогает осмыслить качество готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профиль ного обучения, даёт возможность с большей эффективностью осуществлять личностно-ориентированный процесс обучения и воспитания, способствующий личностному и профессиональному самоопределению учащихся, их самореализации.
С целью определения готовности школьников к профессиональному самоопределению нами был использован следующий комплекс диагностики её компонентов, надёжность которых доказана многочисленными исследованиями (см. таблица 4). Таблица 4 Комплекс диагностик определения готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения
Компоненты готовностистаршеклассниковк профессиональномусамоопределению Диагностики
1. Мотивационно-ценностный 1. Методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич).2. Методика «Пословицы и поговорки».3. Методика «Как взвесить «за» и «против»(С. Н. Чистякова).4. Изучение профессиональных интересов(А. Е. Голомшток, Е. А. Климов, О. П. Мешковская).5. Опросник профессиональных предпочтений(Дж. Холланд).6. Методика актуальности основных потребностей(«Пирамида потребностей»; модификацияИ. А. Акиндиновой)
2. Когнитивный 1. Методика «Несуществующие животные».2. Методика исследования самоотношения(С. Р. Пантелеев).3. Методика «Незаконченные предложения» (модификация А. Н. Кошелевой).4. Методика определения уровня информированности(модификация И. А. Винтина).5. Опросник Е. А. Климова.6. Опросник «Коммуникативные и организаторскиеспособности»
3. Эмоционально-волевой 1. Тест «Формула темперамента» (А. Белов).2. Методика «Карта интересов» (А. Е. Голомшток,О. П. Мешковская).3. Характерологический опросник (К. Леонгард).4. Методика «Кто я?» 4. Деятелыюстный 1. Методика «Автопортрет» (Р. Берне, модификацияЕ. С. Романовой и С. Ф. Потёмкиной).2. Методика определения готовности к выбору профессии (Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина,И. Я. Каплунович).3. Методика «Или-или» (Н. С. Пряжников).4. Опросник профессиональной готовности (ОПГ-6).5. Методика определения уровня сформированностипрофессиональных планов (В. А. Матусевич,В. Л. Оссовский)
5. Оценочно-рефлексивный 1. Методика «Психологическое сочинение»(О. В. Кузина, С. О. Кропивянская).2. Анкета «Жизненное и профессиональное самоопределение» (С. Н. Чистякова).3. Эссе «Моя жизнь в 25 лет»
Важным этапом диагностического исследования явилось определение социального заказа. Поскольку в качестве заинтересованных сторон выступают, во-первых, непосредственные участники образовательного процесса (учащиеся и педагоги), во-вторых, родители, представляющие интересы учащихся, в-третьих, государство, реализующее определённую социальную политику, и общество, на наш взгляд, социальный заказ по отношению к школе складывается из следующих компонентов: - государственный заказ (его содержание определяется нормативными документами, в первую очередь государственным образовательным стандартом); - потребности учащихся; - ожидания родителей; - профессионально-педагогическая готовность учителей; - совокупность социальных норм и ценностей общества, определяющих позицию и отношение участников образовательного процесса к необходимости профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения. С целью определения содержания социального заказа на необходимость открытия профильных классов проведена следующая работа: - анкетирование учащихся 9, 10, 11 классов; - анкетирование учителей; - анкетирование родителей.
Целью исследования было выявление профильной ориентации учащихся 9, 10, 11 классов, мотивов выбора ими профиля обучения и дальнейшей профессиональной деятельности, желания родителей, а также профессионально-педагогических потребностей педагогов.
По результатам анкетирования и интервьюирования старшеклассников можно сделать вывод о том, что выбор профессии школьники считают важным этапом в становлении своих жизненных планов, а потому они положительно оценивают введение в школьном образовании предпрофильной подготовки и профильного обучения, предполагая, что это им поможет в выборе будущей профессии и получении высшего образования, которое является основным направлением в реализации их профессиональных планов (см. диаграммы 1, 2).
Описание результатов формирующего этапа эксперимента
Формирующий этап эксперимента представлял собой процесс реализации модели формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения и программы педагогического сопровождения данного процесса.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе образовательных учреждений № 65, 20, 32 г. Пензы.
Для проведения эксперимента были взяты две группы школьников: контрольная и экспериментальная. Группы не были специально сформированы, в эксперименте приняли участие все учащиеся 9-х, 10-х, 11-х классов школы названных образовательных учреждений. Контрольную группу составили учащиеся 9А, 10А, ПА классов в количестве 227 человек, в состав экспериментальной группы вошли учащиеся 9Б, 10Б, 11Б классов — 223 человека.
Данные классы отличались гетерогенным составом учащихся. Характеристики контрольной и экспериментальной групп на начало эксперимента совпадали по таким показателям, как возраст, успеваемость, сфор-мированность мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого, рефлексивного компонентов готовности, уровень готовности к профессиональному самоопределению в процессе профильного обучения (см. п. 2.1).
Старшеклассники контрольной группы обучались по традиционной модели учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в старших классах школы. Старшеклассники экспериментальной группы обучались на основе теоретически обоснованной модели и разработанной на её основе программы педагогического сопровождения, позволивших реализовать совокупность педагогических условий по формированию готовности учащихся к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения.
В процессе формирующего этапа эксперимента решались следующие задачи: 1) экспериментальная проверка теоретически обоснованной модели формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения и программы педагогического сопровождения этого процесса; 2) выявление и апробация педагогических условий, способствующих эффективной реализации модели и программы педагогического сопровождения формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения; 3) проведение опытно-экспериментальной работы, способствующей реализации разработанной модели и программы педагогического сопровождения формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения. С целью реализации указанных в модели педагогических условий была проведена подготовительная работа для всех участников образовательного процесса: для учащихся: - классные часы для учащихся 9-х классов «Цели и задачи предпро-фильной подготовки»; - классные часы для учащихся 10-х классов «Профильное обучение: на пороге эксперимента»; - диагностика учащихся 8-9-х классов с целью определения их образовательных запросов и выявления уровня готовности к профессиональному самоопределению; для педагогов: - ознакомление с нормативными документами (федерального, регионального, муниципального уровней), регламентирующими реализацию предпрофильной подготовки и профильного обучения учащихся (см. приложение б); - проведение обучающего семинара «Возможности профильного обучения в решении вопросов жизненного и профессионального самоопределения учащихся»; - диспут «Профильное обучение: за и против»; - педагогический совет «Новые педагогические технологии: проектная деятельность учащихся. Портфолио»; для родителей: - проведение родительской конференции «Предпрофильная подготовка и профильное обучение. Изменения в учебном плане 9-10-х классов».
Данная работа способствовала реализации первого педагогического условия: осуществлению системной диагностики по выявлению образовательных запросов учащихся и их готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения.
Реализация первого педагогического условия (осуществление диагностики по выявлению готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения) нашла отражение в п. 2.1 данного исследования.
Выявляя значимость следующих педагогических условий (личностно ориентированная и деятельностная организация урочной и внеурочной деятельности старшеклассников; разработка элективных курсов и курсов по выбору, способствующих формированию готовности учащихся к выбору профиля обучения и последующего вида профессиональной деятельности), мы учитывали, что урочная и внеурочная деятельность старшеклассников должна быть организована так, чтобы готовить их к принятию ответственного решения о выборе своего индивидуального маршрута в образовательном пространстве старшей школы.
Исходя из содержания действующего Базисного учебного плана, объём предпрофильной подготовки был распределён следующим образом (см. таблица 13).
При организации курсов по выбору в процессе предпрофильной подготовки мы исходили из следующих положений: набор предлагаемых курсов должен носить вариативный характер, их количество должно быть «избыточным», т. е. предоставляющим учащимся возможность реального выбора; курсы по выбору (предметно ориентированные) включают углубление отдельных тем базовых общеобразовательных программ, а также их расширение, т. е. изучение некоторых тем, выходящих за рамки школьной программы; программы межпредметных (ориентационных) курсов предполагают выход за рамки традиционных учебных предметов; курсы данного типа являются ознакомительными, краткосрочными и часто сменяемыми; способствуют социализации и формированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения; набор курсов по выбору необходимо определить в конце 8 класса на основе анкетирования учащихся.
