Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования готовности старшеклассников к профессиональному само определению 14
1.1. Анализ состояния рынка труда и мира профессий на современном этапе развития общества 14
1.2. Теоретические основы профессионального самоопределения старшеклассников 40
1.3. Педагогические условия формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению 74
Выводы по Главе 1 91
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению 94
2.1 Цели, задачи и диагностический аппарат экспериментальной работы 94
2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению 119
2.3. Оценка и анализ результатов экспериментальной работы 137
Выводы по Главе 2 146
Заключение 149
Список использованной литературы 151
- Анализ состояния рынка труда и мира профессий на современном этапе развития общества
- Теоретические основы профессионального самоопределения старшеклассников
- Методика реализации комплекса педагогических условий формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению
- Оценка и анализ результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Изменение социально-экономических ориентиров общества, формирование рыночных отношений, появление незанятого населения, высвобождение работников малоквалифицированного труда, создавшаяся социальная напряженность в обществе определяют новые условия, в которых придется работать российской молодежи.
Рыночная экономика с жесткой конкуренцией требует конкурентоспособных специалистов, восприимчивых к творческому труду, способных к непрерывному повышению своего профессионализма, обладающих адаптационной и профессиональной мобильностью, чувством ответственности. Это отмечают многие исследователи: В.Е. Алексеев, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Н. Лейбович, А.Я. Наин, И.Т. Сенченко, А.Н. Сергеев, И.М. Стариков, О.Ф. Федорова, В.В. Шапкин и др.
Между тем, в педагогическом процессе, направленном на формирование специалиста для современного рынка, преобладают подходы, соответствующие прежней образовательной парадигме. Отсюда, важнейшей задачей становится реализация личностно-ориентированной модели образования, направленной на подготовку высококвалифицированных работников, способных быстро приспосабливаться к новым социально-экономическим условиям и условиям рынка труда, обладать высоким профессионализмом и компетентностью, конкурентоспособностью. Успешность решения этой задачи во многом определяется обоснованностью профессионального самоопределения молодежи.
Проблема выбора профессии, самоопределения в ней, успешного становления и закрепления в избранной сфере профессиональной деятельности актуальна для молодежи во все времена и эпохи. В нынешней России, в условиях социальных перемен она особенно остра. Причиной этому являются: переход к информационному обществу, которое требует от своих членов информационной культуры (информатизация всех видов трудовой деятельно сти); переход к обществу с открытой предпринимательской инициативой (проникновение предпринимательской психологии во все сферы деятельности); изменение стиля деловых отношений в обществе.
Одной из отличительных особенностей современного российского общества является необходимость перестраивания деятельности в разных областях, поскольку имеющиеся образцы и нормы в социальной, в том числе и профессиональной, практике приходят в противоречие с новыми условиями. Основой для решения этой сложной проблемы является личностная позиция профессионала. Умение, способность решить ее служат важнейшей составляющей самоопределения личности.
Для самоопределения в мире деятельности нужны представления о ней, благодаря им деятельность превращается в предмет мысли, стимулирует поиск средств и способов, необходимых для ее осуществления. При этом важнейшим компонентом самоопределения является способность к самопознанию - интерес к своему «Я», своим возможностям, результатам своей деятельности.
Процесс самоопределения личности в профессиональной деятельности сложный, противоречивый и длительный. В рамках общеобразовательного учреждения необходима организация специальной научно-практической деятельности для оказания психолого-педагогической помощи в сопровождении будущего специалиста к жизненному и профессиональному самоопределению. При этом необходимо иметь в виду, что ежегодно появляется около 500 новых профессий, многие «живут» лишь 5-15 лет, а затем либо «умирают», либо изменяются до неузнаваемости.
Особенностью современного мира профессий является то, что на смену монопрофессионализму приходит полипрофессионализм. Следует учитывать и стремление человека поменять профессию или повысить квалификацию. Для этого необходимо быть готовым к тому, что знаний и умений, полученных за период обучения, не хватит на все время трудовой жизни. Развитие способности к самоизменению, самосовершенствованию, самопознанию, са мореализации и рефлексии является необходимым условием образования и подготовки молодежи к профессиональному самоопределению.
Если раньше идеальный образ профессионала во многом был связан с конкретными людьми и их профессиональной «биографией», их определенными профессиональными ценностями, то сейчас, как считает Л.М. Митина, «идеальный образ профессионала» заменен на «идеальный образ жизни» (американский, европейский, «новых русских» и др.). Неопределенность ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с ее помощью. Таким образом, профессия выступает уже как средство для достижения этого образа жизни, а не как существенная часть его самого. Все это влияет на выбор профессий учащимися, а порой и на примитивность их профессиональных предпочтений. Современная система отечественного образования, включая и высшее, не решает задачи организации профессионального самоопределения и формирования соответствующих способностей.
Такая негативная ситуация не могла не сказаться на том, что выпускники современной школы являются основным источником безработных на рынке труда, в наименьшей степени подготовлены к взаимодействию с рыночными отношениями.
Большинство выпускников общеобразовательных школ не видят для себя ясного жизненного пути, не представляют своей профессиональной карьеры, неадекватно оценивают свою профессиональную перспективу. На наш взгляд, этому есть следующие причины:
1) школьники не имеют достаточной информации о потребностях рынка труда;
2) не могут учесть особенности социально-экономических условий, которые определяют вид и характер профессиональной деятельности;
не имеют представлений о своих личностных возможностях и способностях, ценностных представлений о самой профессии, смещая ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с ее помощью, то есть про фессия для молодежи выступает уже как средство для достижения желаемого образа жизни, а не как существенная часть его самого.
Рынок профессий и рынок образовательных услуг в России практически не связаны. По данным социологических исследований, публикующихся в журнале «Профессиональное образование» за последние три года (108), на рынке труда в России сегодня около 80% вакантных мест рабочих профессий, прежде всего высокой квалификации, и лишь 20% составляют специалисты с высшим образованием. Исследования мотивов выбора профессий школьниками России показывают, что 80% школьников хотят стать финансистами, переводчиками, программистами. Возникает противоречие между выбором профессии и потребностью в профессиях, что в конце концов приводит к кризису профессии, к кризису самого человека, к кризису образовательных услуг.
Кроме того, надо учитывать, что 25% выпускников профессиональных учебных заведений не работают по полученной специальности. Государство при этом несет колоссальные убытки по переобучению специалистов. Поэтому в новых экономических условиях нельзя не учитывать высокую стоимость обучения каждого учащегося, гарантию бесплатного получения профессионального образования только один раз, появления рынка труда, конкурентоспособности. В этой связи, случайный выбор профессии не выгоден ни самому учащемуся, ни государству в целом.
Одним из направлений поиска эффективного формирования профессионального самоопределения молодежи в общеобразовательной школе является введение профильного обучения на старшей ступени образования, специфика которого заключается в профессиональной ориентации и подготовке старшеклассников к дальнейшему освоению определенной профессии.
Как основа прогресса XXI века выступает фундаментальная идея непрерывного профессионального образования. Важную роль в эффективности функционирования этой идеи играет ранняя научно-организованная профессиональная ориентация школьников. Она оказывает огромное влияние на по вышение производительности труда, рост национального богатства, способствует своевременному и правильному профессиональному самоопределению подростков, помогает всестороннему развитию и формированию их способностей, склонностей и интересов.
На выбор профессии старшеклассниками влияет и социальная потребность. Молодые люди и их семьи ожидают, что профессиональная подготовка позволит им «удовлетворительно внедриться» в профессиональную жизнь. Под «удовлетворительно внедриться» следует понимать возможность продвигаться социально и быть защищенным от угрозы безработицы.
Во многих исследованиях ученых поднимается вопрос о необходимости формирования педагогическими средствами профессионального самоопределения учащихся в соответствии с их возрастными особенностями, способностями, намерениями, требованиями, предъявляемыми сферой будущей профессиональной деятельности и рынком труда.
Методологические и теоретические основы профессиональной ориентации рассматриваются в исследованиях А.Н. Вояковского, Н.Н. Захарова, А.Д. Сазонова, В.Д. Симоненко, СТ. Шацкого, А.И. Щербакова, С.Н. Чистяковой, и др.
Социально-экономическим и правовым проблемам профориентации посвящены работы Л.П. Буевой, В.И. Журавлева, Н.У. Зинченко, В.А. Кузьмина, И.Н. Назимова, В.Н. Шубкина, В.В. Дцова, и др.
А.Е. Голомштоком были заложены основы воспитательной концепции профориентации. В контексте этой концепции представители психологической и педагогической наук исследовали различные аспекты подготовки школьников к профессиональному самоопределению (С.С. Грипшун, А.Я. Журкина, М.В. Кларин, Е. А. Климов, Е.М. Павлютенков).
Целесообразность профориентации школьников и формирование долговременных личных профессиональных планов на основе развития профессиональных интересов, предпочтений и намерений изучают И.В. Загорец,
Л.Ю. Ковалева, Э.Г. Костяшкин, Н.Ф. Остапенко, М.П. Пальянов, А.П. Сей-тишев, М.Н. Скаткин.
Теоретико-методологические основы профконсультирования рассмотрены в работах Е.А. Климова, О.М. Машковской, Н.С. Пряжникова. Роль саморегуляции в формировании активности личности показал в своих трудах А.К. Осинский. С.Н. Никифоров раскрыл значение профессиоведения как информационной базы выбора профессии.
Влияние возрастных особенностей школьников на их социальное и профессиональное самоопределение освещены в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.С. Белкина, Л.И. Божович, И.С. Кона, A.M. Кухарчука, П.А. Шавира и др.
Теоретико-методологические и методологические основы формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования определены в работах Ю.А. Захарова, Н.Э. Касаткиной, Б.П. Невзорова, Т.М. Чурековой.
Б.А. Федоришин обосновал системный подход к профессиональной информации для школьников. Вопросами формирования профессиональной пригодности занимался А.И. Ростунов. Чистякова С.Н. исследовала подготовку школьников к выбору профессии как целостный процесс и обосновала концепцию системного подхода к управлению профориентацией.
О взаимосвязи жизненного и профессионального самоопределения писали в своих трудах Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн и др., в плане проблемы формирования человека как субъекта профессиональной деятельности - Е.А. Климов, А.Я. Наин, Н.С. Пряжников, В.В. Чебышева.
На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы и изучения опыта работы общеобразовательных школ, нами была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая обусловлена противоречиями между:
выбором профессии старшеклассниками и потребностью в профессиях рынка труда;
возрастающей потребностью общества в совершенствовании процесса формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению и недостаточной теоретической и практической разработанностью педагогических основ, обеспечивающих эффективность данного процесса.
Данные противоречия определяют актуальность исследуемой проблемы: какие педагогические условия могут способствовать эффективному формированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению. Учитывая состояние теории и практики в решении вопроса профессионального самоопределения школьников, определена тема исследования: «Педагогические условия формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Объект исследования: процесс профессионального самоопределения учащихся в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования: формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
В основу исследования положена гипотеза, о том, что процесс формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению будет осуществляться успешно, если выделен и реализован комплекс педагогических условий:
? комплексная диагностика интересов, склонностей и способностей старшеклассников;
? формирование знаний старшеклассников о мире и содержании профессионального труда, ситуации на рынке труда во время самоопределения;
? профильное обучение в контексте среднего образования.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, нами были определены следующие задачи:
1. Определить степень разработанности обозначенной нами проблемы в педагогической теории и практике.
2. Раскрыть содержание понятий «профессиональное самоопределение», «готовность к профессиональному самоопределению».
3. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
4. Разработать модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составляют: положения диалектико-материалистической теории познания; философские положения о социальной природе психической деятельности человека; ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положение о деятельности как способе реализации личности в труде; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года; Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования.
В основе нашего исследования лежат личностно-ориентированный, дея-тельностный и системный подходы.
В построении собственного исследования мы опирались на труды Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Э.Ф. Зеера, Е.К. Климова, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, А. Маслоу, Л.И. Новикова, Н.С. Пряжникова, С.Л. Рубинштейна, А.Д. Сазонова, Б.М. Теплова, В.В. Чебыше-вой, С.Н. Чистяковой и др.
Организация, база и этапы исследования.
Экспериментальная работа проводилась с учащимися 10-11 классов школ № 1, 28, 62 г. Магнитогорска, средней школы №1 с. Аскарово и Крас-нобашкирской средней школы Абзелиловского района Башкортостана.
В соответствии с целями и поставленными задачами, экспериментальная работа проводилась в три этапа и осуществлялась с 1998 по 2005год.
На первом, теоретико-диагностическом этапе (1998-2002гг.) проводился анализ обозначенной нами проблемы в теории и практике отечественной и зарубежной образовательных школ; изучались психолого-педагогическая, социологическая и философская литература. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, выявить противоречия, обосновать комплекс педагогических условий, сформулировать рабочую гипотезу и конкретизировать цель и задачи работы. Проводился отбор материала, необходимого для постановки эксперимента, проведен констатирующий эксперимент. Основными методами данного этапа были: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.
На втором, теоретико-экспериментальном этапе (2002-2004 гг.) проводилась экспериментальная работа по проверке комплекса педагогических условий эффективного формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, корректировались критерии и показатели оценки эффективности экспериментальной работы. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент); методы математической и компьютерной обработки результатов.
На третьем, обобщающем этапе (2004-2005 гг.) происходило уточнение теоретико-экспериментальных выводов, обобщение, систематизация и описание полученных результатов, оформление диссертационного исследования. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.
Научная новизна настоящего исследования состоит в следующем:
1. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
2. Разработана модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении и определении следующих понятий: «профессиональное самоопределение», «готовность к профессиональному самоопределению»; в уточнении содержания критериев определения уровня готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы, разработанная в нем практико-ориентированная модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению может использоваться при формировании профессиональных компетенций студентов технологического факультета, в практической работе учителей технологии общеобразовательных школ, а также в системе повышения их квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению:
? комплексная диагностика интересов, склонностей и способностей старшеклассников;
? формирование знаний старшеклассников о мире и содержании профессионального труда, ситуации на рынке труда во время самоопределения;
? профильное обучение в контексте среднего образования.
2. Модель формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: анализом современных достижений психолого-педагогической нау ки; применением комплекса методов исследования, соответствующего его гипотезе, целям и задачам; опорой на основные положения личностно-ориентированного, деятельностного и системного подходов; результатами педагогического эксперимента; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в работе Всероссийской научно-практической конференции «Технологическое образование в XXI веке» (Магнитогорск, МаГУ, 1999г.); выступлений на ежегодных внутривузовских конференциях преподавателей МаГУ (1999-2005гг.), посвященных проблемам науки и образования, на заседаниях научно-методического Совета технологического факультета МаГУ; на методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ, отчетов на заседаниях кафедры «Теория и методика профессионального образования» технологического факультета МаГУ; на педагогических советах школ №1, 28, 62 Магнитогорска, школы №1 с. Аскарово и Краснобашкир-ской средней школы Абзелиловского района Башкортостана. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 16 публикациях автора и применялись в деятельности общеобразовательных школ и на курсах повышения квалификации учителей.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. В работе представлено 3 рисунка, 28 таблиц и 10 гистограмм.
.
Анализ состояния рынка труда и мира профессий на современном этапе развития общества
Проблеме профессионального самоопределения старшеклассников в последнее время посвящено множество публикаций. Выбор профессии является одной из основных задач личности на пороге взросления. Однако профессиональный выбор нельзя рассматривать только лишь как акт принятия решения. Выбор - это, прежде всего, психологическая готовность осознанно проявить свободу воли в определении своих целей и средств их достижения. Человек, как самоопределяющийся и самореализующийся индивид, обладает полной свободой выбора, но, как член конкретного сообщества, включенного в социум, он ограничен в своем выборе потребностями и интересами других людей и популяции в целом.
В своем профессиональном самоопределении большинство старшеклассников ориентируется на интерес к профессии, на ее общественный престиж, на необходимость реализовать собственные способности, то есть, добиться самоактуализации. Человек выбирает ту профессию, которая может максимально способствовать его личностному росту. Однако существуют внешние факторы, влияющие на профессиональный выбор. И в первую очередь - это состояние рынка труда во время профессионального самоопределения. Можно получить прекрасное образование, соответствующее индивидуальным профессиональным интересам и склонностям, и пополнить ряды безработных, так как в данный момент наблюдается избыточное насыщение рынка труда специалистами соответствующего профиля.
Российское общество столкнулось с ситуацией рассогласования таких важных компонентов, как рынок образовательных услуг, с одной стороны, и рынок труда - с другой. Падение производства и резкое изменение структуры спроса на многие профессии, хроническое недофинансирование образования из бюджета и, вместе с тем, расширение возможностей его экономической деятельности привели к раскоординации подсистем образования и рынка труда и несоответствию запросов последнего предложениям учреждений профессионального образования.
С нашей точки зрения, рынок образовательных услуг связан с рынком труда опосредованно через систему образовательных потребностей, которые выступают в качестве фактора не только потенциального спроса на рынке образования, но и потенциального предложения на рынке труда. Решение проблемы взаимосвязанного прогнозирования рынка образовательных услуг и рынка труда невозможно без включения в исследовательский процесс третьего элемента этой системы - непосредственного потребителя образовательных услуг и участника рыночных отношений в трудовой сфере.
Анализируя сегодняшнее состояние рынка труда, мы будем использовать, прежде всего, результаты исследований Российского государственного профессионально-педагогического университета и кафедры социологии Гуманитарного университета Екатеринбурга, которые были посвящены изучению взаимосвязи рынка образовательных услуг и рынка труда в Уральском федеральном округе (51).
Анализ обстановки, сложившейся на рынке труда в Уральском федеральном округе за последние пять лет, выявил ряд тенденций, характеризующих динамику спроса на профессии.
Во-первых, наблюдается увеличение числа вакансий по всем группам профессий (предполагающих различный уровень профессионального образования), что является показателем экономической стабилизации и некоторого экономического подъема.
Во-вторых, проявляются стабильный спрос на рабочие профессии и позитивная динамика спроса на профессии, не требующие профессионального образования и подготовки. Эта тенденция находится в явном противоречии с профессионально-образовательными намерениями выпускников школ, которые в массе своей ориентируются на получение профессий, предполагающих средний и высший уровень профессионального образования.
При проведении исследования были выделены две группы молодежи -работающая и учащаяся молодежь (от 15 до 30 лет). Среди учащейся молодежи - старшеклассники (выпускники 9-х, 11-х классов), учащиеся профессиональных училищ, студенты вузов. Было опрошено 479 старшеклассников, 478 учащихся профессиональных училищ, 465 студентов, 487 молодых работников - всего 1 900 человек (51).
Изучение образовательных планов старшеклассников региона показало, что 67,8% из них собираются поступить в вуз, 18,2% - в техникум или колледж, 3,8% - в профессиональные училища, 7,1% на различные курсы профессиональной подготовки, 3,1% - имеют другие намерения.
Образовательные планы молодежи, оканчивающей школу в поселениях с разным уровнем урбанизации, разнятся. Ориентация на высшее образование более выражена у будущих выпускников областных школ (82,5%), значительно менее - у городских старшеклассников (58,2%) и села (67,9%). Эти группы учащихся, в свою очередь, в большей степени настроены на поступление в колледжи (техникумы) и профессиональные училища.
Данное обстоятельство, на наш взгляд, объясняется комплексом причин, связанных с территориальным размещением образовательных учреждений. В условиях, когда материальные возможности большинства семей не позволяют послать ребенка в областной центр для обучения в вузе, трансформируются образовательные намерения молодежи, которая начинает ориентироваться на местные учреждения среднего и начального профессионального образования.
Другим фактором, снижающим отток старшеклассников в вузы из областных городов и сельской местности, является уровень подготовки выпускников. В провинциальных школах он, как правило, ниже, поэтому на вступительных экзаменах они зачастую менее конкурентоспособны, чем их сверстники из городских школ.
Тем не менее, вне зависимости от места проживания выпускников, их ориентации на получение высшего и среднего профессионального образования приходят в противоречие с потребностями рынка труда. Как показывают результаты исследования, в немалой степени его обострению способствует ситуация в образовательной сфере и тенденции развития рынка образовательных услуг (51).
Что касается начального профессионального образования, то за последние пять лет при сокращении количества учреждений данного профиля (эта тенденция характерна для Российской Федерации в целом) численность учащихся в них существенно не изменилась. Глубокий кризис в начальном профессиональном образовании удалось частично преодолеть благодаря значительному расширению количества специальностей в нем, соответствующих как потребностям населения, так и инфраструктуре экономики региона.
Теоретические основы профессионального самоопределения старшеклассников
В условиях современного общества, новых социально-экономических отношений, создания рынка труда, возрастают требования к кадрам. От них требуется высокий профессионализм, компетентность, качество вьшолнения трудовых обязанностей, конкурентоспособность, профессиональная мобильность, творческий подход к трудовой деятельности.
Это обуславливает необходимость существенного повышения качества подготовки специалистов, ускорение темпов их профессионального становления. Социологические исследования показывают, что современные старшеклассники слабо подготовлены к профессиональному самоопределению. Около 50% выпускников школ не имеют осознанных профессиональных намерений и не готовы к выбору будущей профессии (130). Поэтому подготовка старшеклассников к профессиональному самоопределению является важной педагогической задачей. Российская академия образования одной из задач своей научно-исследовательской деятельности определила разработку проблем профессионального самоопределения молодежи в современных социально-экономических условиях (42).
Дня более полного раскрытия понятия «профессиональное самоопределение» обратимся к исследованию в философской и психолого-педагогической литературе понятия «самоопределение».
В философии «самоопределение» определяется как понятие этики и рассматривается как «деятельное отношение к ситуации, бескорыстным и даже связанным с риском, поскольку оно направлено на защиту эстетических ценностей от того, что им угрожает» (162).
Французский философ Ж.П. Сартр понимает самоопределение следующим образом: «Человек, совершающий самоопределение и благодаря этому выясняющий для себя, что он не только тот, быть которым избрал для себя, но и законодатель, одновременно с самим собой избирающий все человечество, - этот человек едва ли должен избегать чувства своей полной и глубокой ответственности» (162).
Методологические основы психологического подхода к проблеме само определения были заложены С.Л. Рубинштейном. Проблема самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. В этом контексте самоопределение выступает как самоде-терминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа «внутренних условий», через которые преломляются внешние воздействия (140).
Попытка построения общего подхода к самоопределению личности в обществе была предпринята В.Ф. Сафиным и Г.П. Никовым (145). Они исходят из характеристики «самоопределившейся личности», которая для них является синонимом «социально созревшей» личности. Ее основная характеристика усматривается в соблюдении норм, принятых в обществе, и в ориентированности на определенные групповые, коллективные и общественные ценности. Наиболее существенными характеристиками самоопределившейся личности выступают осознанность своих субъективных качеств и общественных требований и нахождение некоторого баланса между ними. Подробно рассматривая различные формы самоопределения (жизненные, социальные, профессиональные), авторы пришли к выводу: самоопределившаяся личность — это субъект, осознавший, что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), и что он может (свои возможности, способности), и что он есть (свои личностные и физические качества), что от него хочет и ждет коллектив, общество (144).
В возрастном аспекте проблема самоопределения наиболее глубоко и полно была рассмотрена Л.И. Божович. Самоопределение она рассматривает как «выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни», «поиск цели и смысла своего существования», «потребность найти свое место в общем потоке жизни» (19). В своей более поздней работе Л.И. Божович характеризует самоопределение как личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего (20).
Л.И. Божович выделяет «двуплановость» личностного самоопределения, которая заключается в том, что оно осуществляется одновременно, с одной стороны, как конкретное определение будущей профессии и планирование жизни, а с другой - как неконкретные поиски смысла своего существования. Потребность в поисковой активности, в самоопределении, в выстраивании жизненных перспектив является важной социальной потребностью юношеского возраста.
А. Маслоу предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию как стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для него деле. В его концепции близкими к понятию «самоопределение» являются такие понятия, как «самоактуализация», «самореализация», «самоосуществление» (99, 52).
П.Г. Щедровицкий рассматривает самоопределение как способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность (179).
К.А. Маркова рассматривает самоопределение личности как сложный, многоступенчатый процесс развития человека, его структурными элементами являются разные виды самоопределения - личностное, профессиональное и др. Эти виды самоопределений постоянно взаимодействуют. В одних случаях они предшествуют одно другому, например, личностное самоопределение может предшествовать и способствовать профессиональному, чаще всего они происходят одновременно, меняясь местами, как причина и следствие (96).
К.А. Маркова определяет признаки, характерные для любого вида самоопределения : ? установление человеком своих собственных особенностей, черт, качеств, возможностей, способностей; ? выбор человеком критериев, норм оценивания себя, «планки» для себя, точки отсчета координат на основе системы идеалов, ценностей: что надо для социума, чего от меня ждут, что из этих требований социума я принимаю для себя;
? определение своих наличных качеств, соответствующих требуемым нормам, принятия или непринятия себя: соответствую ли я на сегодняшний день этим нормам, что я могу сделать сегодня, какова сегодня моя личность и др.;
? предвосхищение своих завтрашних потенциальных качеств, соответствующих требуемым нормам, принятия или непринятия себя как соответствующего нормам в ситуации завтрашнего дня: что я могу сделать завтра, каким я могу стать завтра как личность, как профессионал;
? построение своих целей, задач, планов для развития у себя необходимых качеств, для принятия себя: чего я хочу и как я намерен действовать;
? пересмотр человеком применяемых им критериев и оценок, ибо изменяются ценности, менталитеты в самом обществе, и сам человек выбирает разные критерии и оценки на различных этапах своего развития;
? пересамоопределение - человек заново принимает или не принимает себя, после чего цикл может возобновляться. Косвенным свидетельством продолжающегося процесса самоопределения (и пересамоопределения, смены ценностей) человека являются внешние изменения, которые человек осуществляет в своей жизни - меняет профессию, круг знакомых, образ жизни и др. (96).
Методика реализации комплекса педагогических условий формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению
Формирующий этап эксперимента осуществлялся нами в естественных условиях образовательного процесса школ № 1, 28, 62 г. Магнитогорска, Ас-каровской средней школы №1 и Краснобашкирской средней школы Абзели-ловского района Башкортостана. Группы старшеклассников, включенные в эксперимент, имели практически одинаковые начальные параметры (таблицы и гистограммы в 2.1), но отличались ориентацией на различные педагогические условия.
В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) мы проверяли одно условие, связанное с проведением комплексной диагностики, направленной на выявление интересов, склонностей и способностей старшеклассников. Во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) мы проверяли влияние второго педагогического условия - развитие знаний старшеклассников о мире и содержании профессиональной деятельности, ситуации на рынке труда во время самоопределения.
В третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) проверялось влияние профильного обучения на формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, в четвертой экспериментальной группе (ЭГ-4) проверялось влияние всех трех педагогических условий в комплексе. В контрольной группе (КГ) занятия проводились в рамках традиционного обучения и не были ориентированы ни на одно из выделенных условий.
Экспериментальная работа осуществлялась в процессе изучения старшеклассниками образовательной области «Технология» (специализация «Обслуживающий труд») и в процессе профильного обучения (специальность «Портной по пошиву легкого женского платья»).
Следует отметить, что в работе мы опирались на следующие принципы:
1. Принцип мотивационной готовности, предполагающий ориентацию педагога на уже имеющуюся у старшеклассников мотивацию, на основе которой он формирует новую систему мотивов и интересов, направленных на получение и интериоризацию новой информации.
2. Принцип целостности учебного материала с точки зрения единства когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Таким образом достигается органическая взаимосвязь предлагаемой старшеклассникам информации с эмоциями и чувствами, вызванными этой информацией, а также обусловленным ею поведением. Эта взаимосвязь предполагает возможность уравновешивания в ходе занятия всех трех компонентов учебного материала.
3. Принцип учета возрастных особенностей в обучении реализуется в том, что принимаются во внимание основные характеристики юношеского возраста: переживания, связанные с чувством наступающей взрослости; активизация процессов личностного и профессионального самоопределения; активное формирование самосознания и рефлексии; выраженная реакция эмансипации и самоактуализации и др.
4. Изложение материала в соответствии с методами познания - анализом и синтезом - выражается в структуре занятий и в структуре всего эксперимента. На занятии основное значение придается анализу ситуации «здесь и теперь», что предполагает взаимодействие группы только в контексте настоящего времени. Обобщение - естественная часть рефлексии, следующей за выполнением упражнений. Использование «пролонгированных» тем позволяет сохранить и развить интерес к предмету, давая возможность проявиться эффекту незавершенного действия, поддерживающему познавательную активность старшеклассников.
Реализация первого педагогического условия предполагает выделение технологических этапов: ориентировочного, установочного, проектировочного и коррекционно-закрепляющего. Охарактеризуем каждый из них.
Главным содержанием ориентировочного этапа становится установление эмоционально-психологического контакта со старшеклассниками, совместное со старшеклассниками определение правил и норм взаимодействия в процессе работы. Основной целью этапа является снятие недоверия, пробуждение интереса к самому процессу общения в данной группе, привлечение внимания к занятиям.
Установочный этап служит для определения круга проблем, разрешение которых возможно для каждого заинтересованного участника групповой работы. В ходе данного этапа рассматриваются основные понятия и проблемы, сопровождающие процессы профессионального самоопределения человека. Эта информация служит для подкрепления мотивации на посещение занятий, пробуждения интереса к процессу личностного саморазвития, осознания его необходимости. Категориальный аппарат по проблеме профессионального самоопределения включает такие понятия как: «самосознание», «самооценка», «самоопределение», «индивидуальные качества личности» и др.
Проектировочный этап включает в себя два взаимосвязанных процесса: во-первых, формирование устойчивых представлений старшеклассника о самом себе, о своих интересах, склонностях и способностях, способах профессионального самоопределения, а, во-вторых, сознательная выработка старшеклассником, исходя из всей полученной на занятиях информации и привлечения собственного рефлексивного жизненного опыта, стратегии профессионального выбора.
Коррекционно-закрепляющий этап предполагает анализ динамики развития интересов, склонностей и способностей старшеклассников, их соответствия избираемому виду деятельности, осознания важности профессионального самоопределения, уровень сформированности у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению.
Для диагностики интересов и склонностей старшеклассников мы использовали методики: «ДДО» (дифференциально-диагностический опросник, разработанный под руководством Е.А. Климова сотрудниками ВНИИ профтехобразования) и «Карту интересов», которая представляет собой модифицированный вариант методики, разработанной А.Е. Голомштоком. Эти методики дают возможность рассмотреть содержание интересов, сориентироваться в их диапазоне, выделить комплекс интересов, который может оказаться значимым при решении вопроса о выборе профессии.
Для диагностики способностей старшеклассников в своем исследовании мы использовали различные тестовые методики: «Ориентировочная анкета», «Корректурная проба», методику «Проба Лачинса», «Сложные ассоциации» и др., позволяющие выявить у старшеклассников общие способности и индивидуальные характерологические свойства личности. Далее, используя результаты психодиагностики и при помощи методик ОПТ («Опросник профессиональной готовности» и Опросника Дж. Голланда, мы определяли, сравнивая с самооценкой учащихся, какой тип деятельности (Ч-Ч, Ч-Т, Ч-П и т. д.) предпочтителен.
Для реализации первого педагогического условия мы использовали метод развивающей психологической диагностики, который предполагает использование комплекса психологических методик, обеспечивающих возможность, во-первых, получения каждым старшеклассником информации о своих индивидуальных психологических качествах и степени их соответствия выбираемой профессии (диагностические методические процедуры); во-вторых, развития этих психологических качеств (развивающие методические процедуры) (103).
Программа развивающей психологической диагностики охватывает шесть психологических сфер, характеризующих индивидуальные психологические ресурсы личности, и ориентирована на их комплексную диагностику:
1. Психологическая сфера (психические и поведенческие проявления свойств нервной системы).
2. Мотивационная сфера (присущие личности склонности, интересы, связанные с выбором профессии).
3. Характерологическая сфера (черты характера, проявляющиеся в системе ведущих отношений личности к деятельности, другим людям, самому себе, предметному миру).
4. Эмоционально-волевая сфера (типичные для личности эмоциональные состояния, а также возможности волевой регуляции деятельности).
5. Интеллектуальная сфера (сформированность интеллектуальных способностей с учетом показателей интеллектуальной продуктивности и показателей своеобразия интеллектуальной деятельности).
6. Социально-психологическая сфера (коммуникативные качества личности, проявляющиеся в условиях взаимодействия с людьми).
Оценка и анализ результатов экспериментальной работы
Формирующий этап эксперимента осуществлялся нами в естественных условиях образовательного процесса школ № 28, 1, 62 г. Магнитогорска, средней школы №1 с. Аскарово и Краснобашкирской средней школы Абзе-лиловского района Башкортостана. Группы старшеклассников, включенные в эксперимент, имели практически одинаковые начальные параметры (таблицы и гистограммы в 2. 1), но отличались ориентацией на различные педагогические условия.
В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) мы проверяли одно условие, связанное с проведением комплексной диагностики, направленной на выявление интересов, склонностей и способностей старшеклассников. Во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) мы проверяли влияние второго педагогического условия - формирование знаний старшеклассников о мире и содержании профессиональной деятельности, ситуации на рынке труда во время самоопределения.
В третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) проверялось влияние профильного обучения на профессиональное самоопределение старшеклассников, в четвертой экспериментальной группе (ЭГ-4) проверялось влияние всех трех педагогических условий в комплексе. В контрольной группе (КГ) занятия проводились в рамках традиционного обучения и не были ориентированы ни на одно из выделенных условий.
Цель формирующего этапа эксперимента заключалась в проверке эффективности воздействия комплекса педагогических условий на уровень готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
В ходе формирующего этапа эксперимента нами отслеживалась динамика статистических данных, отражающих продвижение старшеклассников по определенным нами критериям (2.1). Эта динамика позволила обнаружить результаты воздействия комплекса педагогических условий, заложенных в разработанной нами системе, на эффективность формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
На формирующем этапе эксперимента нами было проведено три промежуточных среза для определения уровней сформированности знаний, умений и профессионально-важных качеств личности старшеклассников.
Приведем данные итогового среза, характеризующие уровень сформированности знаний об избираемом виде трудовой деятельности, ее требованиях к специалисту и ситуации на рынке труда во время самоопределения.
Данные таблицы 3.9 свидетельствуют о том, что абсолютный прирост уровня сформированности критериев готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению наблюдается во всех экспериментальных и контрольной группах. В контрольной группе (КГ) G по подготовительному уровню составляет +12,91% и по начальному -12,51%, количество старшеклассников, находящихся на определяющем уровне, не изменилось. В экспериментальных группах ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4 G по определяющему уровню составил +15,63%, +18,76%), +18,18%, и 25,81% соответственно; G по подготовительному уровню - +21,88%, +21,87%, +21,21%, +19,36%; G по начальному уровню -37,5%, -40,62%, -39,4%), -45,16%. Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что изменение уровня сформированности готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению происходит в основном за счет уменьшения количества старшеклассников, находящихся на начальном уровне, и увеличения числа учащихся старших классов, находящихся на среднем уровне.
Сопоставляя полученные данные, мы отмечаем, что наиболее существенные изменения уровня сформированности готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению наблюдается в четвертой экспериментальной группе, где мы проверяли эффективность выделенных нами педагогических условий в комплексе. В остальных экспериментальных группах, где мы проверяли эффективность одного из обозначенных условий, позитивные изменения тоже произошли, но они ниже, чем в четвертой экспериментальной группе. В четвертой экспериментальной группе на 25,81% увеличилось количество старшеклассников, находящихся на определяющем уровне, на 19,36% - количество старшеклассников, находящихся на подготовительном уровне, при одновременном уменьшении на 45,16% количества старшеклассников, находящихся на начальном уровне сформированности готовности к профессиональному самоопределению. Коэффициент эффективности при реализации комплекса педагогических условий в ЭГ-4 (1,37) оказывается значительно выше коэффициента эффективности при реализации одного из педагогических условий. По расчетным данным в четвертой экспериментальной группе X (наб.) )Х (крит.)- В данной группе X (наб.) = 9,71 (при X (крит.)= 5,99, при доверительной вероятностна =0,05). Эти цифры являются основанием для подтверждения статистической гипотезы о значимых направленных изменениях, произошедших у старшеклассников в процессе эксперимента. Нулевая гипотеза отклоняется и принимается альтернативная гипотеза, на основании чего мы можем считать, что положительные изменения в уровне сформированности готовности к профессиональному самоопределению у старшеклассников экспериментальных групп являются следствием специально организованной нами деятельности и большем влиянии комплекса педагогических условий сравнительно с отдельными педагогическими условиями.
