Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания личностно- профессионального самоопределения старшеклассников в условиях межшкольного учебного комбината 15
1.1. Сущность личностно-профессионального самоопределения старшеклассников 15
1.2. Критериально-оценочный аппарат изучения готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению 27
1.3. Потенциал образовательного пространства межшкольного учебного комбината по формированию готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению 48
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению в условиях межшкольного учебного комбината 67
2.1. Предпрофильная подготовка как условие формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению 67
2.2. Практика формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения 101
2.3. Практическая и исследовательская деятельность старшеклассников как составляющие формирования их готовности к личностно- профессиональному самоопределению 123
Заключение 143
Библиографический список 148
Приложения 169
- Сущность личностно-профессионального самоопределения старшеклассников
- Критериально-оценочный аппарат изучения готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению
- Предпрофильная подготовка как условие формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению
- Практика формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена современным уровнем развития общества, предъявляющим новые требования к подготовке выпускников школ к жизни и будущей трудовой деятельности; потребностями общества и государства в самоопределении личности, что нашло отражение в официальных документах («Концепция модернизации Российского образования», «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования»). В настоящее время изменяющаяся структура экономики России влечет за собой и изменение состава профессий. Многие из них отмирают, возникают новые, расширяются функции существующих. Все большее место занимает в обществе сфера услуг, обеспечивающая воспитание и обучение, медицинское, информационное, бытовое, торговое обслуживание; индивидуализируется стиль жизни и труда; усиливается взаимосвязь между обществом и личностью. В этих условиях перед каждым школьником остро стоит проблема выбора профессии; выбор, который базируется как на особенностях личностного развития, так и на потребностях современного рынка труда. В связи с этим особую актуальность приобретает работа по формированию готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению, которое возможно в рамках реализации концепции профильного обучения в условиях межшкольного учебного комбината (МУК).
Научно-теоретические и прикладные исследования последних десятилетий свидетельствуют о возрастающей остроте проблемы личностно- профессионального самоопределения учащихся старших классов в период принятия решения о выборе дальнейшего жизненного пути. Вопросы личностного и профессионального самоопределения освещены в научных трудах как отечественных, так и зарубежных ученых (Е. И. Головаха, О. Б. Даутова, 'Е. А. Климов, И. С. Кон, А. М. Кухарчук, JI. М. Митина, А. В. Мудрик, Н. С. Пряжников, Д. И. Фельдштейн, G. М. Breakwell, Е. Goffman, A. Maslow, D. Е. Super, A. S. Waterman).
Личностно-профессиональное самоопределение нельзя считать полноценным и результативным, если учащийся, оканчивающий среднюю школу, не получит наряду с прочными трудовыми умениями и навыками, научно обоснованных рекомендаций по выбору профессии, соответствующей его способностям, склонностям и потребностям рынка труда. Та- кая задача решается в течение всего периода обучения в средней школе, но завершается она в старших классах. В этом отношении трудно переоценить значение деятельности межшкольного учебного комбината по созданию условий для личностно-профессионального самоопределения старшеклассников в соответствии с государственными образовательными стандартами основного общего и среднего (полного) общего образования. Тем более, что из преподавания школьных предметов не формируются представления учащихся о профессиональной деятельности учителей, инженеров и квалифицированных рабочих, продавцов и медицинских работников. Поэтому важным является обучение в условиях максимально приближенных к профессиональной деятельности в межшкольных учебных комбинатах.
К проблеме содержания деятельности в межшкольном учебном комбинате обращались отечественные ученые А. Ф. Ктиторов, А. А. Михайлов, В. А. Моляко, Е. В. Петухова, В. А. Поляков, Н. П. Семыкин, А. Я. Сова, П. Я. Ярмоленко и др. В указанных работах исследованы вопросы трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации в межшкольном учебном комбинате.
Анализ научных исследований и практики показывает, что проблема личностно-профессионального самоопределения старшеклассников в условиях такого образовательного учреждения как межшкольный учебный комбинат с учетом специфики современного общества является недостаточно изученной и разработанной. В сложившихся условиях особую значимость приобретает педагогическое осмысление проблемы формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению в межшкольном учебном комбинате, разработка его теоретико- методических основ, что позволит обозначить пути разрешения следующих противоречий: между взаимосвязью эффективного профессионального самоопределения и высокого уровня личностного развития и отсутствием целостного восприятия феномена личностно-профессионального самоопределения в теории и практике педагогики; между необходимостью формирования у старшеклассников готовности к личностно-профессиональному самоопределению и существующими подходами к выделению структуры готовности к личностно- профессиональному самоопределению; между имеющимся потенциалом образовательного пространства межшкольного учебного комбината и ограниченным его использованием в формировании готовности старшеклассников к личностно- профессиональному самоопределению; между требованиями образовательной практики к научно- методическому обеспечению формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению в межшкольном учебном комбинате и недостаточной его разработанностью.
Необходимость разрешения данных противоречий обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению в условиях межшкольного учебного комбината».
В соответствии с изложенным, проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы научно-методические основания формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению в условиях межшкольного учебного комбината?
Цель исследования: методологически обосновать, разработать и апробировать научно-методические основания формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению в условиях межшкольного учебного комбината.
Объект исследования: процесс личностно-профессионального самоопределения старшеклассников в условиях межшкольного учебного комбината.
Предмет исследования: научно-методические основания процесса формирования готовности старшеклассников к личностно- профессиональному самоопределению в условиях межшкольного учебного комбината.
Гипотеза исследования: процесс формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению будет более эффективным, если: личностно-профессиональное самоопределение представляет, с одной стороны, процесс формирования учащимся собственной позиции, обусловливающей осознанный выбор профессии на основе учета особенностей личностного развития и требований, предъявляемых ее спецификой; с другой стороны, - определенный уровень сформированности знаний, умений, мотивов, ценностей, самооценки, характеризующих готовность личности к профессиональному выбору. определена структура готовности старшеклассников к личностно- профессиональному самоопределению, включающая когнитивный, моти- вационно-ценностный, рефлексивно-оценочный и организационно- практический компоненты, а также соответствующие им критерии и показатели; использован потенциал образовательного пространства межшкольного учебного комбината по формированию готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению; разработано и реализовано в процессе обучения и воспитания научно-методическое обеспечение процесса формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения, включающего учебно-методический комплекс профориентационного курса, пакеты программ элективных курсов, программ профессиональных проб, учебный план профильного обучения.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения ряда взаимосвязанных задач исследования:
Выявить сущность понятия «личностно-профессиональное самоопределение» старшеклассников.
Определить компоненты, критерии и показатели готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению.
Выявить потенциал образовательного пространства межшкольного учебного комбината по формированию готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению.
Разработать научно-методическое обеспечение формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению в процессе предпрофильной подготовки и профильного обучения, реализуемого в межшкольном учебном комбинате.
Теоретико-методологической основой исследования являются: подходы философов к определению сущности самоопределения (Н. А. Бердяев, А. Маслоу, В. Франкл); теория профессионального развития (Е. Гинцберг, Д. Сьюпер, Ф. Парсонс); концепция педагогики самоопределения (Е. А. Кострюкова, В. Г. Ланкин, Т. А. Носова, А. А. Попов); теория социализации личности (Э. Д. Днепров, И. С. Кон, А. В. Мудрик); теоретические положения об особенностях развития самоопределения личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. В. Петровский); воспитательная концепция профессионального выбора (А. Ф. Ахматов, М. Я. Басов, А. Д. Сазонов, В. Д. Симоненко, Н. П. Семыкин, В. А. Сухомлинский), теория профессиональной ориентации и профессионального самоопределения (А. Г. Каспржак, Н. С. Пряжников, Н. Ф. Родичев, В. Ф. Сахаров, С. Н. Чистякова); концептуальные подходы и принципы построения содержания общего и профессионального образования (С. И. Архангельский, А. П. Беляева, Ю. В. Васильев, Е. О. Галицких, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин); теория и практика профориентационной работы (Д. И. Беркутова, О. А. Махаева, Е. Е. Григорьева, Л. М. Митина, А. В. Мордовская, Г. В. Резапкина, О. Г. Филимонова, А. П. Чернявская); сущность и компоненты готовности к личностному и профессиональному самоопределению (И. В. Гладкая, В. И. Журавлев, Н. К. Мартина, Е. В. Машиньян, П. И. Пидкасистый, С. Н. Чистякова, П. А. Шавир); идеи предпрофильной подготовки и профильного обучения (С. Г. Броневщук,
В. Великанова, Г. Б. Голуб, Ю. А. Дик, А. А. Кузнецов, А. А. Пинский,
А. Хуторский, Н. В. Ширшина); подходы к характеристике образовательного пространства (В. И. Богословский, В. П. Борисенков, В. А. Козырев, О. Е. Лебедев, О. А. Леонова); теория и практика элективной дифференциации (Т. И. Галкина, С. И. Мелехина, Н. В. Немова,
А. Орлов, И. М. Осмоловская, Л. Н. Серебренников, И. С. Якиманская); междисциплинарный анализ вопроса самоопределения учащихся на педагогические профессии (Б. 3. Вульфов, Е. М. Ибрагимова, А. С. Роботова,
Р. Рыгзынов, Н. Е. Седова, В. Б. Успенский).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в работе использовались следующие методы исследования: теоретические методы (анализ философской, психолого- педагогической, социологической литературы; обобщение, систематизация, классификация, сравнение и сопоставление, проектирование); методы эмпирического исследования (наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент); методы математической статистики обработки данных эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем: разработана структура готовности старшеклассников к личностно- профессиональному самоопределению (когнитивный, мотивационно- ценностный, рефлексивно-оценочный, организационно-практический компоненты), способствующая оптимизации процесса формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению; выявлен потенциал образовательного пространства межшкольного учебного комбината по формированию готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению; определено содержание формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению в процессе пред- профильной подготовки и профильного обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: выявлена сущность понятия «личностно-профессиональное самоопределение» старшеклассников; дано теоретическое обоснование формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению как разноуровневого и интегративного процесса; определены характеристики трех основных уровней готовности учащихся к личностно-профессиональному самоопределению в межшкольном учебном комбинате: недостаточная готовность, достаточная готовность, оптимальная готовность к личностно-профессиональному самоопределению; сделана попытка выделения принципов организации профильного обучения в условиях межшкольного учебного комбината: непрерывности, дифференциации и индивидуализации, гибкости, открытости, вариативности, интеграции. разработаны критериально-оценочные процедуры и диагностические материалы, позволяющие определить уровень сформированности готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению.
Практическая значимость исследования состоит в разработке для всех профилей Межшкольного учебного комбината №3 г. Кирова проф- ориентационного учебного курса «Я и профессия». Данный курс был внедрен в рамках 4 профилей: «Токарное дело», «Медицина», «Кулинария», педагогический профиль.
Для учащихся всех профилей была разработана и внедрена образовательная карта г. Кирова как форма организации информирования учащихся и их родителей.
Разработано и реализовано в рамках педагогического профиля содержание обучения, представленное учебным планом «Основы психолого- педагогических знаний», элективными курсами, программами профессиональных проб.
Педагогической практике предложены оптимальные для формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению формы (занятие-путешествие, занятие-аукцион, лекция- визуализация, занятие-персона, бинарное занятие, профессиональный смотр и т. д.) и методы (психолого-педагогическая диагностика, социально-психологический тренинг, аутентичное оценивание, метод синдиката, метод анализа кейсов, метод брейнрайтинга, ролевые и деловые игры, метод проектов, метод профессиональных проб и т. д.) предпрофильной подготовки и профильного обучения.
Разработано и внедрено в практику работы Межшкольного учебного комбината №3 г. Кирова научно-методическое обеспечение процесса формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению, включающего учебно-методический комплекс учебного курса «Я и профессия»; пакеты авторских программ элективных курсов и профессиональных проб; учебный план профильного педагогического класса, содействующий самоопределению старшеклассников на педагогические профессии.
Систематизирован анкетно-тестовый материал для изучения процесса формирования готовности старшеклассников к личностно- профессиональному самоопределению, обеспечивающий комплексную диагностику данного процесса.
Экспериментальная база исследования: МОУ МУК №3 г. Кирова, МОУ СОШ № 22, № 30, № 31, № 57, № 71, № 74 г. Кирова. В исследовании приняли участие 216 учащихся, учителя школ и межшкольного учебного комбината, психологи, социальные педагоги, преподаватели вуза.
Исследование осуществлялось в течение четырех лет и проходило ряд этапов.
На первом этапе (2006-2008 гг.) определилась тема исследования, научная проблема, объект и предмет исследования; был изучен уровень разработанности проблемы на основе анализа философской, психолого- педагогической, социологической литературы. Были поставлены цель и задачи исследования, сформулирована исходная гипотеза, проведен первый этап констатирующего и формирующего эксперимента: разработаны и проверены содержание, формы и методы формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению в условиях предпрофильной подготовки.
На втором этапе (2008-2009 гг.) были уточнены исходные теоретические положения исследования, начат второй этап констатирующего и формирующего эксперимента: осуществлялась разработка и проверка содержания, форм и методов формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) был проведен контрольный эксперимент, осуществлялось оформление результатов, формулировались и проверялись выводы, выполнялось оформление диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; соблюдением требований к проведению педагогического эксперимента; целенаправленным комплексным изучением эмпирических данных; сочетанием и взаимопроверкой разработанных теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; высоким уровнем апробации положений исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования, теоретические и практические результаты докладывались на межвузовской студенческой конференции «Гуманитарные проблемы современного информационного общества» (г. Киров, 2007 г.), на международной научно-теоретической конференции «Ценности современной науки и образования» (г. Киров, 2008 г.), на II Всероссийской научно-практической конференции «Психология саморазвития человека» (г. Киров, 2008 г.), на международной научно- практической конференции «Человек. Общество. Образование» (г. Сибай, 2010 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Учитель XXI века: стратегии профессионального взаимодействия и саморазвития» (г.Ижевск, 2010г.), на X Всероссийской научно-практической конференции «Интеллектуальный потенциал ученых России» (г.Барнаул, 2010г.), на V Международной Интернет-конференции «Новые технологии в образовании» (г. Таганрог, 2010 г.), на IV Всероссийской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» (г. Санкт-Петербург, 2010 г.).
Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», на педагогических совещаниях Межшкольного учебного комбината № 3 г. Кирова. Внедрение научных результатов осуществлялось в виде публикаций статей, выступлений на конференциях, а также в процессе опытно-экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Личностно-профессиональное самоопределение представляет, с одной стороны, процесс формирования учащимся собственной позиции, обусловливающей осознанный выбор профессии на основе учета особенностей личностного развития и требований, предъявляемых ее спецификой; с другой стороны, - определенный уровень сформированности знаний, умений, мотивов, ценностей, самооценки, характеризующих готовность личности к профессиональному выбору.
Структура готовности старшеклассников к личностно- профессиональному самоопределению представлена следующими компонентами: когнитивным, мотивационно-ценностным, рефлексивно- оценочным, организационно-практическим. Критериями оценки данных компонентов являются: готовность к выбору профессии, тип мотивации, сформированность ценностей, самооценка. Результатом оценивания является определение уровня готовности старшеклассников к личностно- профессиональному самоопределению: недостаточная готовность, достаточная готовность, оптимальная готовность.
Потенциал образовательного пространства межшкольного учебного комбината по формированию готовности старшеклассников к личност- но-профессиональному самоопределению составляет: активную преобразовательную деятельность во взаимосвязи с формированием первоначального профессионального опыта средствами профильного обучения; дифференциацию трудовой подготовки, которая выражается в том, что учебный материал профилируется не только по отраслям производства, но и по профессиям, специальностям внутри того или иного производства; многопрофильность с предоставлением возможности выбора трудовой деятельности в зависимости от интересов и склонностей учащихся; сочетание различных форм организации учебного процесса (игры, экскурсии, конкурсы мастерства, клубные формы и т. д.) и видов деятельности (производственно-предпринимательская, поисково- исследовательская и т. д.); использование комплекса средств диагностики и развития интересов, склонностей, способностей учащихся к разнообразным видам профессионального труда для формирования общих и специальных профессионально важных качеств; деятельность педагога-фасилитатора, направленная на эмпатию, обеспечение успеха школьников в профессиональном выборе.
4. Процесс формирования готовности старшеклассников к личност- но-профессиональному самоопределению в условиях межшкольного учебного комбината должен сопровождаться научно-методическим обеспечением, включающим учебно-методический комплекс профориентационного учебного курса, пакеты программ элективных курсов в условиях предпро- фильной подготовки и учебный план, пакеты программ профессиональных проб в профильном обучении.
Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Сущность личностно-профессионального самоопределения старшеклассников
Актуальность проблемы самоопределения личности обусловлена социально-экономическими, социально-политическими и психологическими факторами общественного развития, которые резко обострили вопросы адаптации личности к новым условиям и четко обозначили проблему реализации потенциала личности в современном мире.
Согласно закону Российской Федерации «Об образовании» содержание образования «...должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [1, с. 16]. Поэтому интерес исследователей к проблеме самоопределения в последнее время возрос.
Самоопределение — понятие, используемое в социологической, психологической и педагогической литературе в самых различных значениях: наиболее часто говорят о его видах - личностном, профессиональном, нравственном, социальном, ценностном.
Социологический подход к понятию «самоопределение» связан с тем, что его трактуют как процесс включения молодежи во все сферы жизни общества. Таким образом, данный подход напрямую связан с социализацией личности [9, с. 7].
В Педагогическом энциклопедическом словаре самоопределение оп- ределяется как центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений. Появление потребности в самоопределении свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре информационных, идеологических, профессиональных, эмоциональных и прочих связей с другими людьми [121, с. 43].
С точки зрения психологии самоопределение является сознательным актом выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях [9, с. 8]. При этом указывается лишь на две формы самоопределения - коллективистская и профессиональная.
Психологи и педагоги видят в самоопределении не только инструмент социализации, но и индивидуализации личности: открытия и обретения своего «Я», построения своей «Я-концепции». При этом психологов, прежде всего, интересует сам процесс самоопределения личности, его внутренние механизмы, а педагогические исследования сосредотачивают свое внимание на поиске и разработке педагогических средств и условий, обеспечивающих этот процесс [там же].
Понятие самоопределения личности трактуется исследователями неоднозначно. Так И. С. Кон утверждает, что в его основе лежит «поиск себя», своего положения в мире («Мир и я»), осознание себя как члена общества [77, с. 63], Н. И. Шевандрин связывает самоопределение с развитием личности, исходным уровнем которого он считает ее растворенность в событиях жизни, сопричастность к ним. Следующим уровнем ее развития он считает самоопределение по отношению к этим событиям. По мере развития личность самоопределяется по отношению к своим поступкам, желаниям и к жизни в целом [84, с. 62].
В. Ф. Сафин и Г. П. Ников, анализируя понятие «самоопределение», указывают на то, что оно употребляется в чрезвычайно широком диапазоне значений: от принятия жизненно важных решений до единичных самостоятельных поступков [157, с. 65]. Самоопределение личности, отмечает В. Ф. Сафин, - это целенаправленное, разностороннее, творческое поведение, цель которого овладение сферами жизни как системой на основе охватывающей целиком субъекта идеи, являющейся результатом личностной переработки и личностного переживания [157, с. 66].
В возрастном аспекте проблема самоопределения наиболее полно разработана JI. И. Божович. На определенном этапе онтогенеза - на рубеже старшего подросткового и младшего юношеского возраста по логике личностного и социального развития подростка возникает особое личностное новообразование, которое можно обозначить термином «самоопределение» [14, с. 31]. JI. И. Божович определила характерные особенности самоопределения подростка.
1. Осознание себя в качестве члена общества и конкретизация в новой общественно значимой позиции, сопровождающееся стремлением занять новую, более «взрослую» позицию.
2. Самоопределение, основываясь на сложившихся интересах и устремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств и опирается на формирующееся мировоззрение подростка.
3. Потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом.
4. Двуплановость личностного самоопределения, которая заключается в том, что оно осуществляется одновременно, с одной стороны, как конкретное определение будущей профессии и планирование жизни, а с другой - как неконкретные поиски смысла своего существования.
Мы согласны с мнением JL И. Божович о том, что подлинное самоопределение, то есть самоопределение как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим этапом развития личности ребенка [14, с. 116].
В настоящее время понятие «самоопределение» соотносится с такими понятиями, как самоакутализация, самореализация, самоосуществление, самотрансценденция. При этом многие ученые связывают самореализацию, самоактуализацию с трудовой деятельностью, с работой. Например, А. Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя «через увлеченность значимой работой»; К. Ясперс связывает самореализацию с «делом», которое делает человек. И. С. Кон говорит, что самореализация проявляется через труд, работу и общение. П. Г. Щедровицкий отмечает, что «смысл самоопределения - в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность» [138, с. 10].
Самоопределение личности в контексте формирования жизненной позиции, перспектив саморазвития и самоактуализации изучалось в работах К. А. Абульхановой-Славской, Н. А. Головко, Л. Н. Когана, И. С. Кона, Т. В. Машаровой, В. А. Ядова. В своей теории они рассматривают самоопределение личности как поиск своих социальных ролей и своего места в системе социальных отношений [2; 77; 95; 192].
Критериально-оценочный аппарат изучения готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению
Формирование личностно-профессионального самоопределения учащихся на основе осознания своих индивидуально-психологических особенностей и анализа профессий - процесс разноуровневый. Личность, определяя свое отношение к жизни и предметно-трудовой среде, способ самовыражения в них, обладает различной степенью готовности к выбору своего жизненного пути и будущей профессии, основанной на осознании жизненных приоритетов, ценностей, а также личностных возможностей, знании содержания работы специалистов, опыте осуществления профессиональной деятельности. Вследствие этого важным вопросом является определение компонентов и уровней готовности учащихся к личностно- профессиональному самоопределению для оказания психолого- педагогической помощи в личностном и профессиональном саморазвитии.
В психолого-педагогической литературе большое внимание уделено определению понятия готовности человека к выполнению определенной деятельности. «Готовность» трактуется, во-первых, как устойчивая характеристика личности, действующая постоянно и включающая положительное отношение к деятельности, в том числе профессиональной, черты характера, способности, темперамент, мотивацию, знания, умения, навыки, способствующие осуществлению конкретной деятельности; во-вторых, как совокупность факторов, отражающих различные стороны состояния человека: физическую, нейродинамическую, психологическую. При выполнении конкретного действия ведущей может стать одна или несколько этих сторон. Готовность - это первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. Возникновение состояния психологической готовности к деятельности начинается с постановки цели на основе потребностей и мотивов (или осознания человеком поставленной перед ним задачи). Далее идет выработка плана, установок, моделей, схем предстоящих действий. Затем человек приступает к воплощению появившейся готовности в предметных действиях, применяет определенные средства и способы деятельности, сравнивает ход и промежуточные результаты со стоящей целью, вносит коррективы [46, с. 49].
Рассматривая сущность готовности к личностно-профессиональному самоопределению, мы опирались на труды В. И. Журавлева [50], Е.А.Климова [70; 71], П. И. Пидкасистого [125; 126; 127], Н. С. Пряжникова [139; 144], Д. Е. Сьюпера [199], С.Н.Чистяковой [41; 185], П. А. Шавир [188].
По мнению Н. С. Пряжникова, в широком смысле готовность - это умение разрешить противоречие между направленностью на что-то определенное, скажем конкретный тип поведения, и новизной различных событий и ситуаций, которые могут произойти и в которые может попасть личность [88, с. 270].
Д. Е. Сьюпер рассматривает проблему готовности в контексте профессиональной зрелости, уровень которой определяется тем объектом знаний, умений и навыков, которые человек должен приобрести в соответствии с ожиданиями общества и непосредственного окружения, и тем классом задач, которые он должен решать на различных этапах своего становления [199, с. 271]. В подростковом возрасте профессиональная зрелость проявляется через умение самостоятельно решать проблемы, связанные с выбором будущего направления карьеры.
Феномен готовности является ключевым понятием в исследованиях отечественных ученых, оперирующих термином «личностное и профессиональное самоопределение». Как пишет Н. С. Пряжников, в профориен- тационной работе «следует ориентироваться не столько на конкретные результаты (выборы), сколько на формирование самой готовности эти выборы делать, то есть готовности к самоопределению, к осознанному и самостоятельному планированию, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личностного), готовности рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства и мысли» [88, с. 271].
Личностно-профессиональное самоопределение в подростковом возрасте теснейшим образом связано с социализированными переходами (в профессиональную школу или сферу производства). В этой связи некоторые авторы [11; 12] говорят о «готовности к окончанию школы», зависящей от степени социальной ригидности личности, особенностей ее жизненного плана и влияющей на характер адаптации в новых обстоятельствах.
М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович определяют «готовность» как активно-действенное состояние личности, установка на определенное поведение, мобилизованность сил для выполнения задачи [45, с. 60]. Для готовности к действиям нужны знания, умения, навыки, настроенность и решимость совершить эти действия. Готовность к определенному виду деятельности (игра, учение, труд) предполагает определенные мотивы и способности. Психологическими предпосылками возникновения готовности к выполнению конкретной учебной или трудовой задачи являются ее понимание, осознание ответственности, желание добиться успеха, определение последовательности и способов работы. Затрудняют появление готовности пассивное отношение к задаче, беспечность, безразличие, отсутствие плана действий и намерения максимально использовать свой опыт. Недостаточная готовность приводит к неадекватным реакциям, ошибкам, к несоответствию функционирования психических процессов тем требованиям, которые предъявляются ситуацией [там же].
В понятие готовности к личностно-профессиональному самоопределению И. В. Гладкая включает следующие компоненты: - интеллектуальная готовность - как способность работать с информацией разного типа, высокий уровень развития познавательных процессов; - личностная — как желание и умение проявлять самостоятельность, инициативу, планировать и организовывать свою деятельность; - коммуникативная — умение участвовать в учебном диалоге, строить монологические высказывания разного типа; - рефлексивная — способность осуществлять контроль и оценку своей деятельности, умение объективно оценивать свои достижения и стремиться к их улучшению; - деятельностная — способность работать в условиях выбора, индивидуальный стиль деятельности; - креативная - способность к самоактуализации, восприимчивость к новым идеям; - эмоциональная - система учебно-познавательных мотивов, адекватная эмоциональная реакция на различные учебные ситуации [35, с. 28].
Предпрофильная подготовка как условие формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению
С целью формирования готовности старшеклассников к личностно- профессиональному самоопределению нами была проведена экспериментальная работа, включающая 2 этапа: 1) разработка и внедрение содержания, форм и методов формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению в условиях предпрофильной подготовки; 2) разработка и внедрение содержания, форм и методов формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения. Рассмотрим первый этап эксперимента. Успешная реализация профильного обучения в старшей школе невозможна без предпрофильной подготовки, призванной создать условия для повышения готовности школьников к самоопределению и сознательному выбору варианта будущего обучения.
Предпрофильное обучение рассматривается в Концепции профильного обучения на старшей ступени образования как предварительный этап введения профильного обучения [78, с. 360]. Предпрофильное обучение - это не самостоятельная система, а подсистема профильного обучения.
Безусловно, формирование у школьников умения осуществлять выбор профиля, соответствующего их способностям и интересам, формирование высокого уровня учебной мотивации к обучению по избранному профилю являются важными, но не единственными целями предпрофиль 1 ной подготовки. Ограничиться только ими — значит сузить ее содержание. Предпрофильная подготовка представляет собой систему педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся основной школы, содействующей их самоопределению по завершению общего образования [38, с. 3]. Результаты предпрофильной подготовки должны позволить учащемуся осуществить предварительное самоопределение по поводу своего образовательного и карьерного будущего. Деятельность межшкольного учебного комбината по обеспечению условий для осознанного выбора учащимся собственной образовательной траектории разделена на три основных направления: предпрофильные (элективные) курсы, информирование и профориентационная работа. Базовый объем предпрофильной подготовки в МУК№3 составляет 102 часа, с учетом нового базового плана это составляет 3 часа в неделю за счет вариативной части (школьного компонента). Составляющие предпрофильного обучения Из имеющихся 102 часов большая часть времени (68 час) отводится на специально организованные предпрофильные курсы, 17 часов на профессиональную ориентационную работу и 17 часов на информационную работу (табл. 6). Таблица 6 Составляющие предпрофильного обучения Количество часов Элективные курсы 68 часов Профориентационная работа 17 часов Информационная работа 17 часов Реализации этих направлений предпрофильной подготовки предшествовало выявление реального состояния уровня готовности учащихся 9-х классов к личностно-профессиональному самоопределению. Для решения этой задачи мы использовали разработанный нами критериально-оценочный аппарат, включающий когнитивный, мотивационно- ценностный, рефлексивно-оценочный и организационно-практический компоненты, соответствующие им критерии и методики диагностики (гл. 1, 2). Численность выборки составила 81 человек в экспериментальной группе и 81 человек в контрольной группе. Основываясь на приведенных выше критериях, в результате констатирующего этапа эксперимента мы распределили старшеклассников по группам, в соответствии с уровнем их готовности к личностно- профессиональному самоопределению (недостаточная, достаточная, оптимальная готовность). Основанием для отнесения школьников к той или иной группе был комплексный анализ результатов, полученных по каждому ученику. Результаты констатирующей части эксперимента представлены в таблице 7 и отражены на рисунках 1 и 2.
Количество учащихся по каждому уровню готовности к личностно- профессиональному самоопределению в контрольной и экспериментальной группах приблизительно равно. У наибольшего процента учащихся в Оптимальная готовность начале девятого класса недостаточная готовность, у наименьшего — готовность к самоопределению оптимальная. Это позволяет говорить об одинаковых исходных данных эксперимента.
Для выявления различий между экспериментальной и контрольной группами по исследуемым признакам в начале эксперимента воспользуемся критерием Колмогорова - Смирнова. Проверим гипотезу о том, что законы распределения случайных величин Y и Z — числовых значений изучаемых признаков в экспериментальной и контрольной группах соответственно, - одинаковы. Пусть F(x) и G(x) - функции распределения величин Y и Z.
Практика формирования готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения
Концепции профильного обучения на старшей ступени образования говорится о том, что «профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории» [78, с. 358]. Также одной из целей перехода к профильному обучению декларируется необходимость создания «условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ». При этом расширяются возможности социализации учащихся, обеспечивается «преемственность между общим и профессиональным образованием для более эффективной подготовки выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования» [там же].
Введение профильного обучения в межшкольном учебном комбинате №3 в 2002 г. потребовало пересмотра учебных планов и программ начальной профессиональной подготовки, дополнение содержания образования новыми формами и методами работы различных профилей, в том числе педагогического.
В непрерывной системе подготовки педагогических кадров профильное педагогическое обучение рассматривается как важный этап формирования личностно-профессионального самоопределения личности, развития профессионально важных качеств педагога, устойчивого профессионального интереса к учительским профессиям, воспитания ценностных ориентаций, гражданственности, трудолюбия, любви и уважения к учительскому труду.
Профильная педагогическая подготовка школьников в МУК №3 рассматривается как первый этап непрерывного педагогического образования, цель которого - создание условий учащимся для обоснованного личност- но-профессионального самоопределения.
Структура профильного педагогического обучения предполагала создание профильных классов из учащихся экспериментальной группы (54 человека), самостоятельно изъявивших желание обучаться по программе профильного обучения и имеющих склонности к освоению профильных и дополнительных дисциплин в соответствии с учебным планом педагогического профиля.
Готовность учащихся к обучению в классе педагогического профиля выявлялась в ходе предпрофильной подготовки. Учитывались также желания родителей, педагогов и самих учащихся. Благодаря этому учащиеся, избравшие педагогический профиль обучения, осознавали его значимость для дальнейшего личностно-профессионального самоопределения.
Реализации цели профильного педагогического обучения предшествовало выявление реального состояния уровня готовности старшеклассников к личностно-профессиональному самоопределению. Диагностика учащихся 10-х классов (54 человека) проводилась в начале 2008-2009 учебного года.
Мы предполагали выявить готовность учащихся к личностно- профессиональному самоопределению и определить уровни их готовности для дальнейшего формирования личностно-профессионального самоопределения старшеклассников.
Для определения уровня готовности старшеклассников к личностно- профессиональному самоопределению был использован критериально- оценочный аппарат, включающий когнитивный, мотивационно- ценностный, рефлексивно-оценочный и организационно-практический компоненты, соответствующие им показатели и методики диагностики (гл. 1, 2).
Основываясь на приведенных выше критериях, в результате констатирующего этапа эксперимента учащиеся 10 класса были распределены по группам в соответствии с уровнем их готовности к личностно- профессиональному самоопределению (недостаточная готовность, достаточная готовность, оптимальная готовность к личностно- профессиональному самоопределению). Основанием для отнесения школьников к той или иной группе был анализ результатов, полученных по каждому ученику. Результаты констатирующей части эксперимента в 10 классе представлены в таблице 12 и отражены на рисунке 6.
С целью формирования готовности учащихся к личностно- профессиональному самоопределению в МУК№3 нами было разработано содержание, формы и методы работы в профильном обучении на примере педагогического профиля.
Содержание и формы личностно-профессионального самоопределения учащихся в процессе профильного обучения были связаны с реализацией профориентационной и личностной направленности содержания профильных предметов, организацией и методикой обучения, повышающих активность школьника, формирующих образ «Я», развивающих познавательные и профессиональные интересы, обеспечивающих связь познавательной активности учащихся и практической пробы сил в труде.
Анализ научно-педагогической литературы и экспериментальная работа позволили выявить функции эффективного формирования личностно- профессионального самоопределения, реализующиеся в процессе профильного педагогического обучения: профориентационную, функцию приобщения к педагогической культуре, самовоспитательную, организа- ционно-деятельностную и функцию социальной защиты.
Приоритет профориентационной функции четко прослеживается в работах следующих авторов: Н. П. Волковой [24], С. А. Ворониной [26], Т. Г. Мухиной [107], С. Р. Рыгзынова [154], С. В. Сгаршининой [167].
Несмотря на многообразие исследований в области педагогической профориентации (профориентационной функции), в них можно выделить некоторые общие моменты. Прежде всего, это касается понимания общих задач, которые можно свести к профпросвещению, профессиональной диагностике и прогнозированию, обеспечивающих обоснованный выбор профессиональной карьеры, а также формирования профессионально значимых качеств личности путем, прежде всего, включения в деятельность с элементами педагогического труда. Последнее в полной мере может быть отнесено и ко второй функции (приобщению к педагогической культуре), то есть воспитывающей.
