Содержание к диссертации
Введение
1. Формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения - социально-педагогическая проблема 12
1.1. Предпосылки подготовки старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения в отечественном и зарубежном опыте 12
1.2. Возрастные и психологические особенности старшеклассников, влияющие на их профессиональное самоопределение 27
1.3. Критерии и показатели готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению 44
2. Содержание, формы и методы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в профильном обучении (на примере естественно-научного профиля) 64
2.1. Модель процесса формирования профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения 64
2.2. Предпрофильная подготовка старшеклассников - важнейшее условие осознанного выбора профиля обучения в полной (средней) школе 79
2.3. Формы и методы, используемые в профильном обучении для формирования профессионального самоопределения старшеклассников 96
2.4. Включение старшеклассников в практическую, исследовательскую деятельность - необходимая составляющая формирования их готовности к профессиональному самоопределению 114
Заключение 139
Библиография 145
Приложение 160
- Предпосылки подготовки старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения в отечественном и зарубежном опыте
- Возрастные и психологические особенности старшеклассников, влияющие на их профессиональное самоопределение
- Модель процесса формирования профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения
- Предпрофильная подготовка старшеклассников - важнейшее условие осознанного выбора профиля обучения в полной (средней) школе
Введение к работе
В федеральном Законе Российской Федерации "Об образовании" сказано, что государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность начального профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования. [46, 151]. В этих условиях от граждан страны требуется компетентная оценка личностных свойств и качеств и осознанный выбор области профессиональной деятельности, что необходимо для раскрытия и наиболее полного использования внутреннего творческого потенциала, обеспечения собственного благополучия и процветания государства.
Основы профессионального самоопределения формируются в школе, которая является уникальным социальным институтом, призванным помочь обучающемуся в раскрытии его индивидуальности, осознании и формировании образа «Я», самоопределении и самореализации, в том числе и в профессиональной сфере. Школа, педагогически организованно, социализирует личность учащегося, опираясь на его интересы и, учитывая интересы общества, к которому он принадлежит. Именно в школе старшеклассники делают первый в своей жизни выбор сферы предстоящей профессиональной деятельности, и педагог оказывает педагогическую поддержку учащимся в их профессиональном самоопределении в соответствии со склонностями, возможностями и потребностями общества.
Профессиональное самоопределение - важнейшая составляющая развития личности и обязательное условие ее социализации. Это процесс формирования отношения личности к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности, результатом которого является готовность к профессиональному самоопределению, включающая определение человеком возможностей самореализации внутри определенной профессиональной деятельности в конкретных социальных условиях. Процесс осуществляется при владении информацией о сущности и особенностях различных профессий; наличии информации о социальном запросе на определенных специалистов, состоянии
рынка труда, но главным образом при активном осознании личностью своего "Я", своих внутренних физических и психологических качеств. Атутов П.Р. отмечал, что в условиях рыночной экономики "главным становится не ориентация на профессии, в которых нуждаются те или иные отрасли народного хозяйства, хотя и это имеет место с учетом тенденции развития отраслей народного хозяйства и рынка рабочей силы, а развитие самой личности и нахождение ею своего "Я" [6. С. 197].
Согласно концепции, разработанной в ИОСО РАО [62] профессиональное самоопределение охватывает весь трудовой путь человека и поэтому может рассматриваться как важная составная часть жизненного самоопределения. Это длительный, последовательный процесс выработки и принятия решений в ответ на вопросы, которые общество ставит перед личностью. Основополагающими в нем являются установки, ценностные ориентации, приобретаемые в подростковом и юношеском возрасте.
Анализу возрастных особенностей психики подросткового и юношеского возраста, особенностям самоопределения на этом этапе жизненного пути большое внимание уделяли Божович Л.И., Волков Б.С, Выготский Л.С, Дьяченко М.И., Кон И.С, Кривцова СВ., Крутецкий В.А., Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Немов Р.С, Обухов Л.Ф., Л.М.Фридман и др. Знание этих особенностей помогает выявить направления совместной деятельности педагога и старшеклассника, направленные на формирование готовности учащихся к осознанному профессиональному выбору с целью реализации в профессиональной деятельности трудового, творческого потенциала; создать условия для формирования универсальных качеств личности профессионала: профессиональной мобильности, функциональной грамотности, адекватной самооценке, творческой активности, и специфических профессионально важных качеств; сделать так, чтобы карьерные ожидания школьников не обернулись горькими разочарованиями.
С изменением экономической, политической, социально-культурной ситуации в стране, произошедшей вследствие перехода к новым социально-экономическим отношениям, возник ряд противоречий,' затрудняющих социально-профессиональную адаптацию учащихся по окончании школы:
между современными темпами и объемами развития экономики, ее мобильностью, обилием новых профессий и специальностей, предлагаемых
учебными заведениями профессионального образования и востребованных на рынке труда и слабо выраженными профессиональными планами молодежи;
между нормами и требованиями, которые социум предъявляет к школьнику (высокий уровень теоретической, практической подготовки, способность к самообразованию, адаптивность, коммуникативные навыки) и недостаточной подготовленностью выпускников школ к профессиональному самоопределению в новых социально-экономических условиях (низкая познавательная, творческая активность, иждивенчество).
Следствием вышеизложенных противоречий является стрессовая ситуация, в которую попадают старшеклассники, их родители, на завершающем этапе общего и полного (среднего) образования - этапе выбора пути дальнейшего профессионального образования и сферы профессиональной деятельности. По данным социологических опросов, проведенных в 2002 году Центром социологических исследований Минобразования России, 70-75% учащихся в конце 9-го класса определяются в выборе сферы профессиональной деятельности, более 70% старшеклассников предпочитают разноуровневое освоение учебных дисциплин, а современное полное среднее образование удовлетворяет менее 12% опрошенных. Эти данные свидетельствуют о несоответствии реальной школьной практики предъявляемым требованиям, поэтому в концепции профильного обучения на старшей ступени образования среди целей профильного обучения указывается на: обеспечение условий для профессиональной ориентации и самоопределения обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями; активизацию их готовности к социально-профессиональному самоопределению; установление преемственности между общим и профессиональным образованием.
Своевременность постановки и решения вопросов профильного образования подтверждается тем, что большое число школ, исходя из практической востребованности, вводят элементы профильного образования: профильное или углубленное преподавание ряда предметов, изучение элективных курсов, факультативов, предметов по выбору и т.д.
Вопросы профилизации школы неоднократно рассматривались в России и за рубежом на протяжении исторического развития. Изучением возникновения и развития идей дифференцированного, профильного обучения занимались Вульфсон Б.Л., Руднев П., Шахмаев Н.М. и др.
-)
Разработке целей, задач, подходов, методологии дифференцированного, в том числе, профильного, личностно ориентированного обучения посвящены работы Броневщука С.Г. Волкова И.П., Глейзера Г.Д., Де Гроот Рональда, Закатовой И.Н., Иванова И.П., Орлова В.А., Осмоловской И.М., СелевкоГ.К., СьюпераД., Унт И., Хуторского А.В., Шлезингера Брет, Якиманской И.С, и др. Авторы отмечали, что одной из целей профилизации школы явл'яется подготовка учащихся к выбору сферы профессиональной деятельности в дальнейшем.
Формирование готовности старшеклассников к выбору профессиональной
сферы является важной научно-педагогической проблемой, изучаемой в нашей
стране и за рубежом. Психолого-педагогические основы формирования у
старшеклассников готовности к выбору профессии освещены в трудах
отечественных ученых Ботяковой Л.В., Донецкого A.M., ЙовайшиЛ.А.,
Климова Е. А., Колесниковой О.А., Константиновского Д.Л., Мордовской А.В.,
Павлютенкова Е.М., Подосиной Т. И., Ретивых М.В., Росту нова А. И.,
Федоришина Б. А., Чечель И.Д. Чистякова Н.Н., Чистяковой С.Н., Шавира П.А.,
ШалавинойТ.И., и др Проблемам психолого-педагогической поддержки
профессионального самоопределения старшеклассников также посвящены
исследования Журавлевой О.В., Журкиной А.Я., Михайленко В.Я.,
Резапкиной Г.В., Родичева Н.Ф., Сахаровой В.Ф., Фукуяма С, Шнейдера Е и др
Основы воспитательной концепции подготовки учащихся к выбору профессиональной сферы были заложены Голомштоком А.Е. Методы активизации профессионального и личного самоопределения разрабатывались Пряжниковым Н.С., методические основы профориентации отражены в работах Сазонова А.Д., Симоненко В.Д. Значение политехнического образования для социально-профессионального самоопределения изучали АтутовП.Р., Поляков В. А. и др.
Однако, несмотря на значительное число публикаций по данным вопросам, проблема формирования готовности старшеклассников к выбору будущей профессиональной сферы в условиях профильного обучения исследована недостаточно, что и определило тему нашего исследования: «Педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении».
(>
Цель исследования: выявить и научно обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих профессиональное самоопределение старшеклассников в профильном обучении.
Объектом исследования является процесс формирования
профессионального самоопределения старшеклассников.
Предметом исследования - содержание, формы и методы профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения.
Гипотеза исследования: Формирование профессионального
самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения будет эффективным, если:
профильное обучение рассматривается как непрерывный, целенаправленный процесс, влияющий на социализацию личности, общую культуру, способность адаптироваться к условиям рыночных отношений и его содержание включает специальный профориентационный компонент, не нарушающий логику учебного процесса;
профильному обучению старшеклассников в полной (средней) школе предшествует систематическая предпрофильная подготовка в основной школе, ориентирующая учащихся на осознанный выбор профиля обучения, соответствующий их склонностям, способностям, социальным ценностям;
образовательная среда учебного заведения обеспечена необходимым минимумом профориентационно значимых информационных ресурсов, способствующих приобретению старшеклассниками научных, практических представлений, опыта, предусмотренных целями, задачами и содержанием избираемого ими профиля обучения.
Цель исследования, выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Выявить предпосылки формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в профильном обучении в отечественном и зарубежном опыте.
Уточнить критерии и показатели готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, согласованные с выбором профиля обучения.
Разработать модель процесса формирования профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения.
Разработать научно-практические рекомендации, обеспечивающие эффективность формирования профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения.
Методологической основой исследования явились:
общедиалектические закономерности рассмотрения соотношений общества и личности, социума и индивида, общественного и личного интереса, потребностей и способностей личности, возможностей и социальных форм се реализации;
принципы системности, преемственности, социальности, деятельности;
концепции трудовой подготовки и профессионального самоопределения молодежи (ИОСО РАО);
концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (Министерство образования России);
концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (Министерство образования России).
Теоретические методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и специальной литературы, материалов печати по теме исследования, анализ и обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта по теме исследования, моделирование и аналогия.
Эмпирические методы: педагогический эксперимент, включающий анкетирование, тестирование, целенаправленные включенные наблюдения за учебным процессом, индивидуальные и групповые беседы с обучающимися, их родителями, педагогами, интервьюирование, математическая обработка полученных данных, анализ статистики, изучение документов РФ, школьной документации, результатов творческой деятельности учащихся. Указанные эмпирические методы в своем практическом применении опирались на конкретные интерпретации общих методов научного исследования: системный анализ, личностный и деятельный подходы.
Экспериментальная база исследования: МОУ средняя школа №2, г Юбилейного, МУК №13 «Хамовники» ЦАО г. Москвы. Исследованием было охвачено 366 учащихся 9-11 классов.
Исследование проводилось с 1999 по 2003гг. и включало три этапа.
Первый этап (1999 - 2000гг.) - осуществлялось изучение состояния проблемы в теории; определялись понятийный аппарат, гипотеза, методология и методика организации исследования, цель, задачи, структура, содержание, педагогические условия, критерии, показатели готовности старшеклассников к выбору профиля обучения в основной общей школе и готовности к профессиональному самоопределению в профильном обучении.
Второй этап (2000 - 2002гг.) - период экспериментальной проверки теоретических положений и технологий: разработка методики эксперимента; проверка содержания, форм и методов готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения;
Третий этап (2002 - 2003гг.) - систематизация материалов, подведение итогов экспериментальной проверки, формулировка выводов по проделанной работе, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в:
выявлении социально-экономических, теоретических и организационно-педагогических предпосылок формирования профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении в отечественном и зарубежном опыте, позволяющих рассматривать данный процесс в аспекте целостного развития личности с учетом потребностей учащихся и запросов рынка труда;
уточнении критериев и показателей готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в соответствии с выбором профиля обучения;
разработке модели формирования профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении, обеспечивающей целостный подход, поэтапную оценку и коррекцию данного процесса в соответствии с изменяющимися объективными (социально-экономическая ситуация в стране, регионе; возможности образовательного учреждения) и субъективными (потребности обучающихся и их родителей) условиями.
выявлении педагогических условий формирования профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении и разработке комплекса практико-ориентированных средств, способствующих данному процессу: преподавание профильных предметов (физики, химии, биологии) с
учетом профессионально-ориентирующего компонента без нарушения
логики образовательного процесса; усиление практической,
исследовательской направленности профильных учебных дисциплин за счет
изучения элективных курсов, проектной деятельности учащихся, выполнения
профессиональных проб по профильным предметам.
Практическая значимость исследования состоит в разработке
организационного и методического обеспечения педагогического
сопровождения процесса профессионального самоопределения
старшеклассников в условиях предпрофильной подготовки и профильного
обучения, включающего научно-методические рекомендации, программы
профессиональных проб.
На защиту выносятся следующие положения:
Социально-экономические, теоретические и организационно-
педагогические предпосылки формирования профессионального
самоопределения старшеклассников в профильном обучении.
2. Уточненные критерии (когнитивный, мотивационно-ценностмый и
деятельностно-практический) готовности старшеклассников к
профессиональному самоопределению и соответствующие им показатели,
согласованные с выбором профиля обучения.
Модель процесса формирования профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении, включающая содержание, формы и методы предпрофильной подготовки и профильного обучения старшеклассников (способствующие осуществлению выбора профессиональной сферы в соответствии с их склонностями, способностями, ценностными ориентация ми) и обеспечивающая целостный подход к данному процессу, его поэтапную оценку и коррекцию в соответствии с изменяющимися потребностями обучающихся.
Комплекс научно-методических средств по предпрофильной подготовке учащихся 9-го класса, обеспечивающих формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению (модифицированный в соответствии с целями и задачами профильного обучения учебный курс «Твоя профессиональная карьера», осваиваемый учащимися в рамках образовательной области «Технология»).
5, Педагогические условия формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в профильном обучении (на примере естественно-научного профиля).
Апробация работы. Материалы и промежуточные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики ИПК и ПРНО МО (2001, 2002, 2003) в центре социально-профессионального самоопределения молодежи ИОСО РАО (2002, 2003), педагогических советах МОУ средняя школа №2, г. Юбилейного (2001, 2002, 2003), научно-практической конференции «Профильное обучение в условиях модернизации образования», г. Москва (2003), конференциях молодых ученых «Пути и средства активизации учебно-воспитательной работы в общеобразовательных учреждениях», г. Москва (2001),"Проблемы и приоритеты современного образования", г. Москва (2002), «Эксперимент в условиях модернизации образования», г. Москва (2003).
Внедрение результатов исследования. Модель формирования профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении внедрена в практику работы МОУ средняя школа №2 г. Юбилейного; профессиональные пробы - в образовательный процесс МУК №13 «Хамовники» ЦАО г.Москвы; научно-практические рекомендации нашли отражение в учебнике «Технология профессионального успеха», для 10-11 классов естественно-научного профиля.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Предпосылки подготовки старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения в отечественном и зарубежном опыте
Школа и педагогика прошли долгий, многовековой исторический путь. На всем протяжении этого пути педагоги пытались согласовать цели обучения, воспитания с возможностями, желаниями обучаемых и с социальным заказом общества. Атутов ГГ.Р. подчеркивал, что "Развитие личности прежде всего обусловлено осознанным выбором своего жизненного пути. А всестороннее развитие человека тесно связано с высоким профессионализмом в избранной сфере трудовой деятельности. Выбор и овладение профессией осуществляются в процессе дошкольного, школьного обучения и воспитания. Л на лапе профессионального самоопределения формируются те качества личности, которые выступают ведущими для избранной конкретной профессии" 6. С. 138J.
Профессиональное самоопределение - выбор профессиональной сферы, осуществляемый субъектом в результате анализа своих внутренних ресурсов и соотнесения их с требованиями профессии. Оно начинается со стадии оптации формирования профессиональных намерений, когда у старшеклассников осуществляется переоценка учебной деятельности, в зависимости от профессиональных намерений изменяется мотивация. Это происходит через кризисное противоречие между желаемым будущим и реальным настоящим. Ядром кризиса является необходимость выбора сферы профессиональной деятельности и способа получения профессионального образования или профессиональной подготовки соответствующей желаниям, склонностям, способностям оптантов.
Педагоги, психологи, социологи в разных странах работают над проблемой успешности социализации и профессиональной адаптации выпускников школ.
Решая ее, многие страны пошли по пути дифференциации школ различных ступеней по профильному принципу. Подобные тенденции развития образования характерны и для России.
Профильность - форма дифференциации обучения по интересам учеников. Такой трактовки придерживаются Осмоловская И.М., Унт И.Я., Шахмаев Н.М. и др. На практике она проявляется в двух видах: классах с углубленным изучением отдельных предметов (иногда, одного предмета) и профильных классах. В педагогической литературе встречаются различные мнения по вопросу разграничения данных форм обучения. Моисеев А., Осмоловская ИМ., Поташник М. считают, что в профильных классах, в отличие от классов с углубленным изучением отдельных предметов, углубленно изучается группа взаимосвязанных дисциплин, дополняющих друг друга и позволяющих глубже осмыслить не отдельный предмет, а профиль, выявить его внутреннюю логику, установить межпредметные связи.
С нашей точки зрения профильность является формой дифференциации обучения по интересам, склонностям, возможностям и потребностям учеников. Мы согласны с мнением Осмоловской И.М. в отношении того, что целью создания профильных классов и классов с углубленным изучением отдельных предметов являетс"удовлетворение познавательных потребностей школьников, имеющих ярко выраженные склонности и способности к изучению отдельных предметов" [108. С. 68]. В то же время профильное обучение, с нашей точки зрения, помогает школьникам уточнить свои склонности с целью более осознанного профессионального выбора по окончании школы и осуществить реальную пробу сил в выбранном профиле еще в школьные годы. Оно инструмент необходимый для раскрытия внутренних резервов личности каждого ученика.
Изучением возникновения, развития и современного состояния дифференцированного и профильного обучения в России и за рубежом, его влияния на жизненное и профессиональное самоопределение занимались Вульфсон Б.Л., Клепиков В.3., Лысова Е.Б., Микаберидзе Г.В., Новиков A.M., Руднев П., Шахмаев Н.М., Де Гроот Рональд и др.
Подготовка подрастающих поколений к трудовой, профессиональной деятельности и связанные с ней вопросы организации профильного обучения были всегда актуальны для Российской педагогики. В различные исторические эпохи они разрабатывались в соответствии с общественными потребностями и идеологическими установками своего времени:
Исторические корни возникновения и развития профильного обучения в России ведут к 1804 г., когда был принят «Устав учебных заведений, подведомственных университетам", предусматривающий три типа общеобразовательных школ: приходские, уездные училища и гимназии Учебный план по этому уставу носил энциклопедический характер. В 30-х годах 19-го века министр народного просвещения С.С. Уваров заявил о необходимости разграничения профилей среднего образования, но это было осуществлено только в 1852 г., когда новым уставом устанавливались три типа гимназий: с изучением греческого языка, законоведения и естествознания. )то было попыткой законодательного осуществления профилизации обучения. Интересно, что в это же время во Франции впервые была введена дифференциация образования с преимущественным вниманием к определенной группе учебных предметов (фуркация). Практически она реализовывалась двумя путями: 1) создание различных типов средней общеобразовательной школы, отличающихся своими учебными планами и предоставляющих выпускникам разные возможности дальнейшего образования в высшей школе; 2) выделение в каждой школе ряда отделений с особым учебным планом для каждого из них.
В 1864 г. в России уставом вводились другие типы гимназий: классическая с греческим и латинским языками, классическая с латинским языком, реальная. Разница между классическими и реальными гимназиями, помимо изучения древних языков, заключалась в объеме преподавания естествознания, которое в реальных гимназиях было усилено. Окончание классических гимназий давало право поступления в университет, реальная гимназия готовила к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения.
Дифференциация гимназий просуществовала недолго, и уже R 1871 г. новый устав утверждает единый тип гимназии - классическую с латинским и греческим языками и 8-летним курсом обучения. Вместо реальных гимназий в 1872 г. были организованы реальные училища с 6-летним курсом, в которых 5-6 классы разделялись на основное и коммерческое отделения. Учреждался дополнительный 7-й класс, имеющий общее, механико-техническое и химико-техническое отделения, которые в 1889 г. были закрыты. Тогда же в реальных училищах было усилено изучение новых языков (немецкого, французского, голландского, английского), математики, физики и естествознания, однако пи училища, по-прежнему, не давали права на поступление в университет. Только в начале XX в. оканчивающие реальные училища получили возможность поступления на физико-математические и медицинские факультеты университетов.
Возрастные и психологические особенности старшеклассников, влияющие на их профессиональное самоопределение
При формировании готовности старшеклассников к профессиональному самоопределенито (их подготовке к профильному обучению и его осуществлении в полной (средней) школе) необходимо учитывать особенности этого возраста, который психологами характеризуется как переходный, критический. В биологии и психофизиологии критическими периодами называют такие этапы развития, когда организм отличается повышенной восприимчивостью (сензитивностью) к некоторым внешним или внутренним воздействиям, влияние которых именно в данной точке развития имеет особенно важные, необратимые последствия. Несформированное в сензитивный период качество личности в последствии очень сложно, а иногда и невозможно проявить и закрепить у индивидуума. Это отмечают в своих работах Блонский П.П., Выготский Л.С, Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н., Кон И.С, Крутецкий В. А., Лайтес Н.С. и др. В отдельные возрастные периоды сензитивность проявляется в разных направлениях: в избирательности внимания (что по преимуществу заинтересовывает ребенка), в своеобразии воображения и чувств (на что он острее реагирует), в особенностях мышления и т.д. Изменение с возрастом уровня и направленности чувствительности и притязаний приводит к тому, что по мере продвижения по возрастным ступеням сензитивные периоды наступают и сменяют друг друга. В ходе возрастных изменений возникают на какое-то время благоприятные условия для становления и усиления направленности на реализацию определенных программ деятельности. Несмотря на то, что сроки наступления сензитивных периодов, степень их выраженности и длительность действия у разных детей варьируют, и границы периодов размыты, что является следствием генотипических различий и разнообразия окружающей среды (условия жизни, деятельности, воспитание и т.д.), они приблизительно совпадают с возрастной периодизацией, определяемой физиологами.
Существует множество теорий возрастной периодизации, что отражает сложность и многогранность данного явления. В психологии и педагогике школьный возраст часто подразделяют на три этапа: младший (1-4 классы), средний (5-9 классы) и старший (10-1 1 классы). Божович Л.И. указывает на то, что это деление условно и не всегда полно отображает психические характеристики детей и, как следствие, затрудняет использование педагогических методик, снижает их продуктивность. На практике, в школах к старшеклассникам относят, как правило, учащихся 9-1 1 классов. Такое допущение обусловлено общими психологическими новообразованиями, проблемами, интересами, характерными для школьников данной возрастной группы. Кроме того, в связи с переходом на четырехлетнюю начальную школу, средний возраст учеников в девятых классах увеличился. Поэтому понятие "старшеклассники" мы используем для обозначения учащихся 9-11 классов. )то преимущественно школьники в возрасте 14 - 17 лет. Поскольку специфические особенности возраста влияют на формирование отдельных свойств и качеств личности, мы сочли необходимым выявить психические особенности старшеклассников, способствующие формированию их готовности к выбору профессиональной сферы.
В схеме возрастной периодизации, принятой на симпозиуме АПН СССР по возрастной физиологии в 1965 году подростковым считается возраст 13-16 лег, юношеским - 17-21 год. Эриксон Э. объединяет отрочество и юность в одну стадию, от 12 до 20 лет. По Биррену Д. юность длится от 12 до 17 лет, по Бромлею Д. - от 1 1 до 21 года, по Векслеру Д. - от 16 до 20 лет, по Бунаку В.В. - от 17 до 25 лет, по Гинсбургу В.В. - от 16 до 24 лет. Предыдущий юности возраст все вышеназванные психологи обозначают как подростковый. Драгунова Т.В., Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н., Кон И.С, Крутецкий В. А. сходя гея на том, что учащиеся 9-х классов находятся в старшем подростковом возрасте, а учащиеся 10-11 классов в раннем юношеском. По их мнению подростковый возраст простирается от 10-1 1 (11-12) до 14-15 лет, юношеский от 14-15 до 23-25 лет. В свою очередь, в подростковом возрасте выделяют ранний (10(11)- 12 лет) и поздний периоды (13-14(15) лет), а юность подразделяется на раннюю юность от 14-15 до 17-18 лет и позднюю юность от 17-18 до 23-25 лет. Фридман Л.М. считает, что в настоящее время общепринятой считается следующая периодизация: подростковый возраст: 13-16 лет для мальчиков, 12-15 лет для девочек; юношеский возраст: 17-21 год для юношей, 16-20 лет для девушек. Исходя из вышесказанного, к педагогической категории «старшеклассники» относятся учащиеся, находящиеся на заключительном этапе подросткового или в раннем юношеском возрасте.
Особенности подросткового и юношеского возраста интересовали многих выдающихся отечественных (Блонский П.П., Божович Л.И., Выготский Л.С, Загоровский П.Л., Запкинд А.Б., Левитов Н.Д., Рубинштейн М.М. Фридман Л.М. и др.) и зарубежных (Буземан А., Бюлер К., Бюлер Ш., Пиаже Ж., Кро (.)., Шпрангер Э., Штерн В. и др.) педагогов и психологов.
В зависимости от возраста психологи выделяют несколько этапов формирования отношения к выбору профессии. Ученики 9 классов (поздний подростковый период) - развитие профессионального самосознания, 10-11 классов (ранний юношеский период) - уточнение социально-профессионального статуса. Каждый возрастной период характеризуется новообразованиями, подготовленными в предыдущем периоде и служащими основой для наступления последующего. В старшем подростковом возрасте закладываются основы будущего профессионала, формируется социальная взрослость школьника. По Эриксону Э. на подростковом этапе развития личности индивид развивает самоидентификацию - ясное ощущение собственного Я, в юношеском )ги процессы продолжаются, наполняясь новым содержанием.
Модель процесса формирования профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения
Формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению - длительный, сложный, поэтапный процесс. Он осуществим при наличии комплексной программы по подготовке учащихся к профессиональному труду в условиях рыночной экономики. Результаты анализа практического опыта и теоретических основ подготовки школьников к выбору профиля обучения в полной (средней) школе и дальнейшему выбору профессии позволяют нам сделать вывод о необходимости использования моделирования. как метода научного познания при изучении данного процесса.
Моделирование (в широком смысле слова) является одним из важных методов исследований во всех областях знаний и научно обоснованным методом оценок характеристик многокомпонентных систем, используемым для их анализа и последующего принятия решения. Глинский Б. А., Грязное Б. А., Дынин Б.С, Никитин Е.П. отмечают, что «между моделью и оригиналом существует отношение соответствия, которое и позволяет исследовать моделируемый объект посредством исследования модели. Это отношение устанавливается людьми в процессе познания на основе объективно присущих оригиналу и модели свойств и отношений ... которые непосредственно интересуют исследователя» [88. С. 19].
В процессе моделирования происходит замещение одного объекта другим с целью получения информации о важнейших свойствах объекта-оригинала с помощью объекта-модели. Сейчас это общепринятое определение, которого придерживаются Глинский Б.А., Грязное Б. А., Дынин Б.С, Советов Б.Я.. НикитинЕ.П., Яковлев С. А., Дэвид А. Марка, МакГоуэн. К. и другие специалисты в области моделирования. Волков Б.С. отмечает, что «применение метода моделирования ... повышает эффективность обучения и развития мыслительных операций. Модель используется как средство выделения ненаблюдаемых внутренних связей и отношений изучаемых понятий» [18. С.З].
К моделированию внимание ученых было обращено в шестидесятых-семидесятых годах, когда усиленно развивавшаяся новая наука - кибернетика позволила по новому взглянуть на возможности моделирования, как метода научного познания. Гносеологические аспекты моделирования, классификацию моделей, анализ соотношения модели и оригинала, методы моделирования разрабатывали отечественные и зарубежные ученые -Амосов Н.М.. Глинский Б,А., Глушков В.Н., Грязнов Б.С., Дмитриев Е.В., Дынин Б.С., Коршунов A.M., Кочергин А.Н., Матвеева В. А., Никитин Е:П., Новик И.Б, ТюхтинВ.С, Уваров Л.В., Уемов А.И., ШтоффВ.А., Петрова С, Ликова М.. РадеваД., ГанчеваЛ., Клаус Г. и др. Возможности моделирования в естественнонаучном познании рассматривали в своих работах Афанасьев В.Г.. БусловаМ.К., Горолевич Т.А., Добротин Р.Б., Жданов Ю. А., Селемнев М.А., ШтоффВ.А.
Немалый вклад в исследование проблемы компьютеризации и моделирования в педагогике внесли Гершунский Б.С., Дахин А. Семушкин Л.Г., Фридман Л.М. и др.
Исследования моделирования структуры, управления образовательным учреждением и образовательного менеджмента осуществляли
Слободчиков В.И., Фишман Л., Чудинов В.Н., Чучалин И.П., Якиманская И.С, Ямпольский В.З. Уровни управленческой деятельности в сфере образования моделировали Глушков В.М., Довгялло A.M., МашбицЕ.И. Разработкой методик обучения отдельным школьным дисциплинам с использованием элементов моделирования занимались Беляков М.В., ГитманЕ.К., Гитман М.Б., Логвинов И.И.. Описательные модели ступенчато-блочного интегрированного профессионального образования разрабатывал Атутов П.Р. Модели психологических особенностей становления личности в юношеском возрасте разрабатывал Волков Б.С. Методологию моделирования воспитательной системы образовательных учреждений рассматривал в своих работах Степанов Е.Н. Он отмечал, что «создание педагогически целесообразной и эффективной воспитательной системы невозможно без осуществления деятельности по ее моделированию» [141. С .14].
Различают различные виды моделей и соответствующие им процессы моделирования. Л.Г. Семушина, Ю.В. Колесников подразделяют моделирование по характеру моделей на предметное и знаковое (информационное). В знаковом моделировании, которое используется в педагогике, они выделяют три типа моделей:
Описательные, дающие представления о задачах, структуре, основных элементах педагогического процесса;
Функциональные, отображающие педагогический процесс в системе его связей;
Прогностические, дающие теоретически аргументированную картину будущего состояния педагогического процесса.
Для описания модели, учитывающей построение учебных планов и программ, способы организации обучающихся по группам, потокам, классам различной направленности, профилям, управление образованием, подбор критериев эффективности обучения, технологий обучения, видов и способов контроля, оценивания, отчетности Дахин А. использует термин «образовательная модель», которую он определяет как «логически последовательную схему соответствующих элементов, включающих цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ».
Положение о том, что профессиональный выбор, как процесс, включающий серию событий, имеет ряд предсказуемых моделей, высказал Сьюпер Д.
Изучив и проанализировав литературные источники по теме исследования, мы пришли к выводу о возможности создания модели формирования профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения с целью определения условий, факторов, влияющих на данный процесс, его компонентов и их содержания.
Предпрофильная подготовка старшеклассников - важнейшее условие осознанного выбора профиля обучения в полной (средней) школе
Формирование готовности старшеклассников к выбору профиля обучения в полной средней школе, исходя из принципов непрерывности и преемственности основного общего, среднего (полного) общего и профессионального образования, является составной частью профессионального самоопределения. Предпрофильная подготовка (т.е. предоставление обучающимся возможности самопознания и саморазвития с целью формирования готовности к осознанному выбору профиля обучения и в дальнейшем к осуществлению профессионального выбора, исходя из своих интересов, склонностей, потребностей и возможностей) осуществляется на протяжении всего обучения в основной школе. Она базируется на развивающем, деятелы-юстном, личностно-ориентированном подходах. Учащиеся при изучении обязательных общеобразовательных учебных курсов и курсов по выбору знакомятся с основами наук, получают информацию о практическом использовании этих наук, осваивают умения и навыки практической деятельности при выполнении практических и лабораторных работ, правила безопасности и меры по оказанию первой доврачебной помощи. На уроках у них выявляются предпочтения к тому или иному направлению учебной деятельности, к теоретическому познанию или практическому применению своих знаний. Кроме этого развитие познавательных интересов школьников и выявление их сферы происходит на факультативных занятиях, во внеурочной творческой работе, в кружках, секциях. Все это позволяет говорить о том, что к выпускному классу основной общеобразовательной школы обучающиеся имеют представления о своих предпочтениях в учебной деятельности, а также некоторые знания о мире труда и профессий.
В связи с окончанием обучения в основной общей школе и близостью предстоящего самоопределения в образовательной или профессиональной сферах для учащихся 9-х классов предпрофильная подготовка приобретает особую значимость.
Исходя из цели и задач предпрофильной подготовки (гл.2, 1), в ее содержании нами выделено несколько блоков (Приложение 2, листы РЗ - Р6), которые реализуются через изучение базовых образовательных дисциплин и, исходя из возможностей школы, организацию факультативных, кружковых занятий, элективных курсов (обязательных и по выбору), исследовательскую деятельность учащихся, профильные и профессиональные пробы, внеклассную работу, групповое и индивидуальное консультирование.
Реализации цели и задач предпрофильной подготовки предшествовало выявление реального состояния уровня готовности учащихся 9-х классов к выбору профиля обучения в полной (средней) школе. Диагностика учащихся 9-х классов проводилась в течение 4-х лет в начале и в конце учебного года. В 1999-2000 уч. г. участвовало 26; в 2000-2001 уч. г. - 104; в 2001-2002 уч. г. - 109, в 2002-2003 уч. г. - 101 учащийся МОУ средняя школа №2 г. Юбилейного.
Мы предполагали выявить намерения старшеклассников продолжить обучение в профильном классе, их мотивы и определить уровни их готовности к рыбору профиля обучения для осуществления дальнейшей личностно-ориентированной работы по формированию профессионального самоопределения.
Для решения этой задачи мы использовали разработанный нами критериально-оценочный аппарат, включающий когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельностно-практический компоненты, соответствующие им показатели и методики диагностики (таблицы 1.2., 1.З.).
Основываясь на приведенных выше критериях, в результате констатирующего этапа эксперимента мы распределили старшеклассников по группам, в соответствии с уровнем их готовности к профессиональному самоопределению (нулевой, низкий, средний, высокий). Основанием для отнесения школьников к той или иной группе был комплексный анализ результатов, полученных по каждому ученику. Результаты констатирующей части эксперимента по годам представлены в таблице 2.1. и отражены на диаграммах 2.1. и 2.2.
