Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Инновационные подходы к профессиональному самоопределению старшеклассников общеобразовательной школы в условиях профильного обучения 12
1.1. Профессиональное самоопределение личности в контексте отечественных и зарубежных теорий о человеке и общественном сознании 12
1.2. Дидактические основы реализации профильного обучения старшеклассников в условиях модернизации отечественного образования 30
1.3. Личностно-ориентированный подход в профильном обучении как основа индивидуализации образования старшеклассников 46
Выводы І.:... 66
ГЛАВА 2. Педагогические условия подготовки старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе профильного обучения 69
2.1. Модель организации профильного обучения старшеклассников в структуре общеобразовательной школы 69
2.2. Диагностика самооценки- и самоопределения личности старшеклассников (на примере респондентов общеобразовательных и профильных классов) 89
2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования и их описание/ Программа педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников «Я и мое будущее» 107
Выводы 116
Заключение 119
Библиографический список 124
- Профессиональное самоопределение личности в контексте отечественных и зарубежных теорий о человеке и общественном сознании
- Личностно-ориентированный подход в профильном обучении как основа индивидуализации образования старшеклассников
- Модель организации профильного обучения старшеклассников в структуре общеобразовательной школы
- Диагностика самооценки- и самоопределения личности старшеклассников (на примере респондентов общеобразовательных и профильных классов)
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход от традиционной парадигмы образования к личностно-ориентированной, обусловленный потребностью динамически развивающегося российского общества в профессионально компетентных специалистах, способных к самостоятельной деятельности в изменяющихся условиях, с развитым чувством ответственности за самореализацию на выбранном жизненном пути, готовых к непрерывному самообразованию, требует активного поиска путей обновления системы образования, достижения им нового качества. Одним из приоритетных направлений является профильное обучение на последней ступени школьного образования, в ходе которого у старшеклассников формируется одно из стержневых качеств личности - профессиональное самоопределение.
Концептуальные основы профильного обучения выстраиваются с учетом мировых и отечественных тенденций развития образовательных систем, в которых продуктивная творческая деятельность, направленная на создание новых знаний, приобретение нового социального опыта, признается более зна-чимой, чем простое усвоение дисциплинарных знаний.
Большой вклад в изучение основных идей профильного обучения старшеклассников внесли такие видные ученые и педагоги как И.А. Арабов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.Н. Гуров, Э.Д. Днеп-ров, В.М. Кларин, Ю.А. Лобейко, М.А. Пинская, В.Ф. Сахаров, Л.Н. Серебренников, П.И. Третьяков, В.А. Шаповалов, И.А. Шаповалова, В.Ф. Шаталов, Н.М. Шахмаев, С.Н. Чистякова и др. Мониторингу и оценке эффективности внедрения в практику идей профильного обучения посвящены научные исследования Е.Н. Жуковой, А.А. Каракотовой, М.Э. Кожевниковой, А.Ф. Мазник, Т.А. Олейник, В.В. Тверских, Г.Ф. Трубиной, Л.О. Филатовой, А.А. Чернышева, А.П. Шестакова и другие.
Общие подходы к соотношению базовой и профильной подготовки и построению отдельных профилей отражены в работах Л.Н. Боголюбовой,
Г.В. Дорофеева, Л.В. Кузнецовой, Б.А. Ланиной, М.Б. Туровского и др. Дидактическому и методическому обеспечению профильной подготовки посвящены работы Т.А. Козловой, Т.М. Матвеевой, В.А. Пименовой и др. Некоторые обобщения и методические рекомендации по практической реализации профильного обучения представлены в работах О.Г. Андрия-новой, Г.М. Кулешовой, В.П. Лебедевой, Л.Ю. Ляшенко, Н.Ф: Родичева, С.Н. Чистяковой и других.
Психологические аспекты профессионального самоопределения раскрыты Е.М. Борисовой, С.С. Гриншпун, СП. Крягже, Т.В. Кудрявцевой, В.А. Федоришиным, В.В. Чебышевой, П.А. Шавиром, В.Д. Шадриковым и другими учеными.
Отдельным проблемам профориентации посвящены диссертационные исследования Н.Ф: Гейжан, Л.А. Колосовой, О.Г. Максимовой, М.С. Савиной. На разработку личностно-ориентированной концепции' профессионального самоопределения школьников направлены исследования- СИ. Вершинина, Н.Э. Касаткиной, Н.С Пряжникова, М.В. Ретивых, СВ. Сальцевой, Н.Д. Чечель, Т.П. Шалавиной.
Несмотря на активное внимание педагогической науки к проблеме профессионального самоопределения старшеклассников и к профильному обучению как одному из условий повышения качества общего образования, на сегодняшний день можно отметить ряд существующих противоречий:
между необходимостью более раннего- профессионального' самоопределения школьников - и готовностью современной системы образования к деятельности в данном направлении;
между кардинальным характером изменений, происходящих в обществе в целом, - и консервативностью образовательной системы;
- между традиционным содержание общего среднего образования, сложившимся фактически в иную социально-экономическую эпоху, — и
требованиями к качеству трудовых ресурсов- страны в условиях ее включенности в мировое многополярное поле деятельности;
- между образовательными потребностями обучающихся, многообра
зием их интересов и склонностей — и унифицированными требованиями
единого образовательного стандарта и учебного плана, существующим
набором учебных предметов и образовательных программ;
- между необходимостью развития индивидуальности старшего
школьника - и возможностью его самоопределения, самореализации в ус
ловиях жестко регламентированной-образовательной среды;
между традиционной системой контроля знаний - и необходимостью оценки личностных достижений каждого учащегося;
между возросшими требованиями, предъявляемыми обществом, государством и личностью к профильной подготовке, объективно становящейся частью среднего (полного) общего образования, - и практической организацией процесса профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательной школе:
Возникает проблема: какие педагогические условия обеспечивают успешную подготовку к профессиональному самоопределению старшеклассников в системе профильного обучения?
Решение данной проблемы является целью нашего исследования. Указанные противоречия, а также актуальность и недостаточная разработанность обозначенной проблемы обусловили, выбор темы исследования «Подготовка старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе профильного обучения».
Объект исследования: профильное обучение старшеклассников» в общеобразовательной школе.
Предмет, исследования: процесс профессионального самоопределения старшеклассников.
Гипотеза исследования: в системе профильного обучения успешной подготовке к профессиональному самоопределению учащихся старших классов способствуют:
наиболее полный учет интересов, склонностей,, способностей учащихся, их удовлетворенность прогнозируемой профессией;
использование передовых педагогических технологий, определяющих развивающий характер образовательной,среды профильной школы;
освоение эффективных технологий мышления, познавательной мотивации деятельности обучающихся;
наличие модели организации профильного обучения, основными чертами которой являются инновационность, перспективность и системность.
В соответствии с целью, предметом и» гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
Г. Раскрыть сущность инновационных подходов к изучению профессионального самоопределения в системе профильного обучения в контексте модернизации российского образования.
Проанализировать модели-профильного обучения на примере-обще-образовательных школ г. Ставрополя и Ставропольского края.
Исследовать актуальное состояние подготовки к профессиональному самоопределению старшеклассников, в условиях- общеобразовательной школы, определить возможностилрофильного обучения для его развития.
Определить основные* направления* методического-обеспечения* данного процесса, вьывить педагогические условия, способствующие успешной-подготовке к профессиональному самоопределению старшеклассников в системе профильного обучения.
Методологическую основу исследования составили: аксиологический подход, в рамках которого человек рассматривается как высшая ценность и самоцель общественного развития; системными акмеологический подходы, предполагающие целостное рассмотрение исследуемого феномена; междисциплинарный синтез, использование различных методов
анализа,- конечный результат и обратную связь, позволяющую осуществлять самокоррекцию и самоорганизацию деятельности, рассчитанной на достижение более высокого результата (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, В;Н. Максимова и др.); положения гуманистической педагогики, рассматривающей школьника" как субъекта самостоятельного, творческого, ценностно-культурного развития в процессе деятельности, общения и познания (Л.И. Анцыферова, Дж. Дьюи, В.М. Кларин, М; Мид, Д.Б. Эльконин и др.); концепция- модернизации Российского образования на период до2010 года; концепцияшрофильного обучения; теория проектирования? индивидуальных образовательных траекторий; теория самоопределенияшичности- В качестве методологических использованы общенаучные принципы системного и личностно-деятельностного подходов при изучении процессов обучения^ и воспитания^ концептуальные положения о переходе к профильному обучению.
Теоретической основой исследования являются теории, концепции, системные построения; научные данные: по проблемам самоопределения^ личности (Л.С. Выготский; Я;Л. Коломенский, А.В; Мудрик, Л.И. Рувинский, F.K. Єелевко. В-В. Єохранов, С.Лі Франк) и личностного самоопределения (М.М1 Бахтин, Є.Н. Козловская;, Е.В; Романина,..В-Иі. Сло-бодчиков и др.); профессионального самоопределения личности (Л.Н. Коган, И;Є. Кон, А^А. Кроник, М:К. Мамардашвили, А. Маслоу, Н.Є. Пряжг ников, С.Л. Рубинштейн, В-Э; Чудновский; ШЕ. Щедровицкий и др.); исследования возможных условий перехода современной системы отечественного образования на профильное обучение (В.П. Беспалько, В.Пі Врац-кая, Е.Н. Дзятковская, А.Зверев, А.А. Кузнецов;, 0:ГЕ Морозова; А.А. Павлищев;; И.И. Пидкасистый, Е.А. Подгорная; М;М; Поташник, Н.Фі Роди-чев, А.В: Фарков, А.Е.ЛПабалдас, И.Д. Чечель, Д.А. Эпштейн, Е.В. Якушин и др:).
Для решения поставленных задач использовался- комплекс методов: теоретические (анализ педагогической и психологической,литературы по
изучаемой проблеме, метод восхождения от абстрактного к конкретному, сравнение и обобщение результатов научно-исследовательских работ); эмпирические (праксиметрический метод, наблюдение, опрос, тестирование, эксперимент); статистические (количественная и качественная обработка эмпирических материалов, математические методы обработки полученных данных).
Экспериментальная база и организация исследования: Экспериментальная работа проводилась на базе государственных образовательных учреждений Ставропольского края: МОУ СОШ-№15 с. Казинка, МОУ СОШ №16 с. Дубовка. Шпаковского района, МОУ СОШ №6 пос. Передовой Изобильненского района, МОУ СОШ №7, № 20 г. Ставрополя. В исследовании принимали участие старшеклассники 10—11 классов,городских и сельских школ. Общее количество респондентов 460 человек. Исследование проводилось поэтапно в течение трех лет.
На* первом этапе (2005-2006 гг) изучалась и анализировалась пси-холого-педагогическая! литература по проблеме исследования, накапливался эмпирический* опыт в области профильного' обучения. Полученный материал позволил определить цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать, рабочую гипотезу, разработать теоретическую модель и программу ее реализации.
На втором этапе (2006-2007 гг) проводилась опытно-экспериментальная работа с целью проверки теоретических положений исследования, систематизировались полученные данные. Разработана и реализована в формирующем эксперименте программа педагогической поддержки «Яи.мое будущее».
На третьем; этапе (2007-2008, гг) проводился контрольный срез, анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, подводились итоги исследования, оформлялась рукопись диссертации.
Научная новизна исследования: раскрыта сущность профессионального самоопределения личности с позиции взаимодействия гуманитарных и профессиональных ценностей человека; профильное образование представлено как индивидуальная объективная закономерность, формирующая не только навыки и умения, но и профессиональное мышление обучающихся (разработана модель структурной организации профильного обучения в педагогическом процессе общеобразовательной школы); разработана программа педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников в системе профильного обучения «Я и мое будущее»; установлены критерии, определены педагогические условия успешного профессионального самоопределения старшеклассников (наиболее полный учет интересов, склонностей, способностей учащихся, их удовлетворенность прогнозируемой профессией; использование передовых педагогических технологий, определяющих развивающий характер образовательной среды профильной школы; освоение эффективных технологий- мышления, познавательной мотивации деятельности обучающихся; наличие модели организации профильного обучения, основными, чертами которой являются инновационность, перспективность и системность).
Теоретическая значимость, исследования заключается в том, что дан феноменологический анализ понятий «самоопределение», «личностное самоопределение», «профессиональное самоопределение», «профильное обучение», «вариативное обучение», «индивидуальное профилирование», «личностное достижение», «образовательная среда профильной школы», «предпрофильная подготовка», «профильные общеобразовательные предмета», «профилирование содержания общего образования», «профильная школа». Показана многомерность и многофункциональность проблемы профессионального самоопределения старшеклассников, что имеет большое значение для теоретического и методического обеспечения профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Доказано, что профильное обучение сопряжено с междисциплинарной об-
ластью исследования, включающей в себя знания из различных областей наук и обеспечивающей удовлетворение разносторонних интересов старшеклассников в выборе профессионального пути. Определены основные подходы к созданию различных организационно-педагогических условий (принципы, содержание, система задач, методы, формы и критерии оценки), обеспечивающих эффективную подготовку школьников к получению ими профессионального образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что предложена программа педагогической* поддержки профессионального самоопределения* старшеклассников в системе профильного обучения «Я и мое будущее», которая обеспечивает развитие профессиональных способностей и профессиональной ориентации старшеклассников посредством интеграции содержания, форм и методов обучения с производством и рынком труда.
Представленный в диссертации теоретический и экспериментальный материал может быть использован при конструировании содержания общего образования в российских образовательных учреждениях, в новаторских поисках членов экспериментальных групп по разработке моделей профильного обучения; в инновационной деятельности педагогических коллективов общеобразовательных учреждений; при проведении лекционных и семинарских занятий по педагогике, методике преподавания базовых и профильных курсов для старшеклассников, студентов педагогических вузов, в системе повышения квалификации работников образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечены методологической выверенностью исходных теоретических позиций, применением разнообразных взаимосвязанных и взаимодополняющих методов исследования, репрезентативностью экспериментальной базы.
Основные положения, выносимые назащиту:
Необходимым условием создания; образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося основной ступени, является, введение подготовки к профессиональному самоопределению-через-организацию специальных программ обучения (программа педагогической под-держки«Яи мое будущее»).
Важным условием реализации .концепции профильного обучения является профессиональная готовность педагогического коллектива (методологическая- культура- креативность, склонность к инновационно-исследовательской? деятельности,, компетентность, готовность к переходу на профильное обучение).
3; Разработанная модель, проектирующая возрастосообразное образовательное пространство; направлена на- развитие самоопределения и самореализацию старшего школьника; в профилирующей профессиональной деятельности.
4. Процесс успешного профессионального самоопределения: в системе профильного обучения* является? основой* осознанного выбора старшеклассником-будущей профессиональношдеятельности;.
Апробация и внедрение результатов исследования; Основные положения и выводы диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях, кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета^ а? также на* научных конференциях различного уровня: международных (г. Кемерово; ,2006 г.; г. Санкт-Петербург,,2006 г.); всероссийских (г.,Карачаевск,.2005г.; г. Ставрополь, 2006 г.; г. Челябинск, 2007 г.; г. Тамбов, 2007 г.; г. Санкт-Петербург, 2007 г.).
Структура и; объем- диссертации; Диссертация состоит из - введения, двух глав, заключения; списка литературы^ включающего 295 источников; и приложения.
Профессиональное самоопределение личности в контексте отечественных и зарубежных теорий о человеке и общественном сознании
Теории личности представляют собой организованные попытки продвинуться в нашем понимании поведения человека с точки зрения педагогики и психологии. Теории личности имеют отношение не только к общему функционированию индивидуума, но также к индивидуальным различиям между людьми.
Теория - это система взаимосвязанных идей, построений и принципов, имеющая своей целью объяснение определенных наблюдений над реальностью. Теория по своей сути всегда умозрительна и поэтому, строго говоря, не может быть «правильной» или «неправильной». Тем не менее, теория в целом принимается в научном мире как обоснованная и заслуживающая доверия в той степени, в какой результаты» наблюдений за феноменом (обычно основанные на данных, полученных в конкретных экспериментах) согласуются с объяснением того же самого феномена, вытекающим из самой теории. Если бы поведение человека было совершенно понятным с точки зрения обыденного здравого смысла, не было бы необходимости в создании теорий личности. Теории личности - это тщательно.выверенные умозаключения или гипотезы о том, что представляют собой люди, как они себя ведут и почему они поступают именно так, а не иначе. Изучение теорий личности позволяет достичь многого. Предмет нашего интереса - природа человека; наша цель -понимание уникальности и сложности функционирования целостного человека в реальном мире [269. с.31].. Хотя в настоящее время нет общепринятого единственного определения личности, тем не менее, в большинстве теоретических определений личность рассматривается как общая идея индивидуальных различий, как гипотетическая структура, как процесс развития на протяжении жизни, а также как сущность, объясняющая стабильные формы поведения. Педагогика и психология личности является также подразделом академической науки, включающим многие теоретические направления, значительный багаж исследовательских находок, множество методов-и приемов оценки, а также принципы понимания и исправленияповедения.
Теории личности выполняют две основные функции: первая — обеспечение понятийной- основы, дающей возможность объяснять те или иные классы наблюдаемых взаимосвязанных событий; вторая — предсказание событий и связей, до сих пор не изучавшихся.
Теории личности фокусируются на шести самостоятельных аспектах поведения- человека: структура, мотивация, развитие, психология, психическое здоровье и изменение-поведения посредством терапевтического воздействия. При оценке теорий используются шесть основных критериев: верифицируе-мость, эвристическая ценность, внутренняя согласованность, экономичность, широта охвата и функциональная-значимость.
Теории личности основываются-на определенных исходных положениях о природе человека. Различия между самими теоретиками по этим положениям составляют принципиальную основу для- различения соответствующих теорий.
Натуральный ряд развития описывает процесс созревания.человека как индивида, историю становления, дифференциации и интеграции некоторой системы природно детерминированных свойств. Социальный ряд развития описывает движение от общества к личности, процессы социализации индивида, этапы его приобщения к культуре, овладения общественно необходимыми знаниями, нормами и ценностями и включения в общественно-производственную деятельность. Психологические свойства личности, в том числе возрастные рассматриваются при этом как производные от ее социального положения и жизнедеятельности, которые, в свою очередь, обусловлены системой общественных отношений [106, С.45].
В ряду общепризнанных отечественных и зарубежных исследований посвященных развитию личности находятся классические работы А. Адлера, Л.И. Божович, А. Валлона, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, А.В. Петровского, Ж. Пиаже, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, Г. Салливана, Б. Скиннера, 3. Фрейда, Э. Фромма, К. Хорни, ДІБ. Эльконина, Э. Эриксона, К. Юнга и др. [2; 52; 53; 121; 138; 139; 178; 179; 224; 263; 290; 291].
Социальная ситуация развития современного юношества очень сильно различается в зависимости от страны обитания и господствующей культуры. В большинстве развитых стран время выбора профессии приходится на период юности. Однако подлинное профессиональное самоопределение возможно лишь во взаимосвязи с самоопределением личностным, которое, по мнению некоторых авторов, предшествует профессиональному и является его основой (Гинзбург М.Р., Пузырей А.А. и др.). С точки зрения других исследователей, это процессы идут параллельно, неизбежно пересекаясь.
Социальная ситуация развития в ранней юности обуславливает активизацию самосознания, определяет его содержательную характеристику. Самосознание как ориентировка в самом себе необходимо для активного регулирования собственной деятельности. Какие именно качества личности, мотивы, особенности общественного положения и т.д. будут осознаваться человеком в первую очередь, приобретут для него наибольшую значимость, зависит от ведущих потребностей личности, ее основных целей. В годы ранней юности избирательность самосознания характеризуется возникновением интереса к своим особенностям, существенным для решения задачи профессионального самоопределения.
Личностно-ориентированный подход в профильном обучении как основа индивидуализации образования старшеклассников
Главный смысл совершенствования структуры и обновления содержания обучения на старшей ступени школы состоит в том, чтобы образование здесь, стало более индивидуализированным, направленным на удовлетворение познавательных потребностей и интересов школьников: «Школа сегодняшнего1 дня делает попытку повернуться к личности ребенка, КіЄго индивидуальности, создать наилучшие условия для развития, его склонностей и способностей в настоящем и будущем» [102, с.56].
Многолетняя практика школьного образования в нашей стране и за рубежом достаточно убедительно показала, что, как минимум, на этапе завершения подросткового возраста (примерно с 14-15 лет) обучение должно быть построено в значительной мере с учетом возможности реализации юношами и девушками своих интересов, способностей и дальнейших жизненных устремлений [261, с.162]. «В качестве приоритетов в нынешней школе, - подчеркивает П. И. Пидкасистый, - выступают не программы, не учебные предметы, которые надо пройти, не правила, формулы, даты, события, которые надо запомнить, а ребенок, ученик, его интеллектуальное, духовное, физическое развитие. Эти приоритеты и должны конкретно проявляться в интересе учащихся к знаниям, в их социальной активности, в диагностике их способностей, в создании условий для свободного выбора профессии. В этом и есть суть личностно-ориентированного обучения» [179, с.50].
С позиций личностно-ориентированного подхода максимальная степень профилизации обучения - это его индивидуализация. Реализация профильного обучения на старшей ступени рассматривается как дополнительная возможность обеспечения индивидуальных образовательных траекторий учащихся в освоении учебного содержания. Профильное обучение предполагает дифференциацию и индивидуализацию содержания образования, реализуемого образовательными учреждениями, а также форм и типов профильного обучения.
Итак, одним из наиболее привлекательных вариантов «размещения» профильных классов является «территория» личностно-ориентированной школы. В основе ее построения - ведущие идеи личностно-ориентированного образования, которое бросает вызов традиционному образованию «с его переполненными учебными классами, формализмом и обезличенностью учебного процесса», ориентированному «исключительно на подготовку производителей материальных ценностей» и формирование людей, которые должны заполнить заранее предназначенные для них «ячейки» в обществе [138].
В последние годы получила распространение модель развивающего образования, в которой отдается предпочтение развитию когнитивных способностей личности: памяти, внимания, мышления, ее самостоятельности и активности в познании. Главной идеей развивающей модели является умение учащихся самостоятельно мыслить, добывать знания, активно ими оперировать, осуществлять перенос в новую ситуацию.
Вличностно-ориентированном образовании приоритетным является развитие ценностно-эмоциональной сферы личности, ее отношений к миру, деятельности, к себе, ее личностная позиция-. Ведущие идеи личностно-ориентированного подхода к построению профильного обучении [282]: - старшеклассник - субъект жизни, а не только учения; профильное обучение, должно быть наполнено личностными смыслами, ценностями, отношениями; «помочь детям быть личностями - более важно; чем помочь им стать математиками-или знатоками французского языка» (К. Роджерс) [221]; - поддержка индивидуальности, единственности и неповторимости каждой-личности ученика; - человек наделен способностью к непрерывному развитию и реализации творческих возможностей; он способен управлять собственным развитием; необходимо создавать условия- самоактуализации личностного потенциала ученика,в образовательном процессе; выпускник,профильного класса должен овладеть,-способами непрерывного-личностного саморазвития; профильное обучение должно-быть направлено на формирование действенных, жизненно значимых знаний, необходимых выпускнику для непрерывного саморазвития; - учителю необходимо понимать те жизненные проблемы, старшеклассника, которые его занимают или беспокоят, которые важны для-его развития, но еще им не осознаны как личностное значимые; формировать готовность-ученика к решению жизненно важных проблем - ведущая задача личностно-ориентированного профильного обучения; «встреча с проблемой» должна быть включена в содержание профильного обучения; - учитель призван принимать старшеклассника таким, каков- он есть, и «вести себя-адекватно переживаемым чувствам и состояниям», то есть проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками; важная роль принадлежит не директивной, а диалогичной позиции учителя в образовательном процессе;
Модель организации профильного обучения старшеклассников в структуре общеобразовательной школы
В период до 2000-2001 года предметом инновационной деятельности были, в основном, локальные и модульные изменения в методах и формах обучения. Наблюдалась тенденция технологизации обучения, проявившаяся наиболее ярко в широком использовании образовательных технологий: уров-невой дифференциации, технологии модульного обучения и других. В самом общем смысле технология — совокупность наиболее рациональных способов организации труда, обеспечивающих достижение поставленной цели за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств.
Анализ используемых в образовательных учреждениях нововведений в области технологий обучения позволил выявить общие тенденции развития образовательных технологий и форм-организаций образовательного процесса: - укрупнение дидактических единиц (лекционно-семинарская форма организации обучения, использование модульно-блочных и цельно-блочных технологий); - планирование результатов обучения (технология уровневой дифференциации, разработка многоуровневых измерителей результатов обучения); - разработка форм обучения с учетом индивидуальных способностей учащихся, использование особенностей возрастной мотивации; - организация новых форм получения образования с применением информационных технологий (дистанционные формы обучения, расширение доступа к информации посредством организации новых образовательных сред).
Начиная с 2001 года наблюдается интенсификация экспериментальных разработок, связанных с кардинальными изменениями форм организации образовательного процесса, например, реализация индивидуального учебного плана на старшей ступени обучения, организация проектной и исследовательской деятельности учащихся.
В условиях использования образовательными учреждениями созданных возможностей для вариативного образования (региональный, школьный компоненты Базисного учебного плана) формировались и продолжают формироваться различные типы содержания образования: гимназическое, лицейское, общеобразовательное, этнокультурное, основанное на интеграции общего и высшего образования в модели «школа - вуз». Однако изменения в содержании образования происходили, в основном, экстенсивным путем (увеличение количества предметов, увеличение количества часов на углубленно изучаемые предметы).
Системы управления оказались не готовы, к качественному сопровождению процессов обновления содержания общего образования. Не были опережающим образом разработаны механизмы введения новых предметов и учебных курсов. В результате возникли перегрузки учебных планов, увеличилось количество неэффективных учебных курсов. Содержание образования, подчас под влиянием конъюнктуры (изучение экономики, права, увеличение часов на изучение иностранного языка), становилось все более несбалансированным, нарушалась непрерывность и целостность содержания учебных курсов [51, с.47-49].
Анализ работы образовательных учреждений г.Ставрополя и Ставропольского края позволил получить необходимые данные о развитии профильного обучения в регионе. Информация представлена в табл.1.
Проанализируем на материале данной базы модели организации, управленческое и методическое обеспечение профильного обучения старшеклассников.
Мы исходим из того, что основной целью профильного образования в современном понимании является подготовка человека, имеющего качественные базовые предметные знания, владеющего способами самостоятельного овладения знаниями, способного к непрерывному образованию и перемене профессии в течение жизни.
Современные социально-экономические условия определяют социальный заказ в области образования: от школы требуется создать условия для более осознанного и качественного самоопределения учащихся. В условиях учреждений, реализующих единообразные образовательные программы, это невозможно.
Реализация профильного обучения на старшей ступени рассматривается как дополнительная возможность обеспечения индивидуальных образовательных траекторий учащихся в освоении учебного содержания. Профильное обучение предполагает дифференциацию и индивидуализацию содержания образования, реализуемого образовательными.учреждениями, а также форм и типов профильного обучения. Это потребовало включения в инновационную деятельность всей сети экспериментальных образовательных учреждений, их руководителей, педагогов.
Перемены в образовании, их осмысление и прогнозирование отстают от .темпов изменения общества и потребностей образования, поэтому обновление образовательной системы и системы управления ею, на основе интуитивных предположений, методом проб и ошибок не является эффективным. В условиях неопределенности требований к направлениям изменений системы образования возможным средством повышения эффективности управления может быть использование методологии проектирования инновационных процессов.
Диагностика самооценки- и самоопределения личности старшеклассников (на примере респондентов общеобразовательных и профильных классов)
На данном этапе был разработан методологический аппарат исследования, определено понятие профессионального самоопределения старшеклассников в контексте профильного обучения, сформирован пакет диагностических методик для изучения компонентов профессионального самоопределения.
При выборе заданий мы руководствовались следующими принципами: - валидности - содержание заданий, входящих в состав методик, должно соответствовать содержанию и объему сформированных у старшеклассников знаний, умений, навыков, целям и задачам методики; - однозначности — всем испытуемым дается единая установка, способствующая одинаковому пониманию задания; - надежности - результаты, полученные при проведении исследования, не должны зависеть от состояния испытуемых; - достоверности - соответствие полученных фактов действительности.
Были использованы следующие диагностические методики [28]: методика самооценки личности учащегося (Батаршев А.В.); методика «Самооценка творческого потенциала личности» (Батаршев А.В. Психодиагностика в управлении: практическое руководство. — Ростов н/Д., 2005); методика «Диагностика коммуникативной социальной компетенции (КСК)» (Батаршев А.В.); методика «Диагностика самоактуализации личности» (Лазукин А.В. и Калина Н.Ф.) (Приложения 1-4).
Методики были подобраны так, чтобы с их помощью можно было изучить профессиональное самоопределение старшеклассников через его составляющие: самооценку, творческий потенциал, вероятность прогноза успешности будущей профессиональной деятельности, уровни самоактуализации личности (ориентация во времени, ценности, взгляд на природу, потребность в познании характер, креативность, автономность, спонтанность, самопонимание, аутосимпатия, контактность, гибкость в общении).
Были определены основные критерии изучения профессионального самоопределения старшеклассников:
- мотивационнно-потребностный: наличие мотивов выбора профессии; положительное отношение к ситуации выбора профессии; активная позиция ученика в осуществлении процесса принятия решения о выборе профессии; наличие запасных вариантов профессионального выбора;
- критерий информированности: представление об индивидуальных особенностях; полнота и дифференцированность знаний о мире профессий; знания о своих профессионально важных качествах; умение работать с источниками информации; информированность о требованиях профессии к индивидуальным характеристикам человека;
- деятельностно-практический критерий: умение ставить цель выбора профессии и составлять программу действий для ее достижения; самоанализ имеющихся вариантов выбора профессии; самоконтроль и коррекция профессиональных планов; самоактуализация потенциальных возможностей, направленных на формирование готовности к принятию решения о выборе профессии.
На втором этапе опытно-экспериментальной работы проводилось изучение актуального уровня профессионального самоопределения старшеклассников в условиях общеобразовательных и профильных классов.
В исследовании приняли участие 460 старшеклассников 10-11 классов профильных школ (МОУ СОШ №15 с.Казинка, МОУ СОШ №16 с.Дубовка Шпаковского района, МОУ СОШ №6 пос. Передовой Изобильненского района, МОУ СОШ №7, № 20 г.Ставрополя). Из них старшеклассники общеобразовательных классов (230 чел.) составили контрольную группу (КГ), старшеклассники профильных классов (230 чел.) - экспериментальную (ЭГ).
На основе определенных критериев мы выделили три уровня сформиро-ванности профессионального самоопределения: Высокий - старшеклассники обладают нормальной самоценкой, имеют уровень нормально развитую эмпатию, когда одновременно с сочувствием присутствует способность трезво оценивать ситуацию,, планиро вать свою деятельность и прогнозировать, результат, для них ха рактерен высокий уровень рефлексии, выражающийся в умении сознательно регулировать свои действия и поступки, оценивать их с точки зрения воздействия на других, нести ответственность за их результаты, они могут контролировать и управлять своими эмо циями. Имеют значительный творческий потенциал, с развитым логическим мышлением, предпочитают свои собственные реше ния, контролируют себя, умеют подчинять себя правилам, имеют высокий уровень самоактуализации.
Средний - для, старшеклассников характерна высокая» потребность в уровень общении, но вместе с темуровень развития эмпатии либо слишком высокий, либо слишком низкий, что мешает оптимальному выбору стратегии, работы, они в состоянии регулировать свои поступки и действия-относительно потребностей и интересов других людей, однако присутствует тенденция ухода от ответственности, пере кладывания ее на других, сообразительны, иногда возможны эмо ционально-неустойчивые проявления; зависимы от класса, но имеют потенциал овладения всеми необходимыми навыками.
Низкий - старшеклассники» имеют недостаточные коммуникативные уровень способности и низкий уровень сформированности коммуникативных умений. Часто невнимательны, молчаливы, полагаются только на себя, следуют за общественным мнением, склонны к асоциальному поведению, имеют низкую самооценку, отсутствует стремление к творчеству и креативности, характеризуются низким уровнем самоактуализацииличности. С учетом результатов констатирующего исследования нами была разработана программа педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников («Я.и мое будущее»), которая была апробирована в экспериментальной группе в ходе формирующего эксперимента.
