Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы подготовки старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в современных условиях . 16
1.1, Социально-экономические и организационно-педагогические предпосылки активизации социально-профессионального самоопределения старшеклассников в современных условиях 16
1.2, Становление и развитие проблемы подготовки старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в научной литературе 45
1.3 Исследование готовности старших школьников к социально-профессиональному самоопределению 76
Выводы по первой главе 103
Глава II. Педагогические пути и средства подготовки старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в условиях уровневой дифференциации обучения 106
2.1. Возможности уровневой дифференциации обучения в формировании социально-профессионального самоопределения старших школьников 106
2.2. Использование языкового образования как средства социально-профессионального самоопределения старшеклассников 127
2.3. Культурологический подход в подготовке старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению 153
Выводы по второй главе 172
Заключение 175
Список литературы 179
Приложения 205
- Социально-экономические и организационно-педагогические предпосылки активизации социально-профессионального самоопределения старшеклассников в современных условиях
- Становление и развитие проблемы подготовки старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в научной литературе
- Возможности уровневой дифференциации обучения в формировании социально-профессионального самоопределения старших школьников
- Использование языкового образования как средства социально-профессионального самоопределения старшеклассников
Введение к работе
Динамизм социально-экономических преобразований в России, характеризуемый сложностью и неоднозначностью процессов, происходящих на рынке труда, создает предпосылки для качественного изменения подготовки выпускников общеобразовательных школ к успешному вхождению в социальный и профессиональный мир, к выбору будущей профессии.
С переходом российского государства к экономике рыночного типа необходимо существенное переосмысление целей и задач воспитательно-образовательного процесса средних общеобразовательных учреждений, создание условий для формирования и самореализации компетентного, творческого развивающегося человека, способного адаптироваться в быстро меняющейся обстановке.
Сегодня деловой и профессиональный мир остро нуждается в профессионально мобильных людях, готовых грамотно принимать самостоятельные решения и нести ответственность за их проведение в жизнь, способных успешно и эффективно находить и реализовывать себя в различных социальных ролях и видах общественных работ.
Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) создал условия для перехода к образованию по выбору, предоставил возможность ученику выбирать вид образовательного учреждения и формы получения образования. Демократические реформы привели к усилению внимания к вопросам профессиональной ориентации в образовательных учреждениях. В результате выпускник школы стал осознавать, что стать успешным человеком в условиях рынка сможет тот, кто имеет хорошую профессиональную подготовку, обладает способностью приспосабливаться к новым условиям труда, быть конкурентоспособным.
В этой связи актуализируется проблема социально-профессионального самоопределения молодежи, возникает необходимость в новом подходе к ее решению в интересах как самой личности, так и общества.
4
Современные социологические и педагогические исследования
обнаруживают нечеткость профессиональных намерений современного подрастающего поколения, неподготовленность большинства выпускников к овладению ситуацией выбора профессии, неспособность к рациональному сочетанию общеобразовательной подготовки с процессами самообразования и самопознания в целях профессионального роста, невостребованность потенциала образовательной среды школы в процессе социально-профессионального самоопределения старших школьников.
В средних общеобразовательных учреждениях проблеме формирования социально-профессионального самоопределения не уделяется должного внимания, вследствие чего около 60% старшеклассников не связывают выбор будущей профессии со своими реальными возможностями и потребностями рынка труда, 65% - не владеют информацией об избираемой профессии, 49%» -ориентированы в выборе профессии на поддержку со стороны родителей.
Эти трудности обусловлены, на наш взгляд, отставанием реальной школьной практики подготовки учащихся к социально-профессиональному самоопределению от требований современности, эпизодичностью ее осуществления, невниманием к личности учащегося и его индивидуальным психологическим особенностям.
В педагогической науке исследованию проблемы формирования социально-профессионального самоопределения уделялось недостаточно внимания. Наибольшую теоретическую и практическую разработанность получила проблема профессиональной ориентации школьников.
Методологические основы профориентации раскрыты в работах А.Е. Голомштока, Н.Н. Захарова, Л.А. Йовайши, Е.М. Павлютенкова, А.Д. Сазонова, Н.Н. Чистякова, С.Н. Чистяковой и др., определивших условия для создания системы профессиональной ориентации, особенности подготовки школьников к выбору профессии в процессе изучения основ наук, трудового обучения.
Профессиональное самоопределение, его понятия, принципы, содержание исследовали В.И. Журавлев, А.Я. Журкина, Н.Э. Касаткина, Л.И. Кундозерова,
5 A.M. Кухарчук, В.А.Поляков, Н.С. Пряжников, В.Д. Симоненко, А.Б.
Ценципер, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина и др.
Сущность социального самоопределения, саморазвития школьников, роль
школы и других социальных институтов в формировании социального
самоопределения отражены в работах О.С. Газмана, М.Р. Гинзбурга, Г.В.
Даниловой, Т.Н. Мальковской, Т.В. Машаровой, А.В. Мудрика, В.Ф. Сафина и
ДР-
Психологическое обоснование социального и профессионального самоопределения школьников освещено в работах ученых К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Е.А. Климова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.А. Шавира и др.
Теоретические и практические вопросы формирования
профессионального самоопределения старшеклассников нашли отражение в
работах последних лет. С.А. Боргояков, Н.А. Заруба, Д.А. Коноплянский, В.Н.
Пересыпкин, И.В. Тимонина, И.Д. Чечель и др. разрабатывают проблему
профессионального самоопределения учащихся инновационных
образовательных заведений с профильным обучением. Вопросы формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению нашли освещение в работах Л.А, Амировой, М.Ю. Бугаковой, Н.В. Кирий, Л.В. Мальцевой, А.В. Мордовской, СЕ. Моторной, И.В. Рябцевой и др.
В последнее десятилетие появились работы, исследующие различные аспекты социально-профессионального самоопределения подростков, А.А. Андриянова, М.Г. Кудрявцевой, А.В. Макарчук, Л.Ю. Мургазаяновой, Е.В. Предеиной, И.Е. Сазонова, С.Н. Чистяковой, Н.И. Шулеповой и др.
Проблемы дифференциации обучения школьников исследованы в работах Э.Р. Гречкиной, Р. Де Грота, В.Я. Ляудис, В.М. Монахова, Е.С. Рабунского, Л.Н. Рожиной, Н.Э. Унт, И.С. Якиманской и др.
Несмотря на значительное число работ, посвященных проблеме самоопределения, анализ научных исследований и практики свидетельствует о том, что недостаточно изученной остается проблема подготовки старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в
условиях уровневой дифференциации обучения; слабо используется языковое образование в подготовке старших школьников к выбору профессии; ' недостаточно внимания уделяется применению культурологического подхода к формированию социально-профессионального самоопределения.
Выявленные недостатки в теории и практике подготовки старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению на современном этапе объясняются наличием противоречий мевду:
- объективной потребностью личности старшеклассника в социально-
профессиональном самоопределении и реальными условиями
общеобразовательной школы в формировании этого самоопределения;
- необходимостью использования возможностей уровневой
дифференциации обучения в подготовке старшеклассников к социально-
профессиональному самоопределению и неразработанностью педагогических
путей и средств ее реализации.
Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы .ф педагогические пути и средства подготовки старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в условиях уровневой дифференциации обучения. Решение этой проблемы и составляет цель исследования.
Цель исследования состоит в выявлении, научном обосновании и
экспериментальной проверке педагогических путей и средств подготовки
старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в
условиях уровневой дифференциации обучения.
^ Объект исследования: процесс социально-профессионального
самоопределения старшеклассников.
Предмет исследования: педагогические пути и средства подготовки старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в условиях уровневой дифференциации обучения.
Гипотеза исследования: подготовка старшеклассников к социально-
профессиональному самоопределению в условиях уровневой дифференциации
т обучения будет эффективной, если:
- реализуются возможности уровневой дифференциации обучения,
способствующие формированию у учащихся целостной картины социального и '' профессионального мира, своего места в нем, выявлению личностных смыслов социальной, профессиональной, социокультурной составляющих социально-профессионального самоопределения;
- обеспечивается своевременное выявление и учет индивидуальных
особенностей старших школьников как субъектов социально-
профессионального самоопределения в процессе дифференцированного
ф обучения;.
- реализуются дифференцированный и культурологический подходы,
направленные на расширение диапазона знаний о жизненных приоритетах,
социально-, культурно- и профессионально-ценностных ориентациях в целях
преодоления узкопрофильной осведомленности личности, на развитие
профессионально важных качеств, приобретение первоначального опыта
социальной и профессиональной деятельности старшеклассника;
ф - предусматривается включение учащихся в личностно и социально
значимую деятельность овладения языком как универсальной знаковой системой,, являющейся средством общения и формирования единой картины мира, включающей профессионально-трудовой и социокультурный мир.
Для достижения поставленной цели и подтверждения правомерности выдвинутых предположений в ходе исследования решались следующие задачи:
1. Выявить предпосылки и проанализировать теоретические подходы к
, проблеме подготовки старшеклассников к социально-профессиональному
самоопределению в современных условиях.
Исследовать сущность и компоненты готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в условиях уровневой дифференциации обучения, критерии и уровни ее сформированности.
Определить педагогические пути и средства подготовки старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в
т условиях уровневой дифференциации обучения.
,8 ,
4. Разработать научно- практические рекомендации по
совершенствованию процесса подготовки старшеклассников к социально-
Ш профессиональному самоопределению в условиях уровневой дифференциации обучения.
Методологической и теоретической основой исследования явились научные положения философии о взаимосвязанном развитии личности и общества, о ведущей роли личностно-ориентированного и деятельностного подходов в становлении личности; основные положения теории деятельности
ф (К.А. Абульханова-Славская, ЛЛ. Буева, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков); совокупность научных знаний о социальио-деятельностной обусловленности развития личности (В.Г. Виноградский, Э.В. Ильенков, И.С. Кон, А.В. Мудрик); психологии самоопределения школьников (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Е.А. Климов, А,В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); концептуальные основы социально-профессионального самоопределения школьников (С.С. Гриншпун, А.Я. Журкина, Н.С. Пряжников, СВ. Сальцева); идеи дифференцированного
ф обучения И.С, Якиманская, Л.Н. Рожина, В.Л. Ляудис, И.Э. Унт); концепция
культурологического подхода (А.И. Арнольдов, B.C. Библер, Н.Б. Крылова, Г.И. Ловецкий, Ю.М. Лотман, А.Ф. Малышевский, Н.Е. Щуркова и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы; педагогические наблюдения, изучение и анализ продуктов деятельности учащихся; методы опроса (беседа,
^ анкетирование, интервьюирование), тестирование, метод экспертных оценок и
самооценок, констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов исследования, статистическая обработка полученной информации.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2000 по 2006 г. г.
На первом, поисково-теоретическом этапе (2000-2002г.г.), осуществлялся анализ литературы по теме исследования, выявлялись предпосылки и определялась структура подготовки старшеклассников к социально-
9 профессиональному самоопределению в условиях дифференциации обучения.
Это период изучения исторического опыта и современного состояния организации профессиональной и социальной ориентации учащихся; определения целей и задач экспериментального исследования, уточнения научного аппарата исследования, составления методики опытно-экспериментальной работы.
На втором, поисково-эмпирическом этапе (2002-2004г.г.),
разрабатывались критерии и показатели сформированное социально-
профессионального самоопределения, экспериментальные материалы и
осуществлялась их апробация, разрабатывались структура и содержание
подготовки старшеклассников к социально-профессиональному
самоопределению в условиях уровневой дифференциации обучения, проводилась их проверка на практике, дорабатывалась программа и методика эксперимента.
На третьем, заключительном этапе (2004-2006г.г.), завершен
формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка
гипотезы, отрабатывались педагогические пути и средства подготовки
старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению на
основе личностно-ориентированного подхода; обобщались и обсуждались
результаты исследования, проводилась их количественная и качественная
обработка; уточнялись научно-практические рекомендации, обеспечивающие
подготовку старшеклассников к социально-профессиональному
самоопределению; осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и положений исследования, литературное оформление работы.
Основной опытно-экспериментальной базой явились: лицей № 34, гимназия № 48, общеобразовательные школы № 31, 49, 50, 56 г. Новокузнецка. Исследованием было охвачено 290 учащихся старших классов, 178 родителей, 107 учителей.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены и систематизированы предпосылки подготовки старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению:
социально-экономические (повышение требований рынка труда к
современному специалисту; нарастание латентных (скрытых) процессов в сфере занятости; особенности современного профессионалоьного труда; динамичность и нестабильность мира труда и профессий, замена монопрофессионализма полипрофессионализмом; снижение возможностей участия молодежи в экономическом развитии, уменьшение социальной ценности труда; осложнение демографической ситуации; ухудшение медико-биологических параметров состояния здоровья молодежи; расширение процесса десоциализации молодежи); организационно-педагогические (структурные изменения в сети общеобразовательных учреждений; обновление содержания образования на основе учета образовательных потребностей и требований мировых образовательных стандартов; отрыв образовательной системы от потребностей рынка труда; потребность личности в интеллектуальном и социально-профессиональном развитии; дифференциация обучения, направленная на создание наиболее благоприятных условий для развития личности учащегося как индивидуальности; ориентир на культуру, духовность, высоконравственные поступки в социально-профессиональной деятельности человека);
- уточнено и расширено понятие «социально-профессиональное самоопределение старших школьников» (уточнение и расширение заключается в рассмотрении социально-профессионального самоопределения как целостного иитегративного процесса, имеющего диалектический характер и включающего, кроме социальной и профессиональной, социокультурную составляющую; диалектичность проявляется в двойственности понятия социально-профессионального самоопределения: с одной стороны, это динамический непрерывный процесс формирования личностных качеств, а с другой - это результат дифференциации обучения, проявляющийся в готовности старших школьников к выбору своей социально-профессиональной позиции и будущей профессии на основе осознания и самооценки собственных возможностей, способностей, желаний и требований рынка труда с целью
овладения в дальнейшем профессиональной деятельностью,
самореализации в ней и профессионального совершенствования);
дополнена структура готовности старших школьников к социально-профессиональному самоопределению включением в ее состав нравственно-ценностного компонента, содержащего систему представлений о жизненных приоритетах, социально- и профессионально-ценностные ориентации, социокультурные нормы и правила общения и взаимодействия, сформированность нравственной основы качественного труда и обновлено содержание мотивационно-потребностного, когнитивного, деятельностного, рефлексивного компонентов готовности;
разработан комплекс критериев оценки сформированности уровней готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в условиях дифференциации обучения (нравственно-ценностная основа для принятия самостоятельных решений, потребность в социально-профессиональном выборе, информационная и социокультурная компетентность, деятельностно-практические умения в приобретении первоначального социального и профессионального опыта, рефлексия личностного поведения, деятельности, отношения в выборе социально-профессиональной позиции и будущей профессии) и уточнены их показатели;
определены и апробированы педагогические пути и средства подготовки старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в условиях уровневой дифференциации обучения: использование возможностей уровневой дифференциации обучения в формировании целостной картины социально-профессионального мира, выявлении личностных смыслов социальной, профессиональной и социокультурной составляющих социально-профессионального самоопределения; применение культурологического подхода, направленного на осмысление социальной и профессиональной культуры, приобретение первоначального опыта социальной и профессиональной деятельности старшеклассников; поэтапное включение старшеклассников в практико-ориентированную деятельность овладения языком как универсальной знаковой
12
системой, обеспечивающей формирование единой
профессионально-трудовой и социокультурной картины мира.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении теоретических оснований подготовки старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в условиях уровневой дифференциации обучения (предпосылки, принципы, содержание, особенности, пути и средства, критерии); в выявлении и научном обосновании этапов формирования отношения старшеклассников к себе как субъекту социально-профессионального самоопределения; в уточнении содержания понятия «социально-профессиональное самоопределение старшеклассников», в дополнении структуры готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению нравственно-ценностным компонентом.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и
реализации организационно-методического сопровождения процесса
подготовки старшеклассников к социально-профессиональному
самоопределению: дидактических средств, методических материалов, программы и факультативного курса «Основы социально-профессионального самоопределения» для учащихся старших классов, научно-практических рекомендаций, обеспечивающих эффективность подготовки старших школьников к социально-профессиональному самоопределению, которые могут быть использованы в системе вузовской подготовки будущих учителей, повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Подготовка старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению является целостным интегративным процессом поэтапного включения их в практико-ориентированную социально-профессиональную деятельность на основе реализации дифференцированного и культурологического подходов, учета социально-профессиональной позиции и уровня самооценки старших школьников, создания мотивирующей среды,
13
способствующей обоснованному выбору будущей профессиональной
деятельности.
Структурными компонентами готовности старших школьников к социально-профессиональному самоопределению являются нравственно-ценностный, мотивационно-потребностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный компоненты. Социокультурная составляющая социально-профессионального самоопределения старшеклассников включает интериоризацию профессиональной и социальной культуры, формирование системы социальных и профессиональных ценностей, овладение языком, как универсальной знаковой системой социального и профессионального общения и взаимодействия.
Использование возможностей уровневой дифференциации обучения в подготовке старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению обеспечивает направленность на духовные и общечеловеческие приоритеты; превращение подростка в субъекта собственного развития; создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития их индивидуальности; создание гуманистической образовательной среды, обеспечивающей дифференциацию интересов учащихся; проектирование индивидуальной образовательной траектории старшего школьника, преобразующей стихийность его бытия в сознательный и целенаправленный процесс развития его задатков и способностей.
Педагогическими путями и средствами, способствующими эффективной подготовке старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в процессе уровневой дифференциации обучения являются: использование возможностей уровневой дифференциации обучения в формировании целостной картины социально-профессионального мира, выявлении личностных смыслов социальной, профессиональной и социокультурной составляющих социально-профессионального самоопределения; использование культурологического подхода, направленного на осмысление социальной и профессиональной культуры, приобретение первоначального опыта социальной и профессиональной деятельности
14
старшеклассников; поэтапное включение старшеклассников в
практико-ориентированную деятельность овладения языком как средством
делового общения и формирования единой социально-профессиональной
картины мира.
Личное участие автора в исследовании и получении научных
результатов выражается в изучении и анализе состояния изучаемой проблемы;
выявлении комплекса педагогических путей и средств, способствующих
подготовке старшеклассников к социально-профессиональному
самоопределению в условиях уровневой дифференциации обучения; в разработке содержания и структуры готовности старших школьников к социально-профессиональному самоопределению, критериально-оценочного аппарата исследования; разработке организационно-методического обеспечения, организации и проведения опытно-экспериментальной работы по проверке выявленных путей и средств, в обобщении полученных результатов и формулировании выводов; во внедрении результатов исследования в педагогическую практику; в анализе и обсуждении перспектив исследования.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным целям, задачам и логике исследования; привлечением обширного теоретического и практического материала по избранной проблеме и его разноаспектным анализом; репрезентативностью полученных данных; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования, позитивными изменениями уровня сформированности готовности старших школьников к социально-профессиональному самоопределению в условиях уровневой дифференциации обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедры развития личности Кузбасского государственной педагогической академии, научно-практических конференциях различного ранга: всероссийской, посвященной 100-летию со дня рождения профессора
15 Н.Н. Чистякова «Профессиональная ориентация: вчера, сегодня, завтра»
(Новокузнецк, 2006); региональных - «Повышение качества образования в
ф. современных условиях» (Новокузнецк, 2002); «Активизация воспитания и
учения школьников в процессе гуманитаризации образования» (Новокузнецк,
2003); «Теория и практика развития качества образования в условиях школы и
педагогических образовательных учреждений» (Новокузнецк, 2004);
«Проблемы повышения эффективности обучения и воспитания в
общеобразовательных учреждениях» (Новокузнецк, 2004); «Актуальные
щ проблемы повышения качества образования на современном этапе»
(Новокузнецк, 2005); «Организация и введение предпрофильной подготовки и
профильного обучения: опыт реализации, проблемы и перспективы»
(Новокузнецк, 2006). Основные выводы исследования внедрены в процесс
воспитательно-образовательной деятельности лицея № 34, гимназии № 48,
общеобразовательных школ №31, 49, 50, 56 г. Новокузнецка.
Структура диссертации; диссертация состоит из введения, двух глав,
щ заключения, списка литературы, включающего 284 источника, 13 таблиц, 3
рисунка, 9 приложений.
Социально-экономические и организационно-педагогические предпосылки активизации социально-профессионального самоопределения старшеклассников в современных условиях
Активный поиск новых подходов к проблеме формирования социально-профессионального самоопределения школьников отечественными учеными и практиками не прекращается уже на протяжении многих десятилетий. Вот и на очередном этапе общественного развития, когда пошатнулась не только российская экономика, но и многие мировоззренческие устои общества, когда размытость социально-экономических перспектив развития общества выдвигает на первый план вопрос подготовки не профессионалов узкого профиля, а мобильных специалистов, проблема социально-профессионального самоопределения школьников приобретает новое звучание. В условиях динамизма сегодняшних социальных процессов, отсутствия четких ориентиров и прогнозов в социально-трудовой сфере, возрастания социальной и психологической напряженности чрезвычайно важно не дать школьникам занять агрессивно-нигилистическую позицию, а оказать психолого-педагогическую помощь в социально-профессиональном самоопределении, что способствовало бы удовлетворению их духовных и материальных потребностей, максимальной реализации их образовательных и профессиональных ценностей, развитию их природных способностей и личностных качеств. Для выявления педагогических путей и средств подготовки школьников к социально-профессиональному самоопределению прежде всего необходимо было выявить предпосылки, активизирующие процесс формирования готовности к выбору социальной позиции и профессии. На основе анализа документов, научной литературы и в процессе специально проведенного нами социологического исследования были определены социально-экономические и организационно-педагогические предпосылки. Раскроем их. До недавнего времени фоном, на котором происходила подготовка учащейся молодёжи к социально-профессиональному самоопределению, служили следующие процессы: - структурные преобразования в экономической сфере: локальное распределение экономической деятельности, децентрализация администрации и управления, индивидуализация потребления и индивидуализация деятельности общественно-социальных служб; создание благоприятных экономических условий для развития среднего и малого бизнеса; возникновение совершенно новых форм организации труда, коммуникаций, появление абсолютно новых способов переработки и хранения информации; - децентрализация человеческих ресурсов и нарастание латентных процессов в сфере занятости: сокращение рабочих мест, сложности в трудоустройстве и оплате труда; увеличение средней продолжительности безработицы; появление хронической молодежной безработицы в связи с отсутствием профессионального опыта, профессиональной культуры и недостаточной квалификацией молодежи, ограничением доступа молодежи к рабочим местам по возрасту и состоянию здоровья; - формирование рынка труда, для которого характерны: несоответствие кадровых потребностей работодателей и профессионально-квалификационной структуры лиц, претендующих на работу; сокращение количества людей, непосредственно связанных со сферой промышленного и сельскохозяйственного производства, возрастание численности занятых в сфере общественных и индивидуальных услуг; искусственная примитивизация трудовых ресурсов, рост спроса на дешевую рабочую силу; нарастание интенсивности предложения свободной рабочей силы, в том числе за счет миграционных процессов, сопровождающихся притоком малоквалифицированных специалистов; отсутствие прогноза на рынке труда; - падение жизненного уровня населения и резкое расслоение общества по материальному, признаку; - политическая и психологическая усталость общества; - обострение проблемы молодежной преступности, наркомании, # токсикомании; - резкое ухудшение медико-биологических параметров состояния здоровья молодежи.[12; 237] Смена экономических ориентиров развития общества, новый социальный опыт, складывающаяся общественная атмосфера, формируемая во многом источниками массовой информации, не могли не трансформировать психологию молодёжи. Прежде всего, изменилась система личностных ценностей и установок. В социальной психологии ценностные ориентации рассматриваются как установка, они образуют высший уровень иерархии предрасположенностей к определенному восприятию условий жизни и деятельности и к поведению в долгосрочной перспективе, а в ситуации нравственного выбора являются опорными критериями в принятии личностью жизненно важных решений. Следовательно, ценностные ориентации - форма отражения общественных ценностей в сознании отдельных людей, установка на ориентировку в общественных ценностях и сама деятельность, связанная с использованием и формированием ценностей.[40; 183; 201] Бездумная пропаганда, дискредитирующая честный труд, коллективизм, традиционные семейные ценности, разрушила у определенного числа молодых россиян смысловую мотивацию жизни, психологический иммунитет. Стремительные изменения в социальной сфере привели к тому, что молодые люди потеряли собственное место в социальной стратификации. Реформирование экономики, неподготовленность современной молодёжи к новым требованиям политической, социально-экономической, кадровой ситуации, социальная отчужденность, негативные явления в семейных отношениях, борьба отдельных групп населения за выживание - все это способствует возникновению саморазвивающейся модели поведения молодёжи. Статистические индикаторы и данные исследований последних лет показывают, что наиболее уязвимые слои и группы населения попытались адаптироваться к стрессовым ситуациям с помощью доступных компенсаторов в виде алкоголизма и наркомании, вызывающих рост преступности.
Становление и развитие проблемы подготовки старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в научной литературе
Задачами исследования на данном этапе являются анализ содержания подготовки старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в педагогической теории и практике, уточнение понятия «социально-профессиональное самоопределение» в условиях уровневой дифференциации обучения. В качестве методологической основы нашего исследования выбраны личностно-деятельностныи и гуманистический подходы. Теоретическая основа исследования определяется гуманистически-ориентированной концепцией, основные положения которой отражены в работах Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Маслоу, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна и др., где представлены теоретические положения о приоритетности субъектности и личности ребенка в воспитательно-образовательном процессе [6; 5; 45; 151; 195; 199; 200]. Личностный подход в воспитании исследовали И.С.Кон, А.В.Мудрик и др. [99; 101; 162]. Идеи личностно-ориентированного образования представлены в трудах Е.В.Бондаревской, Б. С.Гер Шуйского, М.Е.Кузнецова, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и др. [30; 32; 52; 118; 179; 215; 220; 221; 278]. А.Н.Леонтьев в своих трудах раскрыл важность и суть деятельностного подхода [134]. Анализ трудов данных авторов позволил нам выявить концептуальные положения личностно-деятельностного подхода - ориентация на личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности воспитательно-образовательного процесса; признание уникальности личности каждого ребенка; организация активной деятельности ребенка, в процессе которой создается основа для позитивных сдвигов в развитии личности учащегося; диалогический характер воспитательно-образовательного процесса, предполагающий сотрудничество, сотворчество всех его субъектов; и гуманистического подходов: признание человека наивысшей ценностью; усиление гуманистической направленности образования, ориентация на развитие растущего человека, максимальное раскрытие его возможностей, влияние на личностную сферу учащегося через содержание учебной деятельности, которая представляет для него личностный смысл; формирование положительно-активного отношения к окружающему миру; нравственно-ценностной и мотивационнои готовности личности к процессу самопознания и самовоспитания. Логика исследования изучаемой проблемы требует рассмотрения особенностей процесса подготовки старших школьников к социально-профессиональному самоопределению в условиях уровневой дифференциации обучения. Для этого необходимо выяснить смысл ключевых понятий исследования, опираясь на выявленные положения личностно-деятельностного и гуманистического подходов. Такими ключевыми понятиями являются: «самоопределение», «профессиональное самоопределение», «социальное самоопределение», «социально-профессиональное самоопределение». Предпринятый нами анализ теории и практики показал, что в последние десятилетия с развитием исследований в области педагогики и психологии расширилось содержание понятия «самоопределение». Однако, несмотря на значительное количество публикаций в философской, психологической, педагогической литературе, до сих пор нет единого его толкования. В словаре русского языка С.И.Ожегова «самоопределение» трактуется как производное от глагола «самоопределиться», что означает осознать себя, свои общественные, классовые, национальные интересы, определить свое место в жизни, в обществе [168, с.693]. В философии самоопределение понимается как «деятельностное отношение к ситуации» [109, с.87]. М.М.Бахтин считал важной характеристикой самоопределения его ориентированность в будущее. Смысловое будущее выступает для человека как идеальное проецирование себя в будущее, как область, ценностно мотивирующая личностное развитие [19]. Психологические аспекты проблемы самоопределения анализируются в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Л.Г.Асмолова, Б.Г. Ананьева, Р. Бернса, Л.И. Божович, М.Р.Гинзбурга, Е.А.Климова, И.СКона, А.В.Петровского, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна, И.Д.Фельдштейна и др.).[1; 6; 7; 14; 21; 26; 27; 53; 92; 100; 174; 195; 200; 249]. С точки зрения психологии (Б.Г.Ананьев, Р.Бернс, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн и др.), самоопределение рассматривается как процесс, в котором формируется личность, способная к самостоятельному, активному построению собственной жизнедеятельности. Внешние воздействия на личность реализуются лишь опосредованно через внутренние условия. В этом, по мнению ученых, состоит принцип детерминизма, выраженного в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, не одностороннего подчинения внешнему. Авторы доказывают, что проблема самоопределения не может быть решена в отрыве от вопросов взаимоотношения человека с окружающим миром, так как отношение человека к самому себе является ключевым моментом в понимании феномена самоопределения и в значительной степени зависит от его отношения к окружающим и окружающих к нему [6; 7; 21; 196; 199; 200]. Данная позиция ученых поддерживается К. А.Абульхановой-Славской. Для нее ключевым моментом в понимании сути самоопределения является осознание личностью своей позиции, которая формируется в системе отношений (к самому себе, к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе). Автор акцентирует внимание на роли собственной активности личности, на осознанном стремлении личности занять определенную позицию в процессе самоопределения, на значимости деятельности субъекта в выборе условий, социальной позиции, профессии, что является движущей силой его саморазвития [1].
Возможности уровневой дифференциации обучения в формировании социально-профессионального самоопределения старших школьников
Теоретический анализ проблемы, практического опыта формирования социально-профессионального самоопределения и данные констатирующего эксперимента, описанные в первой главе настоящей диссертации были положены в основу выявления педагогических путей и средств, необходимых для эффективной подготовки их к социально-профессиональному самоопределению, к которым мы отнесли: - реализацию возможностей уровневой дифференциации обучения, способствующей формированию у учащихся целостной картины социального и профессионального мира и своего места в нем, выявлению личностных смыслов социально, профессиональной, культурологической составляющих социально-профессионального самоопределения; - поэтапное включение старшеклассников в практико-ориентированную деятельность овладения языком как универсальной знаковой системой, обеспечивающей формирование единой профессионально-трудовой и социокультурной картины мира; - использование культурологического подхода, направленного на осмысление социальной и профессиональной культуры во взаимосвязи с собственным нравственным опытом старшеклассника, на приобретение первоначального опыта социальной и профессиональной деятельности, В ходе формирующего эксперимента осуществлялась реализация указанных путей и средств. Начнем, прежде всего, с анализа возможностей процесса уровневой дифференциации обучения как важного пути и средства формирования социально-профессионального самоопределения старшеклассников. Для определения сущности основного понятия на данном этапе исследования «уровневая дифференциация обучения» необходимо кратко остановиться на толковании понятий «дифференциация обучения», «дифференцированный подход», «индивидуализация обучения». Теоретические основы дифференциации были заложены М.А. Мельниковым, Н.М. Шахмаевым, СИ. Шварцбурдом, И. Унт и др. Психолого-педагогические проблемы дифференциации обучения исследовали Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова и др. Анализ практики дифференцированного обучения показывает, что дифференциация обучения в настоящее время является неотъемлемой составной частью обучения. Дифференциация в переводе с латинского языка «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени [227]. И.М. Осмоловская подчеркивает, что такое разделение может существовать как в реальной действительности, так и в мысленном представлении исследователя [169]. Автор дифференциацию обучения рассматривает как учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах. Следует подчеркнуть, что в этом определении в процесс обучения включается и его цель, и результат. Следовательно, дифференциация предполагает создание различий и в целях, и в результатах, и в содержании образования, а не только в процессуальной стороне обучения. В «Российской педагогической энциклопедии» (1993 г.) дифференциация обучения рассматривается как форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявляются способности [198, Т. 1, с. 276]. В педагогике в настоящее время нет единого мнения по вопросу классификации проявлений дифференциации, наблюдающихся в учебном процессе. То, что одни авторы называют видами дифференциации обучения, другие считают типами, способами, формами. Так, в работе Н.М. Шахмаева [271] выделяются виды дифференциации (по способностям, по неспособностям, по проектируемой профессии, по интересам) и формы (факультативные занятия, классы с углубленным изучением ряда предметов, специализированные школы). В работах специалистов по методике преподавания отдельных предметов (Ю.И. Дик, В.А. Орлов) проявления дифференциации называются формами [60]. При этом выделяются две формы: внутренняя и внешняя. Внутренняя дифференциация - учет индивидуальных особенностей учащихся. Внешняя дифференциация - это создание на основе определенных критериев (интересов, склонностей, способностей учащихся, достигнутых результатов, выбираемой ф профессии) стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые учащимся учебные требования различаются. Подход, выделяющий две формы дифференциации, имеет тенденции к сужению проявлений дифференциации, когда внутренняя форма сводится к уровневой дифференциации, а внешняя - к профильной (И.Г. Кириллова, А,А. Пинский, М.В. Шнейдерман). В практике образования наибольшее распространение получила дифференциация по общим способностям учеников (гимназические классы, классы повышенного уровня) и интересам в сочетании с профессиональными ориентациями (классы углубленного изучения предметов, лицейские классы),, т.е. дифференциация в какой-то мере раскрывающая индивидуальность личности, но, в основном, направленная на улучшение социальной адаптации выпускника школы, на формирование интеллектуальной элиты общества. Часто в литературе понятие «дифференциация обучения» подменяется понятием «дифференцированный подход». По мнению И.М. Осмоловской, дифференцированный подход - понятие более общее, чем дифференциация. Дифференцированный подход определяется ею как такой подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах. Из-за отсутствия четких границ, аморфности данного понятия мы не употребляем его в нашем исследовании. С дифференциацией тесно связано понятие «индивидуализация». Попытаемся выявить соотношение между этими понятиями. В «Российской педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как «организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, позволяющая создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика» [198, с. 359]. По мнению И. Унт под индивидуализацией следует понимать «учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» [245, с. 8]. При этом дальнейшая группировка учащихся на основании каких-либо индивидуальных особенностей с целью отдельного обучения по нескольким различным учебным планам и программам исследователь определяет как дифференцированное обучение. А.А. Кирсанов выделяет индивидуализацию учебной работы в качестве системы «воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» [90, с. 138].
Использование языкового образования как средства социально-профессионального самоопределения старшеклассников
Исходя из предмета нашего исследования, особый интерес представляет использование языкового образования в подготовке старших школьников к социально-профессиональному самоопределению. Выбор языкового образования в качестве важного средства социально-профессионального самоопределения школьников обусловлен следующими причинами: - изучение русского и иностранного языков, независимо от типа общеобразовательного учреждения, занимает одно из ведущих мест в образовательной области «Филология» инвариантной части базисного учебного плана; - овладение навыками устной диалогической и монологической речи в процессе языкового образования, а также навыками грамотного письма, чтения и восприятия звучащей речи, необходимы каждому современному специалисту, чтобы преуспеть в сегодняшнем деловом мире; - иностранный язык сегодня осознается в обществе как фактор социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса, а его знание является важным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля. Языковое образование способствует: - ориентации в мире профессий, формированию более осознанного и ответственного отношения к выбору профессии, потребности в практическом использовании языка в будущей профессиональной деятельности; - расширению общекультурного уровня учащихся, их эрудиции в различных областях знаний, в том числе профессионально значимых; - формированию научного мировоззрения; развитию таких важных в профессиональном отношении качеств личности, как произвольное внимание, логическая память, аналитическое мышление, самоконтроль, самостоятельность, аккуратность, настойчивость в преодолении трудностей, эмоциональность, навыки общения и языковая культура; - подготовке детей к участию в межкультурном общении в устной и письменной форме с учетом их интересов и профессиональных устремлений; - развитию общего и лингвистического кругозора, воспитанию у учащихся правильного понимания языка как общественного явления; - формированию способности учащихся понять представителей другой культуры и вступить с ними в диалог, этнической толерантности в отношении людей иных политических и религиозных убеждений, способности уважать любую индивидуальность, в том числе и свою собственную. В ходе формирующего эксперимента нами была разработана и апробирована структура языкового образования и выявлено ее влияние на подготовку старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в условиях уровневой дифференциации обучения. Под языковым образованием мы понимаем процесс и результат познавательной деятельности, направленный на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление ученика как личности. Уровень языкового образования - это, во-первых, уровень готовности школьника к полноценной речевой деятельности в устной и письменной форме. Во-вторьгх, языковое образование - это путь и средство получения знаний, профессионально важной информации, формирования ценностных ориентации, являющихся личностно и социально значимыми для организации жизнедеятельности в обществе и выбора сферы будущей профессиональной деятельности. Язык по своей специфике и социальной значимости является средством общения и формой передачи прагматической информации, средством хранения и усвоения знаний, частью национально-духовной культуры и национальной культурной ценностью, основной формой проявления национального и личностного самосознания. Он неразрывно связан со всеми науками и специальностями. Язык формирует способность свободно ориентироваться в потоке информации, самостоятельно определять направления и границы ее поиска, свободно владеть способами и средствами управления и передачи информации. Являясь также важнейшим средством воспитания, язык, через приобщение к духовно-нравственным ценностям, выработанным человечеством, формирует духовно богатую, интеллектуальную личность, способную осознавать ценности собственной национальной культуры и уважающую другие национальные культуры, понимающую свою ответственность перед обществом, окружающей ее живой природой, ориентирующуюся в быстро меняющемся современном мире. Язык, в сложнейших связях с мышлением и сознанием, становится средством познания, осознания и оценки не только окружающего мира, но и самого себя.[279, с.47]. Так же, как и И. Сулима, мы рассматриваем язык, как структурообразующий элемент образования, интегрирующий многообразие форм, методов, дисциплин. Изучение языка, различные формы работы с языком, учебные дисциплины раскрывающие сущность языка: философия и теория языка, этимология, фольклор, специальные лингвистические дисциплины, составляют основу образования и самоопределения личности. Знание языка помогает понять все остальные учебные дисциплины, «формируя терминологическую базу всех звеньев образования, играя доминирующую роль в становлении понятийной базы всех учебных дисциплин» и в системе профессиональной ориентации учащихся [234, с.13]. Выделяя языковое образование как необходимое условие и средство социально-профессионального самоопределения, мы также опирались на работы Е.М. Верещагина, Ю.К Караулова, В.А. Козырева, Н.Г. Комлева, В.Г. Костомарова, В.В. Сафоновой [41; 82; 97; 98; 212].
