Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения
1.1. Состояние проблемы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения
1.2. Система формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования и развития системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения
Выводы по главе I
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения
2.1. Цели, задачи и диагностический аппарат опытно - экспериментальной работы
2.2. Методика формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения
2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Выводы по главе II
Заключение
Библиография
- Состояние проблемы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения
- Система формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения
- Цели, задачи и диагностический аппарат опытно - экспериментальной работы
Введение к работе
В настоящее время формирующийся рынок труда диктует новые требования к качеству и уровню профессиональной подготовки высокообразованных, компетентных, с высоким уровнем творческой активности специалистов, способных найти применение своим знаниям и умениям в различных сферах деятельности. В этой связи актуализируется роль образовательной школы, важнейшей задачей которой является предоставление каждому учащемуся реализовать свой опыт, возможности, творческий потенциал.
Смена приоритетов в сфере социальных ценностей привела к возникновению потребности в личностно ориентированном образовании учащегося, исходным моментом которого является создание условий для формирования обучаемого как личности, способной к самооценке, самоценности, самоутверждению, саморазвитию, самоконтролю, полной реализации внутренних ресурсов (Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.)
В теории личностно ориентированного обучения отмечается, что дифференцирование самоконтроля и самооценки у школьника осуществляется через включение его в такие отношения с миром, другими индивидами и с самим собой, в которых проявляются личностные функции учащегося: критика (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм); смыслотворчество (определение системы личностных смыслов); ориентации (индивидуальное мировоззрение); обеспечение творческого характера значимой деятельности, самореализации (стремление к познанию собственного "Я" окружающими).
Бесспорно, это означает реальное признание ценностей, неповторимости, целостности личности человека, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждения блага человека как критерия оценки взаимоотношений в обществе. Создать такие условия возможно, на наш взгляд, лишь при осуществлении дифференциации обучения учащихся, в основу которой положено представление о гуманистическом типе личности, свободном в смоизменении и саморазвитии.
Развитие общества показало, что дифференциация обучения, предполагающая максимальный учет индивидуальных особенностей учащихся, является необходимым требованием сегодняшнего времени: опираясь на диверсификацию типов образовательных учреждений и учебных программ, планов, цикловое построение процесса овладения предметами, право школ выбирать или изменять свой статус, дифференциация обеспечивает создание отечественного рынка образовательных товаров и услуг, которые позволяют в свою очередь быстро реагировать на образовательные запросы и потребности общества и даже стимулировать их.
Концентрация внимания на данном направлении объясняется в значительной мере возможностью отказа от концепции единообразной школы, которая господствовала у нас на протяжении многих десятилетий. Недавняя установка учить всех одинаково привела к тому, что школа ориентировалась лишь на учащегося со средними реальными учебными возможностями. Новая образовательная парадигма определила приоритетные задачи в области российского образования: переход к личностно ориентированной модели и технологиям дифференциации обучения. Одним из самых эвристичных при этом является вопрос о формировании у учащихся умений самоконтроля и самооценки как важнейших составляющих в общем контексте формирования личности.
Любой человек в процессе жизни постоянно оценивает предметы, явления, ситуации, поступки и действия других людей (оценки внешнего мира), оценивает и контрастирует свои возможности, состояния, поступки и последствия тех или иных действий (самооценка и самоконтроль); предвидит и учитывает, как его могут оценить другие люди (рефлексивные оценки); формируя оценки, оказывает влияние на окружающих (управляющие оценки), в свою очередь постоянно испытывает на себе контроль и влияние оценок со стороны других индивидуумов.
В научной литературе (К.А. Абульханова-Славская, Ю.К. Бабан-ский, Л.С. Выготский, В.Я. Ляудис, Н.А. Томин, А.В. Усова и др.) отмечается, что в основе свободного развития личности лежит самооценка, определяющая активность человека, его отношение к людям, к самому себе. Именно она позволяет сделать выбор в самых различных жизненных ситуациях, определяет уровень стремлений и ценностей человека, характер его отношений с окружающими, тем самым влияя на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности. Не менее важную функцию выполняет самоконтроль, ибо именно он регулирует процесс выполнения учебной работы учащихся, позволяет устранить пробелы в знаниях, способствует корректировке собственных интеллектуальных умений, дает возможность осуществить оценку своей деятельности (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.С. Лында, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина и др.).
Проведенные нами исследования по формированию умений самоконтроля и самооценки в общеобразовательных учреждениях г. Челябинска и Челябинской области показали, что этот аспект педагогической деятельности реализуется не в полной мере: рефлексивные умения находятся у 58,6% учащихся на низком уровне, у 29,1% - на среднем и лишь у 12,3% - на высоком.
Опираясь на материалы современных исследований (Г.И. Ковалева, Н.Д. Кучугурова и др.), собственные экспериментальные данные, представляется возможным констатировать факт о том, что типичным недостатком в работе учителей (около 69%) является блокировка развития оценочных суждений учащихся об уровне их знаний и умений. В то время как отметка знаний и умений с точки зрения концепции дифференциации образования должна заменяться оценкой продвижения учащихся в познании. Эта мысль находит свое подтверждение в исследованиях ученых. Так В.С.Ильин пишет о необходимости создавать условия для приложения "индивидуальных возможностей каждого учащегося для объективной оценки, независимо от его успеваемости. Все направления демократизации процесса формирования личности дадут ожидаемый результат, если будет устранена отметка как главный критерий личности школьника и заменена более широким подходом к достоинствам человека". (6f)
Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема, рассматриваемая в данном исследовании, постоянно находится в поле зрения ученых и педагогов - практиков. Работы, посвященные формированию умений самоконтроля и самооценки у учащихся, способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению эффективного педагогического опыта. В то же время, давая общую характеристику и оценку состояния исследуемой проблемы, отмети, что до сих пор остались еще слабо изучены некоторые ее аспекты: недостаточно анализировалась педагогическая система формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, не обосновались в достаточной мере условия организации учебного процесса, способствующие успешному формированию названных умений, не определялась вариативная технология формирования исследуемых умений.
На основании изучения философской, психолого-педагогической литературы, обобщения педагогического опыта, работы в средней школе, собственных экспериментальных данных была сформулирована проблема настоящего исследования, которая определяется противоречием, с одной стороны, между возросшей потребностью общества в целом и средней школы, в частности в творческой личности ученика, способного к самоконтролю и самооценке, и необходимостью формирования в этой связи умений самоконтроля и самооценки у обучаемого в условиях дифференциации обучения, а с другой - недостаточной теоретической и практической разработанностью системы формирования у учащегося умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, которая обладает спецификой содержания, форм и методов.
Таким образом, актуальность настоящего исследования связана, во-первых, с современными тенденциями в системе образования России - все более широком внедрением в практику работы школы уровневой и профильной дифференциации и расширением сети специализированных учебных заведений; во-вторых, недостаточной теоретико-практической разработанностью системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, которая обладает спецификой содержания, форм и методов. Такое понимание проблемы предполагает теоретическое обоснование ее не- обходимости, определение теоретико-методологической стратегии, разработку методического обеспечения этой стратегии в виде системы, определение критериев ее содержательных компонентов и условий, при которых она может эффективно функционировать и развиваться.
Профессиональная значимость и дидактическая ценность целенаправленной работы по формированию у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, а также ее недостаточная научно-практическая разработанность для современной общеобразовательной школы послужили основанием для определения темы исследования: "Формирование у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения".
Объект исследования - образовательный процесс в средней школе.
Предмет исследования - процесс формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения.
Цель настоящей работы состоит в разработке и реализации системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, а также педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.
В исследовании мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения будет более эффективным, если: - использовать личностно-центрированный подход как теоретико- методологическую стратегию формирования у учащихся названных уме ний; - разработать личностно-центрированную систему, которая включает в себя цель, ориентированную на формирование у учащихся базисных умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения; содержание, раскрывающее ведущие идеи самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения; рациональное сочетание активных методов, средств, организационных форм осуществления дифференциации обучения, направленных на формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки. При этом система характеризуется целостностью, уровневостью, динамичностью, а также взаимосвязанностью мотивационно-ценностного, содержательно-информационного и деятельностно-практического компонентов; - выявить и проверить в опытно-экспериментальном режиме условия эффективного формирования у школьника умений самоконтроля и самооценки при реализации дифференциации обучения, реализующие компонентный состав разработанной личностно-центрированной системы: мотивационно-ценностный (создание положительной мотиваци-онной сферы личности учащегося; использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самооценки и самоконтроля школьника); содержательно-информационный (применение системы дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий); деятельностно-практический (субъектно-ориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности школьников, осуществление педагогического проектирования совместной деятельности учителя и ученика в рамках осуществления дифференциации обучения, включение учащихся в самостоятельную практическую деятельность, разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения).
Исходя из цели и научной гипотезы в исследовании ставились следующие задачи:
Изучить и проанализировать проблему формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения и наметить стратегию ее совершенствования.
Уточнить и конкретизировать такие основополагающие понятия проблемы исследования, как "личностно-центрированный подход", "самоконтроль в условиях дифференциации обучения", "самооценка в условиях дифференциации обучения".
Разработать на основе личностно-центрированного подхода систему формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения.
Выявить и проверить в опытно-экспериментальном режиме условия эффективного формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, реализующие компонентный состав разработанной личностно-центрированной системы.
Разработать научно-методические рекомендации для работников образовательной среды по формированию у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения.
Теоретико-методологической основой исследования являются: философские исследования в области развития творческой активности личности (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, Г. Гегель, И. Кант, Р. Декарт, А.Г. Спиркин и др.); философские работы А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, Э.С. Маркаряна, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и др., в которых рассмотрены ведущие идеи системного подхода, теории культуры, интеграции наук. Научным ориентиром для исследовательского поиска названной проблемы сыграли работы по психологии творчества Б.Г. Ананьева,
А.Г.Асмолова, А.В.Брушлинского, Ю.Н.Кулюткина, А.Н.Леонтьева и др., в трудах которых выявлены социально-психологическая природа и структура личности, роль объективных и субъективных факторов в ее развитии. Большую ценность имеют для нас идеи А.А.Бударного, Е.Я.Голанта, Н.Г.Гончарова, НАДанилова, А.А.Кирсанова, А.Н.Конева, В.М.Монахова, Е.Ю.Никитиной, В.А.Орлова, Е.С.Рабунского, И.Э.Унт и др., в которых раскрываются теоретические основы организации дифференциации обучения, обосновывается значимость дифференцированного подхода к обучаемым. Значительный вклад внесли идеи B.C. Безруковой, Р.Б. Вендровской, В.К. Дьяченко, П.Ф. Каптерева, Р. де Гроота, Г.И. Щукиной и др., так или иначе выходящие на проблему индивидуализации личности, рассматривающие дифференциацию обучения как средство развития личности школьников. Еще одним потоком, питающим наше исследование, стали работы Ю.К.Бабанского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Захаровой, С.П.Кабыльницкой, А.С.Лынды, А.К.Макаровой, Т.А.Матис, П.И.Пидкасистого, Н.Ф.Талызиной, А.В. Усова и др., в которых раскрываются проблемы самоконтроля, его структуры и классификации; рассмотрены средства формирования самоконтроля, выявлены условия, способствующие формированию у учащихся умений, установлены некоторые связи внимания и самоконтроля, уточнены функции пооперационного, итогового и послеитогового самоконтроля.
Большое место в диссертации отводится исследованиям Б.Г.Ананьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина и др., в которых утверждается необходимость формирования самооценки в школьном возрасте -периоде ее возникновения. Анализ самооценки через сущность "Я" отражен в философских исследованиях Д.Н. Дубровина, И.С. Кона, А.Г. Спирина и др.. А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.В. Стомин, И.Н. Чеснокова и др. рассматривают самооценку как внутреннее ядро личности, ее сознательное начало, "сгусток" индивидуального самосознания. Самооценке как личностному образованию отводится центральное место в общем контексте формирования личности, ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости (К.А.Абульханова-Славская, А.И.Липкина, Е.В.Шорохова и др.). Исследование в значительной мере опирается на теорию мотивации (В.Г.Асеев, Д.Б.Богоявленская, А.И.Божович, А.К.Маркова и др.); фундаментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания (В.И.Журавлев, В.В.Краевский, А.Я. Наин и др.), целостность образовательного процесса (В.С.Ильин, И.Я.Лернер и др.); личностно-развивающие функции образования (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бочкина, З.И.Васильева, А.П.Тряпицына, Н.Н. Тулькибаева и др.).
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1997 года на базе муниципальных образовательных учреждений №30, 40, 114 г.Челябинска, а также №5 г.Сатки Челябинской области.
Всего исследованием на констатирующем и обучающем этапах было охвачено 217 учащихся, 62 учителя.
Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.
На первом этапе (1997-1998 гг.) - диагностико-прогностическом - изучалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, анализировалась информация по проблеме исследования, представленная в педагогической практике, разрабатывались исходные позиции исследования. Определялись цели и задачи. Для построения исходной гипотезы был ориентирован поисковый эксперимент. Разрабатывался категориальный аппарат исследования. Методы исследования: анализ учебных планов и программ средней общеобразовательной школы, обобщение эффективного педагогического опыта, анализ документов по развитию средней школы; анализ философской и психолого-педагогической литературы; методы опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование); наблюдение.
На втором этапе (1998-1999 гг.) -поисково-практическом -уточнялись задачи, гипотеза исследования, разрабатывалась теоретико-методологическая стратегия - личностно-центрированный подход, создавались система формирования у учащихся умений самооценки и самоконтроля в условиях дифференциации обучения, определялся метод реализации разрабатываемой системы, выделялись педагогические условия эффективного функционирования и развития разработанной лич-ностно-центрированной системы. Данный этап включал в себя экспериментальную работу: конструирование, совершенствование и анализ результативности процесса формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения. Методы исследования: теоретическое моделирование, формирующий этап эксперимента; прогностические методы (экспериментальная оценка, оценка, самооценка и др.); диагностическое (анкетирование, интервьюирование и др.); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование и т.д.); праксиметрические (анализ результатов, продуктов учебной деятельности учащихся); методы математической статистики.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) - обобщающем - анализировались и обобщались результаты исследования, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы средней школы, формулировались выводы и оформлялись материалы диссертационного исследования. Методы исследования: математические и статистические методы, анализ результатов и др.
Положения, выносимые на защиту:
Необходимость формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения обусловлена потребностью школы в реализации идей дифференциации обучения, недостаточной их разработанностью и доведения до уровня технологий.
Формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения требует такого теоретико-методологического подхода, который рассматривал бы учащегося как активную, саморазвивающуюся личность, признающую свободу жизненного самоопределения, саморазвития, самоконтроля и самооценки, реализующуюся на основе равноправных диалогических взаимоотношений учителя и ученика. В качестве такого мы видим личностно-центрированный подход.
3. Личностно-центрированная система, которая включает в себя цель, ориентированную на формирование у учащихся базисных умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения; со держание, раскрывающее ведущие идеи самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения; рациональное сочетание активных методов, средств, организационных форм осуществления дифферен- циации обучения, направленных на формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки. При этом система характеризуется целостностью, уровневостью, динамичностью, а также взаимосвязанностью мо-тивационно-ценностного, содержательно-информационного и деятель-ностно-практического компонентов.
4. Условиями эффективного формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, реализующими компонентный состав разработанной личностно-центрированной системы, являются: мотивационно-ценностныи блок (создание, положительной мотивационной сферы личности учащегося; использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самоконтроля и самооценки школьника); содержательно-информационный (применение системы дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий); деятельностно-практический (субъектно-ориентиро-ванная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности обучаемого; осуществление педагогического проектирования совместной деятельности учителя и ученика в рамках осуществления дифференциации обучения, включение учащихся в самостоятельную практическую деятельность; разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у школьников умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения).
Защищаемые положения определяют теоретическую значимость и научную новизну настоящего исследования.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем: - на основе анализа психолого-педагогической литературы уточнена сущность таких основополагающих понятий исследования, как лич- ностно-центрированный подход, самоконтроль и самооценка в условиях дифференциации обучения.
Научная новизна исследования заключается в том, что: на основе личностно-центрированного подхода разработана система формирования у школьников умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, которая включает в себя цель, ориентированную на формирование у школьников названных умений, содержание, раскрывающее ведущие идеи самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения; рациональное сочетание активных методов, средств и организационных форм осуществления дифференциации обучения, направленных на формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки. При этом система характеризуется целостностью, уровневостью, динамичностью, а также взаимосвязанностью мотивационно-ценностного, содержательно-информационного и деятельностно-практического компонентов; выявлен и проверен в опытно-экспериментальном режиме комплекс педагогических условий эффективного формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, реализующий компонентный состав разработанной нами личностно-центрированной системы и включающий следующие блоки: мотиваци-онно-ценностный (создание положительной мотивационной сферы личности обучаемого, использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самоконтроля и самооценки школьника), содержательно-информационный (применение дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий); деятельностно-практический (субъектно-ориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности обучаемо- го; осуществление педагогического проектирования совместной деятельности учителя и ученика в рамках осуществления дифференциации обучения; включение учащихся в самостоятельную практическую деятельность; разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у школьников умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения).
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, смоделирована система критериев формирования у учащихся названных умений.
Материалы настоящей работы могут быть использованы в массовой педагогической практике работников образовательной сферы, в практике подготовки будущих учителей всех специальностей при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации. Предложенные научно-методические рекомендации позволяют научно обосновать и отработать содержание, формы, методы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения.
Достоверность и обоснованность данных исследований обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций результатов; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Челябинского государственного педагогического университета (1997-2000 гг.), на республиканской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (15-17 мая 2000г.); на научно-практических конференциях учителей МОУ №30 г.Челябинска (1997-2000 гг.); лаборатории по управлению качеством образования при ЧГПУ (1999-2000 гг.); отчетов на заседаниях кафедры педагогики ЧГПУ (1999-2000 гг.); лаборатории по актуальным проблемам управления дифференциации обучения учащихся младших классов при факультете подготовки учителей начальных классов ЧГПУ (1997-2000 гг.).
Структура диссертационного исследования определена задачами работы, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Состояние проблемы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения
Нацеленность педагогических исследований на решение конкретных проблем современного образования сопряжена с проблемой идентификации терминологического аппарата, ибо состояние науки и ее языка - взаимообусловленные явления. В то же время следует сказать о том, что в педагогической науке не упорядочена и систематизирована терминология, которая подчас трактуется неоднозначно, причем, зачастую в одном и том же исследовании (М.А.Галагузова, Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, А.Я.Найн, В.М.Полонский, Г.Н.Штинова и др.).
Не является исключением сложная, на наш взгляд, проблема формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения.
Аналитический обзор психолого-педагогической литературы (Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, Н.А. Бобров, ИИ. Богданова, Л.Г. Воронин, СИ. Высоцкая, Ф.Н. Гоноболин, М.А. Данилов, Н.Д. Левитов, В.В. Краевский, Н.С. Лейтес, И.Я. Лернер, Е.И. Милерян, П.А. Рудик, НА. Рыков, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, А.В. Усова и др.), теоретико-экспериментальные изыскания, опыт работы в средней школе привел к выводу о том, что в настоящее время имеются многочисленные исследования проблемы формирования у учащихся тех или иных умений. В то же время многообразие дефиниций «умение», существующее в текстах научных работ, приводит к аморфности исследуемой информации, создает вариативность восприятия, ведет к необоснованности выводов.
Итак, посмотрим, как трактуется дефиниция «умение» в научной литературе.
Согласно мнению П.А. Рудик, Б.М. Теплова и др. умение - это ... действие, основу которого составляет практическое применение полученных знаний, приводящее к успеху в данном виде деятельности» (171). Н.Ф. Талызина дополняет данную трактовку тем, что действия выполняются не только в привычных, но и изменяющихся условиях (168, 169). П.И. Ставскии (165) в своих рассуждениях идет дальше и замечает, что «... умение имеет два компонента: знание способа действия и само действие». И.И. Богданова, Ю.А. Бурлаков, Л.Г. Воронин, Н.А. Рыков и др. предлагают включать в дефиницию «умение» всевозможные вариации того или иного действия, а также приобретенные в следствие опыта связи, обусловливающие возможность успешного использования в практической деятельности всех вариаций.
Ф.Н. Гоноболин (43) определяет «умение» как более или менее совершенные способы выполнения каких-либо действий, основанных на знаниях и навыках, приобретенных человеком в процессе деятельности. Согласно М.В. Гамезо, Г.Г. Гранику, Н.Д. Левитову и др. умение означает целесообразное выполнение действий с выбором и применением правильных приемов, с учетом определенных условий и с получением должных результатов. Как видим, исследователи уже оперируют понятием «прием», которое рассматривается как составная часть умений.
Система формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения
Решение такой значительной проблемы, как формирование у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, требует четкого теоретико-методологического подхода к своей организации, в котором должны быть заложены ведущие тенденции общества, социокультурные детерминанты его эволюции в целом и средней общеобразовательной школы в частности.
По своему определению термин "подход" является полисемич-ным и может рассматриваться как:
- мировоззренческая категория, отражающая социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания;
- глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и в первую очередь самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя и ученика;
- принципиальная методологическая ориентация исследования как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта);
- совокупность (системы) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности, независимо от того, является ли она теоретической или практической;
- базовая ценностная ориентация учителя, определяющая его позицию во взаимодействии с обучаемым и коллективом.
В своем исследовании мы разделяем мнение Н.Стефанова, Н.М.Яковлевой (204) и др. о том, что подход - это стратегия исследования изучаемого процесса, проявляющаяся в определенных закономерностях и особенностях. Теоретико-методологическая стратегия является определяющей для решения любой исследовательской задачи.
Поиск теоретико-методологических подходов привел нас к лич-ностно-центрированному (С.Л.Братченко, Т.Горзон, Э.Н.Гусинский, Р.де Карвалио, А.Комбс, Г.Лэндрет, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, Ю.И.Турчанинова, О.Л.Подлиняев и др.), который возник в противовес личностно-ориентированному. По мнению исследователей, в частности, О.Л.Подлиняева (128), понятие "личностно-ориентированный" не совсем удачно, так как является результатом изначально неточного перевода английского названия индирективной концепции "person -centeref - appsoach" (К.Роджерс). Указанное словосочетание переводится как "личностно-центрированный подход", и смысл его заключается в том, что человек признается центром собственного личностного развития, центром сосредоточения смыслообразующих источников бытия, ресурсов позитивного роста и механизмов самоактуализации.
В отечественной литературе чаще всего используется понятие "личностно-ориентированный", при этом имеется в виду гуманистический контекст.
В то же время данное определение не гарантирует гуманистического содержания. Исследователями признается, что даже наиболее авторитарные педагогические системы являются личностно - ориентированными, ибо в той или иной степени ориентированы именно на личность как на предмет своего воздействия.
Цели, задачи и диагностический аппарат опытно - экспериментальной работы
В первой главе настоящего исследования рассмотрены теоретико-методологические аспекты проблемы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, а также разработали систему формирования у школьников названных умений. В ходе теоретического осмысления проблемы было выдвинуто ряд предположений, требующих экспериментальной проверки:
- использование личностно-центрированного подхода как теоретико-методологической стратегии формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения;
- разработка личностно-центрирован ной системы, включающий в себя цель, ориентированную на формирование у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения; содержания раскрывающее ведущие идеи проблемы самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения; оптимальное и рациональное сочетание активных методов, средств, организационных форм осуществления дифференциации обучения, направленных на формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки. При этом система характеризуется целостностью, уровневостью, динамичностью, а также взаимосвязанностью мотивационно-ценностного, когнитивно-познавательного и деятельностно-практи-ческого компонентов;
- комплекс педагогических условий; реализующий компонентный состав разработанной личностно-центрированной системы: мотива-ционно-ценностный (создание положительной мотивационной сферы личности учащегося; использования педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самооценки и самоконтроля школьника); когнитивно-познавательный (применение задачного метода как практического); деятельностно-практический (субъектно-ориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности школьников; осуществление педагогического проектирования совместной деятельности учителя и ученика в рамках осуществления дифференциации обучения; включение учащихся в самостоятельную практическую деятельность; разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения), обеспечит эффективное функционирование и развитие системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения.
Данные пользования проверялись нами в опытно-экспериментальном режиме, который проводился с учащимися муниципальных образовательных учреждений №№30, 40, 114 г.Челябинска, а также №5 г.Сатки Челябинской области. Эксперимент осуществлялся в ходе изучения школьниками курса истории. Всего в эксперименте участвовало 617 учащихся. С нами сотрудничали 32 эксперта (8 преподавателей вуза, и 24 учителя-методиста).
