Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы профильного обучения
1.1. Основные подходы к построению профильного обучения 12
1.2. Педагогические условия развития профильного обучения 24
Выводы по главе 49
Глава II. Технологические основы проектирования элективного курса с использованием дистанционного обучения
2,1 . Технология построения элективного курса на примере курса «Теория вероятностей с элементами комбинаторики» 51
2.2. Диагностика качества дистанционного обучения 79
Выводы по главе 97
Заключение 98
Библиографический список используемой литературы 100
Приложение 115
- Основные подходы к построению профильного обучения
- Педагогические условия развития профильного обучения
- Технология построения элективного курса на примере курса «Теория вероятностей с элементами комбинаторики»
- Диагностика качества дистанционного обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Изменения, происходящие в настоящее время в социальной, экономической, культурной жизни России оказывают влияние на демократические процессы в обществе на становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса, важнейшим принципом построения которого становится ориентация на личность обучающегося, на взаимодействие учителя и ученика. Это нашло отражение в концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.
Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей, оперированием информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.
В российском образовании провозглашен принцип многообразия образовательных учреждений, который дает возможность педагогическим коллективам право выбора, В этом направлении идет развитие образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научная разработка и практическое обоснование новых идей и концепций, таких как концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования и др.
Согласно этим концепциям современная школа постепенно отказывается от традиционных систем обучения, признавая многообразие форм обучения и получения среднего образования в зависимости от склонностей и интересов учащихся. Приоритетным направлением современного образования становятся вариативность
4 обучения и профильность старшей школы, в основе которых лежит дифференцированный подход к обучению и воспитанию. Профильное обучение обеспечивает углубленное изучение отдельных предметов, создает условия для существенной дифференциации содержания обучения в старших классах с широкими и гибкими возможностями построения обучающимися индивидуальных образовательных траекторий, способствует внедрению специальных коммуникативных технологий, в том числе и дистанционного обучения.
В настоящее время существует большое количество исследований по дифференцированному обучению, в которых получены глубокие результаты, связанные с изучением индивидуальных особенностей человека и возможностями их формирования. Это работы А. Анастази, М.К. Акимовой, Л.М. Беккера, Г.А. Берулавы, М.Н. Берулавы, Л.А. Венгера, Э.А. Голубевой, З.И. Калмыковой, В.Т. Козловой, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, С.Л- Рубинштейна, А.А. Смирнова, Б.М. Теплова, М.А. Холодной, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и др.
Основная идея заключается в том, что обучение должно стать более индивидуализированным функциональным и эффективным. Профильное обучение направлено на реализацию личностно ориентированного учебного процесса. Таким образом, меняются задачи образования и определяются тем, что для поступательного движения общества важным является формирование новых качеств личности, способной к мировоззренческому выбору и компетентному профессиональному действию. Целью современного образования становится воспитание личности, способной к самоопределению, к самообразованию и самовоспитанию. Поэтому поиск средств для развития познавательных и творческих способностей в процессе обучения является актуальным и обуславливает необходимость существенных изменений в общеобразовательной подготовке школьников. Сегодня недостаточно наличия в качестве носителя
5 информации только учителя и учебника, отражающих одну точку зрения, принятую в обществе. Необходимо широкое информационное поле деятельности, различные источники информации, различные взгляды, точки зрения на одну и ту же проблему, побуждающие ученика к самостоятельному мышлению, поиску собственной аргументации. Для этого необходимы и адекватные поставленной цели методы и средства обучения. Благодаря своему техническому потенциалу, дидактическим свойствам, компьютер может выступать в качестве эффективного средства обучения. Его использование позволяет реализовать принципы новой модели развивающего обучения: деятельности (учителя и обучающегося); развития; системности, целостности образования; вариативности содержания и способов деятельности; рефлексивности, самостоятельности в реализации учебной деятельности; диалогичности; дифференциации и индивидуализации.
Ведущим принципом построения современного педагогического процесса является дифференциация, ставшая средством решения задачи удовлетворения интересов, склонностей и потребностей учащихся, стимулом развития их творческой активности. Одной из форм дифференцированного обучения являются профильные KJ.ICCbl.
Однако, анализ теории и практики работы средней школы позволил выявить ряд противоречий образовательного процесса; между повышением требований к уровню подготовки и содержанием обучения; между ограниченностью времени на усвоение и объемом учебной информации, между массовым характером обучения и необходимостью индивидуального подхода, решение которых будет способствовать совершенствованию профильной подготовки выпускников.
Противоречия обозначили проблемы исследования о соответствии направления исследования одной из осювных задач, стоящих перед средним образованием в современных условиях модернизации российского образования— задаче оптимальной
организации дифференцированного обучения и выборе наилучших условий развития профильной дифференциации за счет изменения структуры и содержания учебной информации и введения нового способа обучения — дистанционного обучения.
Целью настоящего исследования является разработка» теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности применения дистанционного обучения в профильных классах.
Объектом исследования является педагогический процесс, направленный на развитие личности каждого обучающегося с учетом их индивидуальных способностей.
Предметом исследования выступает технология проектирования дистанционного обучения в условиях реализации профильной дифференциации в средних общеобразовательных школах.
Гипотеза исследования заключается в том, что на современном этапе состояния общества педагогической науки и практики, развитие профильной дифференциации в средних общеобразовательных школах будет происходить более интенсивно, а обучение более эффективно по сравнению с традиционным, если выполняются следующие условия:
в основу проектирования педагогического процесса будут положены возможности и способности учащихся;
на основе анализа уже имеющегося опыта теоретической разработки и практической реализации деятельностного подхода к обучению будут технологично спроектированы образовательные траекторий (диагностируемые и технологично поставленные цели обучения, оптимально выбраны методы, лриемы и средства обучения, определены конечные результаты);
— обучение построено на включении дистанционного обучения в
образовательный процесс.
Цель, предмет, проблема и гипотеза исследования определили
7 частные задачи:
провести анализ основных направлений совершенствования дифференцированного обучения в средних общеобразовательных школах, становления и развития профильного обучения в старших классах;
выявить особенности и закономерности учебной деятельности учащихся различной профильной направленности;
3) создать и технологично спроектировать элективный курс с
использованием дистанционного обучения на основе деятельностного и
Щ? дифференцированного подхода;
4) экспериментально проверить эффективность разработанных
курсов для гуманитарных и технических направлений профильных
классов средней общеобразовательной школы.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
— основные положения теории развивающего обучения
(П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. А. Зимняя,
Е. Н. Кабанова-Меллер, Д. Б. Эльконин и др.);
— основополагающие идеи гуманистической педагогики
# (П. П. Блонский, С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский и др.);
— основные положения теории деятельности (Л, С. Выготский,
П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, С. Л. Рубинштейн и др.);
— педагогические теории, раскрывающие основу индивидуализации
и дифференциации обучения (Ю. К. Бабанский, Е. Я. Голант, И. Я.
Лернер, Е. С. Рабунский, М. Н. Скаткин, И. Э. Унт и др.);
— психологические теории в области дифференциальной
психологии (Л. С. Выготский, В. А. Крутецкий, Н. А. Менчинская, Н. Ф.
Талызина, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадрикова, Д. Б. Эльконин, И.
С. Якиманская и др.);
— работы, посвященные вопросам дифференцированного обучения
Ш (В. Г. Болтянский, Г. Д. Глейзер, Ю. М. Колягин, В. А. Гусев, М. В.
8 Ткачева и др.);
— работы, раскрывающие методические основы дифференциро
ванного обучения и различные аспекты преподавания в средней школе
(А. И. Азевич, Е. А. Дьякова, Т. А. Матисова, Е. В. Морозова,
B. В. Николаева, М. И, Башмаков, Г. В. Дорофеев, Л. В. Кузнецова,
Г. Л. Луканкин, А. Г. Мордкович, С. Б. Суворова, Н. Е. Федорова,
И. М. Смирнова и др.);
— работы, освещающие проблемы использования информаци
онных технологий в системе образования (А. В. Буслаев, С. В. Грызлов,
C. С. Кравцов, X. Конколь, Б. Н. Полозова, Е. С. Полат, И. В Роберт и др.);
— концепция модернизации российского образования на период до
2010 года, которая развивает основные принципы образовательной
политики в России, определенные в Законе РФ «Об образовании»,
Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном
образовании» и раскрытые в Национальной доктрине образования в
Российской Федерации до 2025 года, а также Федеральной программе
развития образования на 2000-2005 годы.
Для решения намеченных задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы:
— теоретические: анализ психологической, педагогической и
научно-методической литературы по исследуемой проблеме;
— эмпирические: наблюдение и анализ реального педагогического
процесса в профильных классах средней школы; анкетирование, беседы
с учителями и учащимися; изучение и обобщение педагогического
опыта общеобразовательных школ, имеющих профильные классы;
организация и проведение эксперимента с целью проверки гипотезы;
— статистические методы обработки полученных результатов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
— на основе теоретического анализа психолого-педагогической
литературы создана обобщенная модель развивающего обучения,
9 опирающаяся на закономерности учебной деятельности учащихся различных профильных классов;
- ,. разработана технология дистанционного обучения на
примере построения и функционировани і элективных
курсов в профильных классах средней общеобразовательной
школы.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении
взаимосвязей между дифференцированным и дистанционным обучением
на уровне профильной дифференциации с одной из важнейших его
составляющих — последняя может также рассматриваться в качестве
необходимого условия эффективной реализации профильной
дифференциации в средней общеобразовательной школе.
Практическая значимость определяется тем, что разработаны и внедрены в учебный процесс и практику работы профильных классов:
технология построения элективных курсов с использованием дистанционного обучения;
элективные курсы для гуманитарных и технических профильных классов по математическим дисциплинам «Теория вероятности с элементами комбинаторики».
Результаты и выводы исследования, разработанные курсы могут
быть использованы учителями в практике работы профильной школы, а
также преподавателями педагогических вузов при подготовке студентов
к дифференцированному обучению учащихся средних
общеобразовательных школ.
Достоверность и обоснованность полученных результатов гарантированна его методологией, адекватной целям, предмету и задачам исследования, совокупностью разнообразных методов исследования, объективной оценкой полученных в экспериментальной работе результатов. Она подтверждается востребованностью учителей, спросом на лекционные курсы в системе повышения квалификации
10 работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дальнейшее совершенствование и эффективное обучение
учащихся старших классов в профильной школе возможно на основе
деятельностного подхода к обучению в контексте коммуникативных и
информационных технологий.
2. Разработанная технология построения элективных курсов ведет к
повышению качества подготовки выпускников средних
общеобразовательных школ.
3. Использование дистанционного обучения повышает уровень
практической подготовки учащихся в области современных
информационных технологий и создает предпосылки для использования
полученных знаний в будущей профессиональной подготовке.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации образовательных проектов, учебно-методических статей, методических рекомендаций для учителей, разработку учебных программ; через включение результатов исследования в практику работы лингвистической школы №11, общеобразовательных школ № 15, 54, лицея № 3 г. Тулы.
Основные результаты обсуждались на методических советах ТГПУ им. Л. Н. Толстого, МПГУ и ИПКиППРО Тульской области, а также на конференциях и совещаниях: научно-практическая конференция «Управление учебным процессом и современные технологии обучения». Тула, 2003; IV Всероссийская научно-практическая конференция «Качество педагогического образования: молодой учитель». Тула, 2003; Международная конференция «Проблемы математического образования и культуры». Тольятти, 2003.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
1. Основные тенденции математического образования на
современном этапе // Управление учебным процессом и современные технологии обучения: Сб. науч.-метод. материалов.- Вып. 5- Тула, 2003.- С. 191-193. (В соавт.)
2. О значении моделирования и его использовании в организации
профильного обучения // Управление учебным процессом и
современные технологии обучения: Сб. науч.-метод. материалов — Вып.
5.- Тула, 2003.- С. 77-79. (В соавт.)
3. Основные направления математического образования //
Проблемы и перспективы дистанционного образования: Сб. тез. науч,-
практ. конф —Тула, 2003 - С. 150—151. (В соавт.)
4. Особенности содержания учебных планов общеобразовательных
школ в условиях профессиональной направленности // Качество
педагогического образования: молодой учитель: Материалы IV
Всероссийской науч.-практ. конференции— Тула, 2003 — С. 119—121. (В
соавт.)
5. Профильные классы как форма организации
дифференцированного обучения // Проблемы математического
образования и культуры: Сб. науч. трудов,- Тольятти, 2003- С. 120—121.
6. Элективный курс "Теория вероятности с элементами
комбинаторики1' для гуманитарных классов. Учеб.-методическое
пособие.— Тула, 2003- 46 с. (В соавт.).
Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Основные подходы к построению профильного обучения
Начавшееся в конце 80-х годов XX века реформирование школьного образования повлекло за собой активную разработку теоретических концепций его развития. Их методологическую основу составляют принципы гуманизации, индивидуализации и дифференциации обучения. В соответствии с ними разрабатываются теории развивающего обучения, деятельностного, технологического подходов к обучению. Все они направлены на реализацию новых целевых установок, которые в отличие от традиционного подхода приоритетом делают человеческую личность, формирование ее творческого потенциала, гуманистического мировоззрения.
В настоящее время разработаны и внедрены в практику работы школы множество технологий обучения, общей целью которых является достижение определенных результатов по изменению исходного состояния объекта по средствам использования свойственной конкретной области деятельности совокупности методов, средств и способов. В системе общеобразовательной школы сегодня активно используются теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) (в условиях начальной школы), дифференцированное обучение (Ю.К. Бабанский, И.Д. Бутузов, Л.М. Фридман и др.), развивающее обучение (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), проблемное обучение (Дж. Брунер, И.Я. Лернер, М.А. Скаткин и др.), которое является типом развивающего обучения и др. Особое место занимает теория развивающего обучения, которая является основой для построения профильного обучения. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского и других зарубежных и отечественных педагогов. Подлинно научное обоснование этой теории впервые дано в трудах Л. С. Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Н. А. Меньчинской и др. В развиваемых положениях указанных авторов обучение, воспитание и развитие предстают в системе как дидактический взаимосвязанный процесс. Связь обучения и развития человека - одна из центральных проблем образования. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии. Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем образования. При ее рассмотрении важно отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке; б) развитие, особенно личностное, продолжается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Л. И. Анцыферова выделила следующие общие характеристики развития: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения. Говоря об основной цели любой системы образования — развитии личности обучающегося, следует, прежде всего, подчеркнуть одно из основных положений современной психологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий, вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, Н. X. Весселя, К. Н. Вентцеля, П. П. Блонского, Л. С. Выготского и др.
Вместе с тем вопрос о характере соотношения и роли обучения и развития в социокультурном становлении личности остается весьма дискуссионным в теории и практике образования. С особой остротой он обсуждался в начале XX столетия, получив в науке ироничную трактовку как проблема «лошади и телеги». В общем виде речь шла о том, что должно идти в авангарде и вести за собой - обучение или развитие.
Выдвигались разные точки зрения по поводу решения этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие, хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение — это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности — обучение :-т.х реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития». Такова преформистская линия генетической концепции развития Ж. Пиаже, утверждавшего, что «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет», т.е. обучение должно опираться исключительно на вызревающие генетически структуры интеллекта ребенка.
Педагогические условия развития профильного обучения
Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому, правовому государству. Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран. Базовое звено образования — общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования. Основные принципы образовательной политики России определены в Законе РФ «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы.
В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года записано, что необходимо обеспечить дифференциацию и индивидуализацию образования при обеспечении государственных 4 образовательных стандартов — на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ; отработать и ввести гибкую систему профилей обучения в старшей школе, в том числе путем кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования; обеспечить в рамках Федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 і .г.)» развитие дистанционного образования и др. [88]. Следует отметить, что дифференциация обучения приводит к $ определению его профильности, то есть целевому назначению в подготовке учащихся к поступлению в вузы в зависимости от их способностей и потребностей. Понятие дифференциации обучения в отечественной литературе появилось в конце 50-х годов. Дифференциация представляется удачным термином, который в переводе с латинского "differentia" означает различие, разделение. Одним из первых стал употреблять новый термин "дифференциация обучения" Н.К. Гончаров. [47] Установлено, что в процессе становления и развития понятия "дифференцированное обучение" можно выделить два этапа. Для первого этапа (50-60 гг. XX в.) характерно понимание $ дифференцированного обучения как обучения, связанного с разделением содержания образования (Н. К. Гончаров), для второго (начался с середины 70-х гг. XX в.) -неоднозначность трактовки термина. Сравнение различных определений позволило выделить четыре подхода к определению понятия "дифференцированное обучение", в соответствии с которыми оно понимается как: - обучение, связанное с разделением содержания образования; -учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся; - обучение, являющееся средством достижения индивидуального подхода к учащимся; комплекс организационно-управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, создающих статус определенного среднего учебного заведения. Анализ данных подходов показал, что рассмотрение дифференцированного обучения, как средства достижения индивидуального подхода к учащимся, во-первых, в большей мере отвечает идее гуманизации образования, а во-вторых, представляет тот фундамент, без которого неосуществимо полноценное обучение как в условиях уровневой, так и профильной дифференциации. Другими словами, дифференцированное обучение как средство достижения индивидуального подхода является тем универсальным основанием, которое в современных условиях должно иметь место при обучении учащихся в школах и классах любых типов. Существуют несколько формулировок этого понятия. З.И. Калмыкова считает, что дифференциация обучения — это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников [79]. И.Э. Унт понимает под дифференциацией обучения учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения [159]. Г.Ф. Дорофеев, СБ. Суворова, В.В. Фирсов, Л.В. Кузнецова указывают на то, что дифференциация обучения — эта такая система, при которой каждый учения, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям [63]. В. А. Гусев дает такое определение: "Дифференцированное обучение есть учебно-воспитательный процесс, протекающий с учетом доминирующих особенностей групп учащихся. При этом индивидуализированное обучение рассматривается как один из видов дифференцированного обучения, его наиболее полное воплощение1 [57]. Следует отметить, что существует несколько подходов к определению дифференциации: это психологический, педагогический и методический. Психологический определяет дифференциацию как учет всевозможных индивидуальных особенностей учащихся и создание соответствующих групп. Педагогический указывает на то, что дифференциация - это система обучения, отвечающая склонностям учащихся. С точки зрения методического подхода под дифференциацией понимается дифференциация учебного материала. Сказанное дает основание считать, что дифференцированное обучение — это целостный педагогический процесс, направленный на развитие познавательной деятельности учащихся, который осуществляется как на основе индивидуальных психологических различий (особенностей) отдельных обучаемых, так и доминирующих особенностей групп учащихся. Опираясь на указанные определения, сформулируем цели дифференциации обучения с социальной, дидактической и психолого-педагогической точек зрения.
Технология построения элективного курса на примере курса «Теория вероятностей с элементами комбинаторики»
Технология построения элективного курса осуществляется на трех уровнях: проективном, операционном, рефлексивном и корректировочном. На первом уровне, проектном, разработана программа курса, его содержание, методические и учебные пособия и др. На втором уровне элективный курс был проведен в гуманитарных классах школы №11, профильных (гуманитарных и технических) классах школ № 15, 54 и лицея № 3 города Тулы. На третьем уровне проведена диагностика эффективности применения дистанционного обучения на основе анализов результатов обучения разработана технология построения элективного курса. В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Технология обучения как особое направление педагогики возникло в середине 50-х годов в США. Исследования в этой области интенсивно продолжаются и сейчас как в США, так и во многих европейских странах. В нашей стране первые исследования в области образовательных технологий относятся к 60-м годам. Они проводились в рамках теории и практики использования технических средств обучения. Развитию этого направления послужило стремление повысить эффективность обучения. Однако до сих пор в понимании и употреблении данного понятия существуют разночтения. Это связано с недостаточным уровнем развития дидактической теории в этой области. Долгое время технология обучения рассматривалась только как способ автоматизации процесса обучения.
Однако уже в 70-е годы было признано, что простое внедрение в учебный процесс новых технических средств обучения может лишь модернизировать его, принципиальное же изменение уровня эффективности обучения может быть достигнуто лишь на основе создания теоретической базы технологии обучения.
В связи с этим, технологии обучения стали рассматривать (Е.И. Машбиц и др.) и как способ обеспечения научными принципами процесса проектирования новой или усовершенствованной методики обучения.
Технологии обучения в переводе с греческого - "искусство слова, учения". По определению ЮНЕСКО: системный подход создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящей своей задачей оптимизацию форм обучения.
"Технология - совокупность знаний о способах и средствах осуществления тех или иных процессов", считает В.А. Сластенин, М.В. Кларин определяет педагогическую технологию как системность и конструирование учебного процесса, гарантирующие достижение поставленных целей. "Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок". Технология обучения предполагает максимально уточненные диагностируемые цели обучения. [83] В.П. Беспалько дает следующее определение: "Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения". [20]
Исходя из выше предложенных понятий педагогической технологии, определим ее ключевые элементы: 1. Планирование результатов обучения, как диагностично и операционально выраженных целей; 2. Непрерывная диагностика результативности образовательного процесса; 3. Оптимально выработанные формы, методы, средства и приемы учебного процесса, направленные на достижение целей обучения. 4. Образовательная траектория, позволяющая от данных условий добраться до планируемых результатов. В соответствии с работами М.В. Кларина, В.П. Беспалько и др. технологию обучения можно определить как способ решения дидактической (учебной) задачи. За рабочее определение возьмем определение, данное O.K. Филатовым, который под современной технологией обучения понимает комплексную интегративную систему, включающую упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения. Иными словами, современная технология обучения представляет собой системный метод проектирования, реализации, оценки, коррекции и последующего воспроизводства процесса обучения. Системный и широко плановый подход определяет технологию обучения как педагогическую категорию, ориентированную на совершенствование дидактической практики.
Диагностика качества дистанционного обучения
В ходе анализа научно-педагогической литературы по проблеме усвоения знаний в процессе обучения математике можно сделать вывод о том, что условия и критерии эффективности современного обучения давно и хорошо разработаны. Мощный диагностический аппарат создан психологами, с помощью него можно исследовать усвоение и обучение по разным направлениям: - предложен широкий круг показателей сформированности умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина): - описаны критерии сформированности теоретических знаний (Н. А. Менчинская); - работа над критериями эффективности усвоения учебного материала школьником как субъекта учения (И. С. Якиманская): Однако, не секрет, что отсутствие единообразия в подходе ученых делает работу учителей в этом направлении очень трудоемкой. Трудно разделить педагогические (дидактические, частно-методические) и психологические критерии диагностики уровней усвоения знаний. Это ставит задачу необходимости технологического решения вопроса организации выявления уровня обученности учащихся в процессе обобщающего повторения, что позволит повысить эффективность обобщения и систематизации знаний в процессе повторения в сравнении с существующим. Обоснованная информация об уровне знаний учащихся поможет учителю на основе анализа - осуществлять отбор материала для повторения; определить уровень сложности заданий; выбрать приемы и методы обучения; обеспечить индивидуализацию и дифференциацию на уроке. В основу диагностики уровня обученности положим классификацию предложенную В. П. Беспалько, который выделяет три уровня обученности. I уровень идентификации Характеризуется тем, что учащийся только различает, опознает объекты изучения в ряду других подобных объектов; II уровень репродукции На основе памяти и установления особенностей предмета изучения учащийся осмысляет и запоминает этот объект. III уровень применения Отличается умением учащегося применять усвоенную информацию практической сфере для некоторого класса задач и получения новой информации на основе использования усвоенного образца деятельности. IV уровень «трансформации» Позволяющий ученику ориентироваться в новых ситуациях и вырабатывать новую отличительную от прежних, программу действия. Организация обобщающего повторения в учебном процессе на основе учета реального состояния уровня обученности учащихся обуславливает высокую результативность этого этапа обучения и в конечном итоге влияет на качество обучения. Говорить о качестве образования стало возможным потому, что появились первые попытки стандартизации в образовании. Именно, решение проблемы определения четких норм, соответствующих целям образования, позволяет говорить о мониторинге качества образования. В советском энциклопедическом словаре мониторинг определяется следующим образом - «это наблюдение, оценка и прогноз состояния окружающей среды в связи с деятельностью человека. Применительно к системе образования говорить о мониторинге можно лишь в том случае, когда подразумевается либо процесс, либо продукт 81 результат образования. Мониторинг имеет место везде, где фактическое сравнивается с начальным. Рассматривая понятие «качество образования» как уровень соответствия образовательным стандартам, с одной стороны, и ожидаемым результатом, с другой стороны, надо иметь в виду, что качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: - цели и задачи; - содержание образования; - формы и методы обучения; - материально-техническую базу; - кадровый состав и т. д., которые обеспечивают развитие обучающей системы. Под мониторингом в педагогике «...понимают непрерывное длительное наблюдение учебного процесса и управление им. Педагогический мониторинг обеспечивает преподавателя и учащихся необходимой информацией, позволяющей принять правильное решение». Внешний мониторинг предполагает изучение результатов, а также анализ и оценку условий и процесса образования іезависимьіми комиссиями. Внутренний мониторинг нацелен на анализ образовательного процесса, внутри учебного учреждения. Он призван ответить на вопросы: соответствует ли школа требованиям учеников, их родителей, учителей? Соответствуют ли методы и приемы педагогической деятельности целям учреждения и общим целям образования и т. д. Основными инструментами внутреннего мониторинга являются самоанализ, анкетирование, обсуждение, педагогический совет. На любом уровне анализа педагогических систем сре;,и многих вопросов важное место занимают результаты обучения. Учебный мониторинг (отслеживание процесса обучения) предполагает психолого-педагогические и функциональные оценки педагогической деятельности. Психолого-педагогический аспект учебного мониторинга предполагает изучение учебных достижений учащихся:
