Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-педагогические основы индивидуализации и дифференциации обучения 10
1.1. Философия и педагогика индивидуальных возможностей личности в историческом аспекте развития . 10
1.2. Психолого-педагогические основы индивидуализации и дифференциации обучения 29
1.3. Моделирование индивидуализации и дифференциации в обучении математике в высшей школе 49
Глава 2. Педагогические условия развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе 69
2.1. Реализация модели развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике ... 69
2.2. Педагогическое обеспечение индивидуализации и дифференциации обучения студентов математике на основе разработанной модели . 88
2.3. Выявление и развитие индивидуальных математических возможностей студентов 107
Заключение 131
Литература 136
Приложения
- Философия и педагогика индивидуальных возможностей личности в историческом аспекте развития
- Психолого-педагогические основы индивидуализации и дифференциации обучения
- Реализация модели развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике
- Педагогическое обеспечение индивидуализации и дифференциации обучения студентов математике на основе разработанной модели
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях развития образования актуальной является концепция личностно-ориентированного образования, которая подразумевает в частности, совершенствование учебного процесса в вузе с учетом индивидуальных возможностей студентов. Эффективное решение намеченной цели невозможно без детального изучения и методического обеспечения дифференциации обучения.
Математика как учебный предмет имеет свои специфические особенности: наличие различных уровней абстракции, большая трудоемкость изучения положений математической теории, широкий спектр индивидуальных отличий обучаемых в усвоении математики. Но в учебном процессе вуза доминируют коллективные формы обучения, которые не учитывают индивидуальные возможности усвоения и применения полученных знаний студентами. В связи со снижением престижа сельскохозяйственных профессий в обществе основной контингент обучающихся аграрного вуза составляют студенты с низким уровнем познавательной активности и слабой математической подготовкой. Однако на рынке интеллектуального труда требуются высококвалифицированные специалисты, что достигается за счет высокого уровня естественнонаучного образования, составной частью которого и является математика. Быстрота и качество переориентации специалиста (обучение другой специальности или другому виду деятельности) определяется комплексом фундаментальных знаний, полученных в высшей школе.
Таким образом, с одной стороны, имеется несоответствие, связанное с разнородностью состава студентов и фронтальным характером обучения в высшей школе и спецификой учебного предмета. С другой стороны, возникает противоречие между потребностью современного сельскохозяйственного производства в инженерах и агрономах с высоким уровнем математического образования как составляющей их профессиональной культуры и низким уровнем математических возможностей будущих специалистов. На основе
4 выявленных противоречий, возникает проблема, требующая поиска эффективных путей развития индивидуальных возможностей студентов. Одним из путей такого развития мы видим во введении дифференциации в обучении математике в высшей школе.
Проблема индивидуализации и дифференциации обучения, ее теоретические основы широко представлены в работах А.А. Кирсанова, М.А. Мартыновича, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт и др. Тесная связь проблемы с психологической наукой отмечается в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Е.Я. Голант, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А. Метсы, Е.С. Рабунского, Л.С. Рубинштейна, И.С. Якиманской и др. Накоплен значительный опыт по данному вопросу в преподавании отдельных учебных дисциплин. Следует отметить, что наиболее широкое освещение в педагогической литературе рассматриваемая проблема получила в рамках общеобразовательной системы. В частности, известны исследования индивидуализации и дифференциации обучения во время фронтальной работы (М.Н. Берулава, М.Д. Сонин), при групповых занятиях (Г.Д. Глейзер, А. Метса, Е.С. Рабунский, Т.В. Черемухина), в сочетании общеклассной, групповой и индивидуальных работ (Г.Д. Глейзер, А.А. Кирсанов Е.С. Рабунский, Т.В. Черемухина, И.Э. Унт). Необходимость развития математического образования рассматривается в работах В.Г. Болтянского, Г.Д. Глейзера, Г.В. Дорофеева, В.В. Фирсова, В.А. Крутецкого, А.В. Ивановой, в том числе и в условиях общеобразовательной школы.
Однако данная проблема недостаточно полно освещена в аспекте опыта организации педагогической деятельности в высшей школе. Так, некоторые вопросы индивидуализации и дифференциации обучения, а также математической подготовки в вузе рассматриваются в работах P.P. Бикмурзиной, В.И. Гаврилова, Б.В. Гладкова, Д.А. Данилова, З.Т. Кокоевой, Е.М. Лысенко, Н.Д. Неустроева, В.Б. Цыреновой, В.Д. Шадрикова, Н.Б. Яновской и других.
5 В связи с этим актуализируется проблема поиска педагогических условий, обеспечивающих дифференциацию обучения математике и развитие индивидуальных возможностей студентов, что и определило выбор темы исследования: «Развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе».
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в высшем учебном заведении.
Предмет исследования: педагогические условия развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе.
Цель исследования: разработать и научно обосновать модель педагогической системы, обеспечивающей развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшем учебном заведении (Октемский филиал ФГОУ ВПО «Якутская государственная сельскохозяйственная академия») Республики Саха (Якутии). Гипотеза исследования: развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе будет эффективным, если созданы следующие педагогические условия:
вводится индивидуализация обучения математике через дифференцированный подход к учебному процессу;
создается модель педагогической системы, ведущее к более интенсивному развитию индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике;
содержание обучения приводится в соответствие принципу дифференциации и должно быть специально структурировано с учетом развития индивидуальных возможностей каждого студента.
Задачи исследования: 1. Дать анализ состояния теории и практики дифференциации и индивидуализации обучения студентов в вузе.
Разработать модель педагогической системы обеспечивающей развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в вузе.
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели по дифференциации обучения математике в вузе как процесса оптимизации развития индивидуальных возможностей студентов.
Методологические основы исследования:
положения классиков отечественной педагогики и психологии об индивиде, личности и индивидуальности; о концепции целостного системного подхода к исследованию и организации педагогического процесса;
концепция личностно-ориентированного подхода к обучению;
соотношение количественных и качественных изменений в процессе индивидуальных новообразований;
современные и классические педагогические технологии индивидуализации и дифференциации обучения.
Методы исследования:
- теоретический: анализ философской, психологической, педагогической и
методической литературы; публикации в периодической печати по
исследуемой проблеме; построение модели дифференциации обучения
математике в вузе;
эмпирический: диагностический (анкетирование, собеседование, тестирование, опрос); обсервационный (наблюдение, фиксирование результатов учебной деятельности, анализ экспериментальных работ); - педагогический эксперимент: методы математической статистики, табличного и графического представления количественных и качественных результатов эксперимента.
Экспериментальная база исследования: факультет северного земледелия Октемского филиала ФГОУ ВПО «Якутская государственная сельскохозяйственная академия» Республики Саха (Якутия). В ходе
7 исследования на разных его этапах были изучены и проанализированы данные свыше 600 студентов агрономической и агроинженерной специальности.
Этапы исследования:
Первый этап (1999-2002 гг.). Изучение и анализ психолого-педагогической, методической и философской литературы, публикации в периодической печати по проблемам дифференциации и индивидуализации обучения математике. Обобщение и анализ педагогического опыта работы учителей и преподавателей вузов по применению дифференцированного подхода к обучению. Начало диагностического эксперимента по выявлению индивидуальных возможностей развития личности студентов. Определены тема, цель, объект, предмет, рабочая гипотеза и задачи исследования.
Второй этап (2002-2004 гг.). Разработка теоретических основ и реализация модели развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе. Проведение констатирующего эксперимента по разнообразной программе и модели дифференциации обучения в сельском вузе республики. Проверка эффективности данных положений в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения.
Третий этап (2004-2006 гг.). Проведение формирующего этапа эксперимента на основе программ и модели. Анализ эмпирических показателей, количественная, качественная и статистическая обработка материалов. Систематизация, обобщение и оформление полученных результатов исследования.
Научная новизна исследования:
разработана модель системы развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в вузе;
предложена диагностируемая единица исследования индивидуальные математические возможности (ИМВ) как критерий достоверности и эффективности развития индивидуальных возможностей студентов;
- разработана система педагогических условий дифференцированного
обучения математике в высшей школе, обеспечивающая развитие
индивидуальных возможностей студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлено и обосновано понятие «индивидуальные математические возможности» (ИМВ); разработана и обоснована модель педагогической системы развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в вузе.
Практическая значимость исследования. Представленная модель может быть использована в учебной деятельности вуза с целью дифференциации и индивидуализации процесса обучения математике в высшей школе. Результаты исследования как теоретические, так и практические могут быть использованы при проведении научно - практических семинаров для педагогов по повышению качества и эффективности преподавания и методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в вузе.
Достоверность и обоснованность полученных теоретических выводов и практических результатов обеспечиваются:
опорой на результаты фундаментальных психолого-педагогических и методологических исследований;
использованием системы методов, адекватных цели и задачам исследования;
репрезентативностью эмпирических показателей, их многообразием и полнотой;
личным многолетним опытом работы соискателя в системе образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание и результаты исследования сообщены в виде докладов и выступлений на зональных и республиканских конкурсах педагогического мастерства (Якутск, 1995 г.); на заседании научной секции республиканской научно-практической конференции (с. Октемцы, 2000 г.); на методических секциях республиканских научно-практических конференций аграрной науки «Новый стиль жизни и молодежная политика Республики Саха (Якутия) в современных социально -
9 экономических условиях» (Якутск, 2001 г.); «Интеллектуальный потенциал молодежи - селу 21 века» (Якутск, 2002 г.); «Вузовская наука - основа подготовки агроспециалистов» (Якутск, 2003 г.); на аспирантских чтениях в рамках Декады научной молодежи Якутии (ПИ ЯГУ, 2003 г.); на межвузовской научно-практической конференции, посвященной 50-летию ЯГУ им. М.К. Аммосова «Университет XXI века: достижения, перспективы, стратегия развития» (Якутск, 2006 г.); на международной научно-практической конференции «Наука в аграрном Вузе: инновации, проблемы и перспективы» (Якутск, 2006г.)
На защиту выносятся'.
Теоретическая модель развития индивидуальных возможностей студентов в условиях дифференциации обучения математике в высшей школе.
Диагностируемая единица ИМВ как критерий оптимальности, достоверности и эффективности развития индивидуальных возможностей студентов.
Система педагогических условий (дифференциация и индивидуализация обучения, разработка учебно-методического комплекса дисциплины, учет ИМВ).
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Философия и педагогика индивидуальных возможностей личности в историческом аспекте развития
Идеи индивидуализации и дифференциации в обучении и воспитании корнями уходят к трудам философов Древнего Востока и ученых Древней Греции (Сократа, Ксенофонта, Платона, Квинтилиана), которые включали данные положения в своих философских концепциях. [41, 52, 58,64].
Например, в Древней Греции педагогические учения появились в V-IV веках до нашей эры как часть философских систем. Философы Древней Греции Сократ, Платон, Аристотель, Демокрит в своих трудах попытались связать цели воспитания с политическими задачами рабовладельческого государства, вскрыли некоторые законы духовной жизни людей, сформулировали ряд правил, которыми стали руководствоваться в воспитательной деятельности с учетом возраста и индивидуальных особенностей.
Сократ, древнегреческий философ, один из родоначальников диалектики, предлагал идею о том, что «воспитатель обязан вновь и вновь отбирать действия с точки зрения их социальной ценности и значения для личного блага каждого воспитанника». Еще цитата: «Главная задача вызвать к жизни лучшие, сокровенные душевные силы воспитанника, внимательно изучая его склонности и способности» [41, 144]. Этот процесс «вызывания к жизни» Сократ называл «вторым рождением». Что же касается «трансляции знаний», чем в основном и занимаются преподаватели сейчас, то в этом вопросе у Сократа тоже было свое мнение, с которым нельзя не согласиться: «Истинное знание нельзя вложить в сознание ученика извне, оно должно вырасти из глубины его личности и с помощью учителя выйти на свет во всеоружии, как Афина из головы Зевса» [41,144]. Ксенофонт, древнегреческий писатель, историк, полководец и политический деятель, а также ученик Сократа написал фундаментальную монографию «Воспоминания о Сократе». В разделе четвертом этого бесценного фолианта он обстоятельно изложил взгляды своего наставника и друга на проблемы воспитания, из которых следует, что Сократ предлагал разделять людей по врожденным способностям: «Признаками хороших способностей являются быстрое усвоение человеком предмета, который его занимал, запоминание выученного и интерес к занятиям, которые помогают хорошо вести домашнее хозяйство, управлять государством и вообще уметь воспользоваться действиями людей» [41, 143].
Другой великий оратор и теоретик ораторского искусства Квинтилиан предлагал внимательно следить за особенностями характера каждого учащегося и на основе результатов этого наблюдения строить учебно-воспитательный процесс: «Один требует понуждения, другой - не терпит строгих приказаний; некоторые сдерживают страх, у других он отнимает бодрость; иной успевает от постоянного прилежания, другой действует порывами» [41].
В средневековом феодальном обществе благодаря безраздельному господству церкви в духовной жизни людей все образование было сосредоточено в руках духовенства. Воспитание в различных типах церковных и монастырских школ было направлено на подготовку служителей церкви, которые призваны внедрять религию в сознание людей. В этот период развития общества, когда религия внушает, что все равны перед богом, подавляется всякая индивидуальность. Развитие идей индивидуализации и дифференциации заглушается на длительное время.
Лишь позднее, развитие ремесла и промышленности, вызвало к жизни потребность в большом количестве грамотных людей. В XV-XVI веках, которые названы эпохой Возрождения, возрастает интерес к науке и просвещению, начинается дальнейшее развитие педагогики. Гуманизм эпохи Возрождения влияет на педагогику таким образом, что большое значение придается развитию индивидуальных особенностей и стимулированию живого интереса учащихся к знаниям. В обучении стремились создать такую атмосферу, которая превратила бы его в радостный и интересный процесс для детей.
В эпоху Возрождения индивидуализация и дифференциация обучения в рамках дидактических теорий ЯЛ. Коменского воплощается в идее природосообразности воспитания в работах Д. Локка, К.А. Гельвеция, Ж.Ж. Руссо, Д. Дени, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега [26, 35, 52,62,64,69,76,101,107].
В этот период педагогика начинает складываться как самостоятельная наука. Огромная заслуга в этом принадлежит Яну Амосу Коменскому (1592-1670) - великому чешскому педагогу, теоретику и практику образования. Он поставил вопрос о всеобщем образовании, обосновал принцип сообразности образования и воспитания природе вообще (макромир) и природе ребенка (микромир) - в частности. Он создал один из первых трудов по теории педагогики, где содержится основная концепция дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания.
«... У одних способности острые, у других - тупые, у одних - гибкие и податливые, у других - твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие увлекаются механической работой. Из этого трижды двойного ряда способностей возникает шестикратное сочетание их.
Во-первых, есть ученики с острым умом, стремящиеся к знанию и податливые; они, преимущественно перед всеми другими, особенно способны к занятиям. Им ничего не нужно, кроме того, чтобы предлагалась научная пища. Во-вторых, есть дети, обладающие острым умом, но медлительные, хотя и послушные. Они нуждаются только в пришпоривании. В-третьих, есть ученики с острым умом и стремящиеся к знанию, но необузданные и упрямые. В-четвертых, есть ученики послушные и любознательные при обучении, но медлительные и вялые. В-пятых, есть ученики тупые и, сверх того, равнодушные и вялые. Их еще можно исправить, лишь бы только они не были упрямыми. На последнем месте стоят ученики тупые, с извращенной и злобной натурой: большей частью эти ученики безнадежны... Почву бесплодную, говорит Катон, не следует ни обрабатывать, ни трогать.
Сущность сказанного сводится к следующему высказыванию Плутарха: «Какими дети рождаются, это ни от кого не зависит, но чтобы они путем правильного воспитания сделались хорошими - это в нашей власти». Да, в нашей власти, говорит он. Так садовник из любого живого корня выращивает дерево, применяя в необходимых случаях именно свое искусство посадки» [62]. Заслугой Я.А. Коменского является теоретическое обоснование классно -урочной системы. В конце XVI - начале XVII в. преобладала индивидуальная и индивидуально - групповая форма обучения. При индивидуально - групповом обучении учитель занимался с группой детей (10 человек), имевших различный уровень подготовки. Хотя учащиеся сидели вместе, каждый продвигался в обучении индивидуальным темпом. Учитель поочередно спрашивал у каждого ученика пройденное, каждому в отдельности объяснял новый материал, давал задания. Такая организация учебного процесса позволяла ученикам приходить в школу в любое время года и в любое время дня [52,41].
Психолого-педагогические основы индивидуализации и дифференциации обучения
По мнению психологов-гуманистов, человек не является простой суммой составных элементов, т.е. он является личностью, а не организмом. Понятие личности дается в энциклопедических словарях следующим образом: личность - человек как субъект отношений и сознательной деятельности [119, 728]; личность, человек как участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого он преобразует природу, общество и самого себя [100, 134]. В современной психологии нет единого понимания личности. Однако большинство исследований показывает, что личность есть прижизненно формирующаяся и индивидуально своеобразная совокупность черт, определяющих образ (стиль) мышления данного человека, строй её чувств и поведения. Человек как личность формируется под определяющим воздействием социальной среды. Старшее поколение передает младшему накопленные веками богатства, воплощенные в произведениях науки, литературы и искусства, закреплённые в нравственных нормах и правилах поведения людей, в орудиях труда и знаковых системах. Процесс овладения миром предметов и явлений, созданных людьми в процессе исторического развития общества и есть тот процесс, в котором происходит формирование специфических человеческих способностей и функций.
К окончанию школы характер человека можно считать в основном сложившимся. В студенческие годы закрепляются все базовые основы мировоззрения человека. Молодой человек должен научиться жить, учиться и работать более самостоятельно, чем в школьные годы. Происходит перелом иждивенческого отношения к учебе. На данном возрастном этапе учеба становится основным трудом. Человек должен овладеть определенными знаниями, умениями, навыками, которые будут необходимы для будущей его профессии.
Однако, все изменения, которые происходят, обычно не затрагивают многие личностные черты. Они остаются уже практически неизменными и представляют собой четвертое важнейшее личностное новообразование детства. Как видно из вышесказанного, чтобы описать тот или иной тип личности, нужны определенные, индивидуальные подходы по отношению к тому объекту, который нам нужен [20].
При разборе психолого-педагогической литературы, согласно исследованиям Е.М. Лысенко, выяснили, что в основном рассматриваются следующие виды разделения типов личности: биологические (Гиппократ, Э. Кречмер, Л. Шелдон), психологические (А.Е. Личко, К. Леонгард, К. Юнг и др.) и социальные (Э. Фромм и др.) [79,60].
Развитие идеи биологической типологизации во временном разрезе, рассматривался ещё в античном мире. Гиппократ - древнегреческий врач, реформатор античной медицины, описывал типы личности, в которых прослеживается связь между физическим телосложением человека и его характером, психологическим состоянием.
Наиболее изученной и распространенной является психологическая типологизация личности. Здесь можно отметить о развитии такого учения о характере человека, как характерология. Оно получило развитие в первой половине 20-го века в немецкой психологии. В этом учении разрабатывались проблемы типологии и структуры личности в духе идей философии жизни, гештальт психологии, различных направлений глубинной психологии и т.д. Автором первой системы характерологии выступил Ю. Банзен, который ввел сам термин (1867), а главными представителями данного учения стали Л. Клагес, Э. Кречмер, К.Г. Юнг, Ф. Лерш и др. [100, 310], [119, 1456].
Одной из наиболее распространенных учений данного направления являются описания, данные немецким психиатром и психологом Эрнстом Кречмером, который выделил три наиболее часто встречающиеся типы строения тела или конституции человека - астенический, атлетический и пикнический типы. Хотя типология Кречмера была построена умозрительным путем, она содержала в себе ряд жизненно правдивых наблюдений. В последствии действительно обнаружилось, что люди с определенным типом строения тела имеют склонность к заболеваниям, которые сопровождаются акцентуациями соответствующих черт характера.
В 70-тых годах появляются исследования А.Е. Личко, К. Леонгарда и других, которые содержат большое количество наименований в классификации характеров. Описания, предложенные отечественным психиатром А.Е. Личко в 1970 году, были построены на основе наблюдений за подростками и включают двенадцать типов (гипертимный, циклоидный, лабильный, асреноневратический, сензитивный, психостенический, шизоидный, эпилептоидный, истераидный, неустойчивый, конформный типы) [79, 61].
Аналогичную классификацию типов характера, описал и немецкий ученый К. Леонгард, который выделил десять типов акцентуированных личностей (демонстративный, педантичный, застревающий, возбудимый, гипертимический, дистимический, тревожно-боязливый, циклотимический, аффективно-экзальтированный, эмотивный).
Классификации А.Е. Личко и К. Леонгарда отличаются тем, что в соответствии с концепцией «акцентуированных личностей» К. Леонгарда все черты личности могут быть разделены на основные и дополнительные. Основные черты - стержень личности, определяет её развитие, процессы адаптации, психическое здоровье. Личности, у которых основные черты ярко выражены, названы Леонгардом акцентуированными. Акцентуированные личности не следует рассматривать в качестве патологических. Это случай «заострения» определенных, присущих каждому человеку, особенностей. По Леонгарду, в акцентуированных личностях потенциально заложены как возможности социально положительных достижений, так и социально отрицательный заряд [146, 387].
Одной из наиболее известных типологизаций личности по социальным формам, являются исследования врача, психолога и социолога Э. Фромма, который, обобщив наблюдения за социальным поведением различных людей, представил их основные типы. Так называемый тип «мазохист - садист», характеризуется авторитарной личностью. Тип «разрушитель», характеризуется выраженной агрессивностью и активным стремлением к устранению, уничтожению объекта. Тип «конформист - автомат», характеризуется изменениями личности при встрече с трудноразрешимыми социальными и личными проблемами в жизни, когда человек перестает «быть самим собой» [135].
Один из основоположников советской психологии Л.С. Выготский, создавший теорию общественно исторического происхождения высших психологических функций человека, обосновал важность связи социального и биологического фактора в психическом развитии ребенка. Ни среда, ни наследственность не могут оказать влияния на личность вне её собственной активности. По существу, в активности ребенка обнаруживается его биологическое и социальное в их единстве. Необходимость учета активности самого ребенка вытекает из важнейшего принципа единства сознания и деятельности. Он внес большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития. Принципиально важным явилось его положение о том, что обучение должно забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой, а не плестись в хвосте развития. Интересной и значимой для практики управления умственным развитием явилась концепция «зоны ближайшего развития». По данной концепции в умственном развитии личности выделяются два уровня: «актуальный», т.е. достигнутый к настоящему моменту, и «потенциальный», связанный с зоной ближайшего развития [22].
Реализация модели развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике
Проведенное в октябре 1999 года республиканское совещание, посвященное обсуждению концепции высшего образования в республике, показало, что состояние системы образования в ряде мест на селе позволяет приступить к созданию сети элементов высшего образования [126, 3].
27 марта 1999 года вышел Указ Президента PC (Я) об открытии факультета северного земледелия Якутской государственной сельскохозяйственной академии в с. Октемцы на базе Октемского агротехнического лицея. После интенсивной подготовительной работы 25 июня того же года вышло Постановление Правительства республики о преобразовании Октемского агротехнического лицея в Октемский филиал ЯГСХА. Основным направлением деятельности вновь открываемого филиала была определена подготовка специалистов с высшим образованием в области агрономии и агроинженерии [126, 13].
Наш филиал является первым в республике вузом в сельской местности, в учебно-воспитательном процессе которого стремятся учитывать региональные условия, социально-экономические и социально-психологические особенности студентов.
Исследователи проблем образования на селе отмечают влияние специфических особенностей проживания в определенном регионе. Так, У.А. Винокурова считает, что жизнедеятельность человека на Крайнем Севере протекает в экстремальных условиях, она основывается на целостном восприятии окружающей среды, на принципах справедливости и достоинства, требует от человека определенных нравственных качеств, от которых зависит лично его выживаемость и выживание другого человека [18, 91, 92, 95]. В том числе, психолог современности А.Н. Быстров имеет сходное мнение: «Вот почему несмотря на общие закономерности физического и психического развития у подростков из различных природно-климатических зон и культурных общностей следует ожидать явно или неявно выраженных различий со стороны анатомо-физиологических, психофизиологических и психосоциальных характеристик, возникших под влиянием места и среды проживания. ... На этом заостряли внимание М.В. Ломоносов, Л.С. Выготский, Л.Н. Гумилев, Б.Г. Ананьев» [17, 31-33]. Это позволяет сделать вывод, что местоположение учебного заведения (село на Крайнем Севере) обуславливает использование рациональных методов и приемов обучения, учитывающих менталитет северных народов.
При таком взгляде на проблему особое значение для оптимизации учебно-воспитательного процесса приобретает изучение разнообразных сведений о студентах. В центре исследования находится личность студента, как субъект исследования, у которого непрерывно развиваются и изменяются социально-личностные и профессиональные качества.
В начале мы рассмотрели общую характеристику всей совокупности студентов филиала в виде социального паспорта, который был составлен по результатам анкетирования (приложение 1 табл. 1.1). Паспорт разработан за три последних учебных года (2003-04, 2004-05, 2005-06), когда совокупность студентов стала более однородной. До 2003 года происходило становление Октемского филиала, поэтому контингент студентов сильно изменялся.
Данные показывают, что в аграрный вуз, который находится в сельской местности, в основном поступают абитуриенты из сельских школ республики (94,4%), инженерную специальность выбирают главным образом юноши (95,2%), а по аграрной специальности преобладают девушки (76,5%). Кроме того, основной контингент поступающих составляет молодежь в возрасте 17-18 лет, т.е. вчерашние школьники. Этим определяется наибольшее количество отсевов, который приходится на первый семестр, а также нейтральная направленность на учебный процесс.
Несколько слов о проблеме отсева на первом курсе. Вследствие низкого уровня математической подготовки вновь поступающего контингента, повышение требований к знаниям и умениям создает риск увеличения отсева, что в свою очередь влияет на бюджетную часть финансирования учебного заведения и в конечном счете на оплату труда преподавателя, с одной стороны. С другой стороны, необходимость предотвращения отсева может привести к снижению предметного уровня требований, в то время как на современном этапе развития образования остро стоит вопрос качества. Каким образом можно выйти из такой ситуации? В данном случае мы согласимся с мнением академика О.Е. Лебедева, что преодолеть данное противоречие можно, если исходить из того, что возможность решения человеком значимых для него проблем основывается на существовании неотъемлемых и установленных обществом прав и свобод личности [71, 37]. В нашем случае это означает, что разделение студентов по уровням ИМВ - это первое необходимое условие, после чего они должны выбрать соответствующее направление изучения курса, которое предполагает соответствующий уровень требований к знаниям и умениям студентов.
В разработанной теоретической модели развития индивидуальных математических возможностей студентов были объединены целевой, организационно-содержательный и контрольно-оценочный компоненты. Целевой компонент сформулирован таким образом, чтобы наиболее оптимально воздействовать на развитие ИМВ студентов в процессе дифференциации обучения. При реализации организационно-содержательного компонента модели опирались на дидактические цели, которые были сформулированы в виде триединых целей обучения - обучающие, развивающие и воспитывающие.
Мы представляем более подробное описание данного компонента, включающей дифференциацию содержания и средств обучения, организационные формы, методы.
Дифференциация содержания. В исследованиях Е.М. Лысенко сказано, что содержательный компонент в меньшей степени подвержен дифференциации. Уровневая дифференциация обучения предполагает наличие базового обязательного уровня подготовки (инвариантное ядро обучения) и предоставляет возможность повышенной подготовки, предполагающей глубинное овладение содержанием учебного предмета посредством введения альтернативных курсов, консультационной помощи преподавателей, проведение научно-исследовательской работы и так далее (вариативное ядро) [79, 143].
В нашем случае уровневая дифференциация предполагает разделение студентов на различные группы по уровням ИМВ и изучение дисциплины по программам, которые отличаются глубиной изложения материала, объемом сведений, номенклатурой включенных вопросов. При этом обучение происходит по одной программе, по одной и той же учебной литературе, но усвоение материала производится на различных уровнях. Определяющим является обязательный уровень подготовки, соответствующий действующей программе курса.
Педагогическое обеспечение индивидуализации и дифференциации обучения студентов математике на основе разработанной модели
Главная задача высшего учебного заведения - подготовка специалиста -профессионала, в связи с этим мы считаем, что основной целью обучения математике является выявление и дальнейшее развитие ИМВ студентов, которое обеспечит профессиональный рост будущих специалистов агрономов и инженеров сельского хозяйства.
Реализация разработанной модели будет эффективна, если будут созданы педагогические условия дифференциации обучения математике в вузе, обеспечивающие развитие ИМВ студентов.
В работе академика A.M. Новикова понятие условия определяется следующим образом: слово «условие» означает то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое). Исходя из этого, понятие «педагогические условия» можно попытаться определить как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обуславливают) достижение заранее поставленных педагогических целей [93, 134].
Педагогическое обеспечение реализации разработанной модели соответствует условиям, рассмотренным в исследованиях В.Б. Цыреновой [137, 31]. Во-первых, деятельность преподавателя - учебная, научная, методическая, с использованием современных педагогических технологий, соответствующих профилю обучения. Во-вторых, деятельность студента - учебные занятия, самостоятельная и научно-исследовательская работа. В-третьих, внешние условия - организация учебного процесса (дифференциация содержания предмета, организационные формы обучения), учебно-методическое обеспечение дисциплины (наличие необходимой учебной и дополнительной литературы). В-четвертых, внутренние условия - это личностные качества студента необходимые для развития ИМВ.
Первое условие, обеспечивающее развитие ИМВ студентов в процессе дифференциации обучения математике разрабатывались нами на основе педагогических технологий. Изучение психолого-педагогической литературы показывает разночтения в трактовке понятия «педагогическая технология», причем существует несколько подходов к данному понятию: первая, частная методика по достижению отдельно поставленной цели; вторая, педагогическая система в целом; третья, методика или система, как некий алгоритм [79, 123], [99,245].
В настоящее время педагогическую технологию определяют по разному -это «способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функции обучения выполняет средство обучения под управлением человека» (С.А. Смирнов, И.Б. Котова И.Б. и др.); «система форм, методов и средств решения поставленной цели» (A.M. Новиков); «строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий» (Е.Н. Шиянов) [93, 99, 144]. Отличительные черты педагогической технологии от частной методики заключается в разработке содержания и способов организации деятельности обучаемых, а от педагогической системы - является ее процессуальной подсистемой [93, 261], [144, 250].
За последние годы в практике образования разработано и используется множество видов педагогических технологий: трансформирования знаний, умений и навыков (В.М. Шепель); поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); коллективного взаимообучения (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко, М.Д. Брайтермен, А.С. Соколов и др.); полного усвоения (Дж. Кэрролл, Б. Блум); разноуровневого обучения (В.В. Фирсов); адаптивного обучения (А.С. Границкая); программированного обучения (Б.Ф. Скиннер, Н.А. Краудер, Л.Н. Ланда и др.); проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, М. Матюшкин, М.И. Махмудов, В Оконь и др.); модульного обучения (Т.И. Шамова, П.Ю. Цявичене); гарантированного обучения (В.М. Монахов); индивидуализации обучения (М.Н. Берулава, Г.А. Берулава) [79,99,144].
Все перечисленные технологии имеют свои плюсы и минусы, после подробного рассмотрения которых, как более подходящие для нашего исследования, мы отобрали разноуровневое, индивидуализированное и адаптивное обучение. При этом в рамках нашей работы придерживались определения педагогической технологии, данного в исследованиях A.M. Новикова, как системы форм, методов и средств решения поставленной задачи [93, 31].
Рассмотрим более подробно отобранные технологии. Разноуровневое обучение, выбранное нами в качестве основной, позволяет создать педагогические условия для включения каждого студента в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития. При этом применяется уровневая дифференциация, предусматривающая деление потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая их которых овладевает программным материалом в разных уровнях [144, 257]:
1) уровень обязательной подготовки, которого должен достичь каждый обучаемый (инвариантное ядро программы);
2) повышенный уровень обучения для способных и интересующихся обучаемых (вариативная часть программы).
Уровневая дифференциация обучения предусматривает наличие обязательного базового уровня подготовки, который должен быть реально выполнимым для всех обучаемых. Кроме этого уровня предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной и объемом овладения содержанием предмета. Уровень минимального стандарта - зона ближайшего развития. Остальное пространство заполнено дополнительными вариантами - «лестницей» деятельности. В этом случае обучение происходит на индивидуальном максимально посильном уровне трудности, что оптимизирует развивающую функцию учения. Особенностью этой технологии является работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения, наличие соответствующего учебно-методического комплекса (банка заданий, дидактических материалов, специально подобранных задач и т.д.) [99, 245].
Для работы по разноуровневой технологии в высшей школе мы соглашаемся с соблюдением следующих принципов: - добровольный выбор каждым студентом уровня усвоения учебного материала; - полное усвоение базового компонента содержания обеспечивается каждому при условии оказания взаимопомощи; - добровольное размещение студентов в кабинете по уровням; - в случае затруднений каждый получает помощь, которой следует обязательно воспользоваться [144, 258].
Теоретическое обоснование данной технологии базируется на том, что различия основной массы студентов по уровню обучаемости сводится, прежде всего, ко времени, необходимому для усвоения учебного материала. Главное достоинство технологии - позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности обучаемого к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач.
Технология адаптивного обучения является разновидностью разноуровневого, которая стимулирует познавательную активность, способствует развитию учебных возможностей, а также максимально создает условия для индивидуальной работы. Данная технология предполагает гибкую систему организации учебных занятий с учетом индивидуальных возможностей студентов, дает возможность варьировать продолжительность, последовательность этапов обучения. Основные положения соответствующие нашей модели - это организации учебного процесса с применением технологии адаптивного обучения позволяет овладеть теоретическим материалом, активизирует речевую и мыслительную деятельность, развивает учебные и коммуникативные умения и навыки студентов [144,262].
Под индивидуализацией обучения мы понимаем организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловлены индивидуальными особенностями студентов. При этом индивидуальный подход дает возможность каждому проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности. Каждый обучаемый работает в собственном темпе, осваивая обязательную программу.
