Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Историко - теоретические предпосылки и тенденции развития отечественного билингвального образования
1.1 Ретроспектива понятийного аппарата теории билингвального образования 25
1.2 Возникновение и развитие двуязычного образования в школах с преподаванием учебных дисциплин на иностранном языке 46
1.3 Опыт подготовки педагогических кадров для школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке 74
1.4 Основные направления использования иностранного языка как средства обучения 83
1.5 Технология обучения дипломированных специалистов иностранному языку для работы за рубежом 105
Выводы по первой главе 117
Глава 2 Развитие двуязычия в теории и практике современного образовательного процесса
2.1 Содержание и особенности реализации зарубежных концепций билингвального обучения 120
2.2 Формирование уровней владения иностранными языками в контексте лингвообразовательных процессов в Европе 143
2.3 Реализация современных моделей билингвального образования в отечественных школах и вузах 153
Выводы по второй главе 177
Глава 3 Концепция и дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей педагогической школе
3.1 Особенности билингвального обучения в вузе 180
3.2 Необходимость разработки концепции двуязычного обучения математике будущих учителей средствами родного и иностранного языков 185
3.3 Факторы, подлежащие учету при обучении математике на билингвальной основе
3.3.1 Специфика английского математического языка и коммуникативные качества математической речи 205
3.3.2 Поликультурные факторы, влияющие на математическое образование 217
3.4 Теоретические основы билингвального обучения математике .219
3.5 Построение дидактической модели билингвального обучения математике
3.5.1 Цели, задачи и содержание двуязычного обучения 232
3.5.2 Интегративные связи между компонентами билингвальной предметной компетенции 245
3.5.3 Принципы, методы и формы билингвального обучения математике 259
3.6 Модель билингвального обучения математике 281
Выводы по третьей главе 292.
Глава 4 Реализация дидактической модели билингвального обучения математике в педагогическом в узе
4.1 Экспериментальное предметно-ориентированное обучение на двуязычной основе 295
4.2 Содержание и методические особенности билингвального обучения в процессе преподавания математических дисциплин 308
4.3 Разработка и апробация билингвальных предметно-тематических модулей по математическим дисциплинам как часть формирующего эксперимента 323
4.4 Самостоятельная и проектная деятельность студентов при билингвальном обучении с использованием информационных технологий 345
4.5 Критерии диагностики билингвальной предметной компетенции по математике 366
4.6 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 371
Выводы по четвертой главе 383
Заключение 387
Библиография 403
Приложения 427
- Ретроспектива понятийного аппарата теории билингвального образования
- Содержание и особенности реализации зарубежных концепций билингвального обучения
- Особенности билингвального обучения в вузе
- Экспериментальное предметно-ориентированное обучение на двуязычной основе
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития российской системы образования характеризуется стремительно разворачивающимися инновационными процессами, ориентированными на её интеграцию в мировое образовательное пространство. Происходящие в педагогической теории и образовательной практике существенные изменения направлены на гармонизацию российских и зарубежных образовательных программ, развитие академической мобильности студентов российских вузов и обеспечение конвертируемости отечественного высшего образования.
В данных условиях значительно усиливается творческий характер образования. Его ключевой задачей является развитие у человека таких качеств и способностей, которые позволили бы ему осуществлять профессиональную и социальную деятельность в быстро изменяющихся социокультурных условиях. В связи с этим актуальным становится обращение к билиигвальному (двуязычному) обучению, при котором иностранный язык наряду с родным языком выступает как инструмент постижения мира специальных знаний и самообразования, межкультурного общения и поликультурного воспитания. Для современного периода развития российского общества особая значимость билингвального обучения заключается в его философско-педагогических основаниях: стремлении к общепланетарному обмену ценностями, идеями и диалогу культур. Кроме того, в русле Болонского процесса оно является надежной основой интернационализации российского высшего образования.
Идея полилингвизма, иначе "полиглотии" (по ЯЛ. Коменскому, XVII в.), имеет многовековую историю. Многоязычие было популярным в эпоху Просвещения. В царской России XVIII в. существовали образцы двуязычных образовательных учреждений (Смольный институт, женские гимназии и пансионы, Симферопольское народное училище, медресе Хусаиния, Иш-Буби, Галия и т.д.), многие выпускники которых были высокообразованными и нравственными личностями. Накопленный веками теоретический и практический опыт несет в себе большой дидактический потенциал, который должен быть использован при проектировании и реализации современных моделей билингвального обучения.
С начала 90-х годов XX в. билингвалыюе обучение является ведущим направлением образовательной политики во многих странах мира. Можно говорить о сложившихся национальных моделях билингвального обучения, таких как канадская и американская, германская, об общеевропейской концепции "Еврошкола" (Х.Баррик, Х.Крист, М.Свен, А. Тюрман, Х.Хаммерли и ДР-) Билингвалыюе обучение также стало объектом пристального внимания в последние десятилетия прошлого века в России. Это объясняется, во-первых, тем, что во многих национальных республиках были приняты законы о языках (Татарстан, Республика Саха, Башкортостан и т.д.), гарантирующие сохранение и развитие национальных культур и языков, развитие и совершенствование национально-русского двуязычия; во-вторых, изменился социокультурный контекст в отношении изучения иностранного языка, который востребован в современном обществе не только как средство коммуникации, но и как инструмент познавательной и профессиональной деятельности. Наряду с культурно-ориентированными моделями, предполагающими освоение учащимися лингвострановедческих и социокультурных знаний, приобретают актуальность предметно-ориентированные модели, в которых иностранный язык выступает в качестве средства изучения предмета, в частности математики.
Математика всегда была неотъемлемой и существенной составной частью человеческой культуры, она является ключом к познанию окружающего мира, базой научно-технического прогресса и важной компонентой интеллектуального и нравственного развития личности. Математический аппарат и соответствующие лингвистические стереотипы проникают во все точные науки, общетехнические и некоторые общенаучные и специальные дисцип лины. Кроме того, математическая терминология и символика интернациональны. Учитель, владеющий "математическим" иностранным языком, подготовлен к общению на нём в своей профессиональной сфере. Многие выдающиеся ученые отмечали, что в процессах усвоения иностранного языка и математики имеются общие моменты. Л.В. Щерба (1942), говоря о необходимости "освободить понятие из-под власти символов", подчеркивал, что "нет более простого и естественного средства для этого, как изучение иностранного языка". "Трудности составления уравнений, это в сущности трудности языкового перевода", - писал известный американский математик, методист Д.Погш (1959), а Л.С. Выготский (1956) утверждал, что "усвоение иностранного языка также подымает на высшую ступень родную речь, как усвоение алгебры подымает на высшую ступень арифметическое мышление".
Необходимым залогом успешной педагогической деятельности в области предметно-ориентированного билингвального обучения становится высокий уровень развития как предметной, так и иноязычной коммуникативной компетенции учителя, что, в свою очередь, выдвигает особые требования к процессу педагогического образования.
Практика показывает, что в современном педагогическом вузе иностранный язык как учебная дисциплина продолжает оставаться изолированным от содержания профессионального образования. При осуществлении подготовки учителей по двойным специальностям, одна из которых "иностранный язык", слабо используются ресурсы возможной интеграции основной и дополнительной специальностей, отсутствует адекватная научно-разработанная модель их эффективного использования, поэтому получившие такую профессионально-педагогическую подготовку учителя не способны реализовывать билингвалыюе обучение в школе.
Анализ существующего состояния педагогической науки и практики билингвального образования позволил выявить существование целого комплекса противоречий:
— между историко-культурной и педагогической необходимостью осмысления опыта билингвального обучения средствами родного и иностранного языков в российской образовательной практике и недостаточной освещенностью этого вопроса в научных исследованиях;
— между традиционной практикой моноязычного обучения в образовательных учреждениях России и необходимостью развития учебного билингвизма как средства реализации поликультурного воспитания и инструмента интеграции российской образовательной системы в международное образовательное пространство;
— между установившейся практикой подготовки учителей математики в моноязычном режиме, ориентированной на воспитание, развитие и обучение монокультурного учащегося, и актуальной потребностью современного поликультурного общества в специалистах, готовых преподавать математику на билингвальной основе;
— между существующими возможностями педагогического образования в области билингвального обучения будущих учителей и отсутствием научно-обоснованной концепции билингвального обучения естественно-математическим дисциплинам в процессе профессионально-педагогической подготовки.
Постановка проблемы исследования и состояние её изученности.
Обнаруженные противоречия позволяют утверждать наличие в педагогической науке актуальной проблемы, на решение которой направлено настоящее исследование: каковы предпосылки и тенденции исторического развития билингвального образования в отечественных образовательных учреждениях в целом и теоретико-методологические, технологические основы проектирования и реализации современной предметно-ориентированной модели билингвального обучения математике в педагогическом вузе?
Как показывает содержательно-функциональный и сравнительно-сопоставительный анализ существующих педагогических теорий и концепций билингвизма в современной педагогической науке разработаны различ ные аспекты билингвального образования. Так, его общетеоретические основы изучались Е.М.Верещагипым, Г.М. Вишневской, М.В. Дьячковым, В.Г. Костомаровым, А.А. Метлюк, Н. Мэш, У. Макки, Е. Оттеиом, В.Ю. Розенц-вейгом, М. Сигуан, А. Тюрманом. Лингвистический аспект раскрыт в работах Л. Блумфилда, У.Вайнерайха, В.Ф. Габдулхакова, Н.Д. Гальсковой, ЮД. Дешериева, Н.А. Любимовой, Р.К. Миньяр-Белоручева, Р.П. Мильруд, Л.В. Щербы, Р.А, Юсупова. Социолингвистический аспект исследовали В Д. Бон-далетов, И.Б. Мечковская, ИХ. Мусин, Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова и т.д., психологический - Е. Ван, Б.В. Беляев, И.А. Зішняя, Н.В. Имедадзе, А. А. Леонтьев, социологический - Б. Польский, Т. Скутнаб-Кангас, Н.К. Туктамы-шов, В. Штетинг, дидактико-методический аспект - Р.Байер, И.Л.Бим, В. Бутцкам, Х.Воде, Дою. Кьюмминз, Л.Г. Кошкуревич, А.А. Миролюбов, Д. Хорн, Л.З. Шатрова и т.д. В рамках культурологического аспекта билингвального образования следует выделить исследования таких ученых, как О.А. Колыхалова, В.В.Сафонова, Л.П.Тарнаева, В.П.Фурманова, И.И. Халее-ва, сделавших особый акцент на диалоге культур, который рассматривается ими как сопоставительное, гуманистически ориентированное соизучение иноязычной и родной культур при формировании интегративных, коммуникативных умений межкультурного общения.
Однако все эти аспекты рассматриваются чаще всего без достаточной системной связи друг с другом, до сих пор не сложилось адекватного научного представления о целостном характере билингвального образования. Необходимо также констатировать определенную фрагментарность и отсутствие системного научного анализа и обобщения богатого отечественного опыта билингвального обучения средствами родного (русского) и иностранного языков (в школах с преподаванием отдельных предметов на иностранных языках, в педагогических институтах, на курсах повышения квалификации). Систематическое изучение процесса предметно-ориентированного билингвального обучения только начато. Не разработаны методологические, теоре тические и технологические основы билиигвального обучения естественно-математическим дисциплинам.
Лишь в 1965 г. в диссертации С.А. Володиной были исследованы педагогические и психологические проблемы преподавания географии в билин-гвалыюм режиме. И только в 2004 г. в диссертационном исследовании А.И.Петровой теоретически осмыслены вопросы совершенствования системы математического образования в национальных школах как типе билиигвального образования средствами родного и русского языков; разработаны теоретические положения, составляющие логико-методологические, психолого-педагогические, психолингвистические основы функционирования билиигвального математического образования.
Перечисленные обстоятельства обусловили актуальность и выбор темы исследования: "Дидактическая модель билиигвального обучения математике в высшей педагогической школе".
Цель исследования: Синтетически представить теоретико-педагогическое наследие билиигвального образования средствами родного (русского) и иностранного языков в России в период: середина XX - начало XXI вв. На этой основе разработать дидактическую модель билиигвального обучения математике и экспериментально доказать дидактические возможности её реализации в педагогическом вузе.
Объект исследования: процесс билиигвального обучения средствами родного и иностранного языков в системе отечественного образования.
Предмет исследования: дидактическая модель билиигвального обучения математике (сущность, структура, содержание, принципы, критерии, этапы, методы, средства) будущих учителей в высшей педагогической школе.
Гипотеза исследования: Процесс билиигвального обучения математике в педагогическом вузе средствами родного и иностранного языков будет эффективным при условии осуществления особой дидактической системы на основе:
- выявления особенностей содержания и реализации современных зарубежных и отечественных моделей билингвального образования, характерных черт системной подготовки учителей и специалистов со знанием иностранного языка;
- концепции билингвального обучения математике, выдвигающей в качестве образовательного результата билингвальную предметную (математическую) компетенцию будущего учителя, синтезирующую предметный, специальный языковой, межкультурный и педагогический компоненты;
- предметно-ориентированной дидактической модели билингвального обучения математике будущих учителей в высшей педагогической школе.
Для реализации цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
1) определить историко-теоретические предпосылки, этапы и тенденции развития отечественного билингвального образования средствами родного и иностранного языков;
2) выявить дидактический потенциал теоретического и практического опыта билингвального обучения в России и за рубежом в конкретный исторический период (середина XX - начало XXI вв.);
3) разработать и обосновать целостную концепцию двуязычного обучения математическим дисциплинам в высшей педагогической школе;
4) обосновать понятие "билингвальная предметная компетенция по математике" с позиции компетентностного подхода к результатам образования и раскрыть её структурно-содержательные и функциональные характеристики;
5) построить, апробировать и реализовать дидактическую модель билингвального обучения математике будущих учителей, интегрированную в систему математического образования в высшей педагогической школе.
В качестве методологической и общетеоретической основы исследования выступают:
- общефилософский принцип объективности;
- диалектика как общий метод познания;
- принцип историзма;
- методология современной педагогики {Ю.К. Бабанский, В.И. Загея-згшскгш, В.В. Краевскгш, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, В.М. Монахов, Г.В Му-хаметзянова, A.M. Новиков, A.M. Пышкало, П.Г.Щедровицкий и др.);
- психологические, психолингвистические, лингводидактические основы теории билингвального образования (Б.В. Беляев, В.Д. Бондалетов, ЕМ. Верещагин, Л.С. Выготский, В.Ф. Габдулхаков, П.Я. Гальперин, Н.Д. Галъскова, В.В. Давыдов, КВ. Имедадзе, НИ. Жинкин, И.А. Зимняя, Ю.К. Караулов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, У. Макки, Р.П. Мильруд, Р.К. Минъ-яр-Белоручев, А.И. Петрова, В.В. Сафонова, М. Сигуан, Н.Е. Сорочкина, Н.Л. Уварова, И.И. Халеева, Ф.Ф. Харисов, Л.З. Шакирова, Л.В.Щерба и др.);
- работы по методологии математического образования (В.И. Арнольд, Н.Я. Виленкгш, М.Б. Воловин, Г.Д. Глеизер, Б.В. Гнеденко, В.А. Гусев, В.А.Далингер, А.В.Ефремов, Г.В. Дорофеев, Т.В. Капустина, А.Н. Колмогоров, Ю.М. Колягин, Л Д. Кудрявцев, ГЛ. Луканкин, В.Л.Матросов, Н.И. Мерлина, В.Н. Монахов, Д.Пойа, КС. Сафуанов, И.М.Смирнов, А.А.Столяр, В.А. Тестов, Г Фройденталь, А.Я. Хинчин и др.);
- современные концепции построения высшего педагогического образования (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Р.А. Валеева, Д.В.Вилькеев, ГГ. Габдуллин, Б.С. Гершунский, Е.М. Ибрагимова, Н.В.Кузьмина, А.Г Мордкович, З.Г Нигматов, ГА. Петрова, М.В. Потоцкий, ФЛ. Ратнер, Н.Ф.Талызина, Ю.Г Татур, Г.Г.Хамов, Я.И. Ханбиков, А.Н. Хузиахметов, Н.Э. Ярмакеев и др.);
- личностно ориентированная парадигма современного образования (В. И. Андреев, В.В. Сериков, КС. Якиманская и др.);
- теория деятельностного подхода и развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Заиков, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.);
- концепция гуманизации и гуманитаризации математического образования (Г.В. Дорофеев, ТА. Иванова, А.Х. Назиев, Г.И. Саранцев и др.);
- концепция диалога культур, идеи поликультурного образования и воспитания (ММ. Бахтин, B.C. Библер, Н.Д. Гальскова, Г.Ж. Даутова, Г.Д. Дмитриев, А.Н. Джуринский, М.Н.Певзнер, В.В. Сафонова и др.);
- исследования по теории и практике педагогического моделирования и проектирования (СИ. Архангельский, B.C. Безрукова, Б.С Гершулский Н.В.Кузьмина, Л.М. Фридман и др.);
- нормативные документы в сфере образования: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Программа модернизации педагогического образования (2003), Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (2005), Примерные программы дисциплин предметной подготовки по специальностям математического образования и т.д.
Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы исследования и решения поставленных задач использовались: теоретические методы (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, интерпретация, сопоставление, обобщение, идеализация, метод аналогий, моделирование); частные эмпирические методы (анкетирование, беседа, контент-анализ, изучение литературы, документов и результатов деятельности, наблюдение) и общие эмпирические методы (педагогический эксперимент, опытная работа, изучение и обобщение педагогического опыта). Для обработки результатов исследования применялись математические методы и информационные технологии.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1994 по 2007 гг. Этот период условно можно разделить на четыре этапа, на каждом из которых решались свои задачи и использовались соответствующие методы.
Первый этап (1994-1997 гг.) — историко-педагогический, поисковый. На этом этапе был обоснован выбор проблемы исследования, выявлен уровень её разработанности; осуществлялось изучение, осмысление и обобщение содержания педагогического наследия билингвалыюго образования средствами родного и иностранного языков в отечественной и зарубежной образовательной теории и практике, существующих в данной области противоречий и проблем; обнаружены полезные при проектировании дидактической модели двуязычного обучения математике теоретические знания и технологии; разработан научно-логический и понятийный аппарат исследования.
Второй этап (1997-2000 гг.) — аналитико-синтетический. На данном этапе были разработаны концептуальные основы бнлингвального обучения математике, сформулированы его цели и задачи, разработаны принципы, определены содержание, методы и формы обучения. Был намечен план проведения экспериментальной работы и подготовлена экспериментальная база; проведен эксперимент по обучению математике на билингвальной основе в средних школах и педагогическом университете. Уточнялись теоретические основы и разрабатывалась технология бнлингвального обучения математике, было начато проектирование дидактической модели развития и формирования билингвальной предметной компетенции по математике будущего учителя.
Третий этап (2000-2006 гг.)- опытно-экспериментальный. В рамках этого этапа была развернута широкая опытно-экспериментальная работа по практической проверке теоретических и технологических основ бнлингвального обучения в процессе преподавания математических дисциплин в педагогическом вузе; были уточнены критерии и показатели изучаемых явлений и процессов; осуществлялись уточнение и экспериментальная проверка дидактической модели двуязычного обучения математике будущих учителей.
Четвертый этап (2006-2007 гг.)- обобщающий. На данном этапе проводились систематизация, статистическая обработка, обобщение и теоретическое обоснование полученного эмпирического материала; были определены перспективы дальнейших исследований в данной области, оформлены результаты исследования.
Теоретическое обобщение результатов исследования нашло системное отражение в ряде печатных работ: двух монографиях, учебных и методиче ских пособиях, разработках, статьях, публикациях выступлений на научно-практических конференциях.
Источники исследования:
- опубликованные официальные материалы: циркуляры, положения, постановления, распоряжения, приказы и другие законодательные и ведомственные материалы Министерства народного просвещения (образования), Министерства образования и науки РФ; постановления Совета министров СССР, материалы различных совещаний, справочно-статистические данные;
- источники по истории отдельных учебных заведений, обзоры их деятельности, очерки о постановке учебного процесса;
- материалы периодической печати, публикации из журналов "Иностранные языки в школе", "Математика в школе", "Bilingual Research Journal";
- учебные программы и учебные планы средних школ и вузов, отечественные и зарубежные учебники и учебные пособия по математике;
- беседы с педагогами и учащимися школ разных поколений с преподаванием ряда предметов на иностранных языках, преподавателями, работавшими в зарубежных образовательных учреждениях;
- отечественная историко-педагогическая литература, монографии, сборники научных статей, труды конференций по проблемам двуязычия, би- лингвалыюго образования и дидактики математики;
- ресурсы Интернета. Научная новизна исследования:
1) На основе комплексного изучения развития отечественного билин-гвального образования в конкретный исторический период с середины XX века до наших дней выделены его основные тенденции и этапы.
Периодизация дана, исходя из изменений в целях обучения, происходивших в ответ на социальный заказ, а также принципов, на которых строились методические системы обучения иностранным языкам.
1947 - 1960 гг. — период начального развития билингвального образования средствами русского и иностранного языков в советской школе послевоенного периода. Появляются первые школы и интернаты с преподаванием ряда предметов на иностранных языках как один из типов двуязычного обучения, однако ещё не происходит распространения сферы иностранного языка на общеобразовательные предметы.
1961 - 1976 гг. — период поступательного развития теории и практики двуязычного образования на всех ступенях (школьной, вузовской, послевузовской). Увеличивается количество школ с преподаванием ряда предметов на иностранных языках, так как в них обеспечивается достаточно высокий уровень владения иностранным языком и общей академической подготовки учащихся. Начинается подготовка дипломированных специалистов (педагогов, врачей, инженеров, строителей и т.п.) со знанием иностранного языка для работы за рубежом и др.
1977 - 1987 гг. - период стагнации, характеризующийся изменениями в условиях обучения иностранному языку, как в общеобразовательных школах, так и в школах с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. Предметное обучение на иностранном языке утрачивает свою самостоятельность и становится составной частью углубленного изучения иностранного языка.
1988 - 2007 гг. — период актуализации и дальнейшего развития би-лингвального обучения средствами родного и иностранного языков. Развитие и совершенствование отечественной системы образования в области иностранных языков создает благоприятные условия для реализации различных моделей билингвалыюго обучения. Билингвалыюе образование и его структурный компонент - бнлингвальное обучение - в настоящий период играют роль педагогического средства интернационализации российского образования.
Изучение внутренних и внешних детерминант развития билингвально-го образования средствами родного и иностранного языков в России позволило выделить его тенденции:
- социально-исторические, связанные с экономическим и государственным устройством страны (СССР, России) и её местом в мире;
психолингвистические, отражающие специфику речевой деятельности человека в условиях двуязычия и многоязычия;
теоретико-методологические, характеризующие доминирующие педагогические концепции и подходы;
межкультурные, показывающие вектор культурного развития молодёжи, её ценности и приоритеты, формирование толерантного сознания, мышления, толерантной культуры;
технологические, раскрывающие специфику билингвалыюго обучения в российскігх образовательных учреждениях разного уровня, связанные с интегрированием иностранного языка в образовательный процесс через предметное содержание.
2) Разработана целостная концепция билннгвального обучения математике в педагогическом вузе, реализующая дидактический потенциал отечественного опыта, базирующуюся на личностно ориентированной парадигме современного образования, концепциях "диалога культур" и гуманизации математического образования, межъязыковой гипотетической модели овладения иностранным языком и модели математической (учебной) деятельности, на компетентностном подходе к оценке результатов образования. Основная концептуальная идея состоит в том, что иностранный язык наряду с родным языком может использоваться как средство учебно-познавательной деятельности по овладению математическими знаниями в процессе профессиональной подготовки будущих учителей математики.
В рамках данной концепции:
а) Определены специфические принципы билингвалыюго обучения математике будущих учителей, которые, реализуя нормативную функцию дидактики, определили его содержание, методы и формы организации.
б) Выявлены и обоснованы сущностные, структурно-содержательные и функциональные характеристики бшшнгвальной предметной (математической) компетенции будущего учителя, как цели билингвалыюго обучения математике.
Разработаны критерии оценки уровня её развития: предметный, специальный языковой (в области родного и иностранного языков), педагогический, межкультурный.
3) На основе предложенной концепции сконструирована, экспериментально проверена и внедрена в образовательный процесс педагогического вуза дидактическая модель билпнгвалыюго обучения математике, представляющая единый комплекс целевого, содержательного и технологического компонентов. Стратегической целью обучения является формирование у будущего учителя математики билингвальной предметной компетенции. Содержание выступает как системообразующий компонент предметно-ориентированной модели билингвалыюго обучения, оно реализуется через билингвальные элементы, предметно-тематические модули (по алгебре, геометрии, началам анализа и информатике) и математические дисциплины, преподающиеся на иностранном языке. Разработан алгоритм конструирования содержания в условиях вуза на уровне: учебного плана; учебной дисциплины; учебного материала; процесса обучения; структуры личности. Созданы билингвальная модульно-блочная учебная программа по математическим дисциплинам и учебно-методический комплекс. Процессуальный аспект модели билингвалыюго обучения представлен методами билингвального обучения, технологией решения речемыслительных задач, методом проектов, информационными технологиями и т.д. Важной характеристикой построенной модели билингвалыюго обучения является её гибкость, которая понимается как возможность адаптации и технологичность применения.
Теоретическая значимость исследования:
1) благодаря раскрытию генезиса системы и содержания отечественного билингвального образования средствами родного и иностранного языков обогащена теория образовательных систем;
2) создана теоретическая модель билингвального обучения математическим дисциплинам в высшей педагогической школе, направленная на учет потенциала двуязычия, развитие, воспитание, образование и социализацию личности средствами двух языков;
3) апробирован и внедрен в образовательный процесс учебный курс "Билингвальное обучение математике" и поддерживающий его учебно-методический комплекс, в русле которого осуществляется мониторинг результатов образования, определяемых целями билингвального обучения математике;
4) разработано теоретическое понятие "билингвальная предметная компетенция по математике", его сущностные, структурно-содержательные и функциональные основы, обогащающие двуязычную дидактику;
5) намечены перспективы дальнейших научных исследований в области проектирования современных предметно-ориентированных дидактических моделей билингвального обучения, связанные с расширением спектра языков (национальных, международных) и предметных областей (физика, география, химия и т.д.);
Практическая значимость исследования:
1) реализована дидактическая модель билингвального обучения математике в педагогическом вузе (и других образовательных институтах);
2) разработана технология двуязычного обучения математике, которая может быть использована в образовательном процессе наряду с другими авторскими технологиями;
3) обогащен фонд современного историко-педагогического знания о развитии билингвального образования в России, в частности, двуязычного предметно-ориентированного обучения;
4) разработаны теоретические положения, которые в настоящее время нашли отражение в различных видах учебно-методической документации (планах работы, рабочих программах, планах учебных занятий и т.п.), представлены в двух монографиях, ряде учебных и учебно-методических пособий;
5) теоретические положения исследования, моделируемость и технологическое обеспечение билингвалыюго обучения могут служить научно-методической базой для совершенствования государственного образовательного стандарта высшего профессионального педагогического образования и его модернизации в соответствии с требованиями, предъявляемым современным обществом к педагогам.
На защиту выносится:
- теоретическое обоснование генезиса билингвалыюго образования средствами родного и иностранного языков в СССР, а затем в России, в период с 1947 по 2007 гг., охватывающий школьный, вузовский и постдипломный уровни, в контексте мировых лпнгвообразовательпых процессов в тесной связи с общими историческими и социально-экономическими условиями его развития;
- концепция билингвалыюго обучения математике будущих учителей, ведущая идея которой состоит в том, что язык (родной или иностранный) при билингвальном обучении используется и как средство коммуникации, и как инструмент приобщения к миру специальных знаний и реализуется через специальные принципы билингвалыюго обучения математике;
- дидактическая модель билингвалыюго обучения математике в высшей педагогической школе, как структурированная иерархия взаимопересе- кающихся и взаимодополняющих компонентов (целевого, содержательного и процессуального), объединенных логикой постепенного развития билин- гвальной предметной компетенции будущих учителей, интегрированная в систему педагогического образования и направленная на его оптимизацию:
- методическое обеспечение разработанной модели, включающее в себя алгоритм проектирования и модель содержания билингвального обучения математике, билингвальную учебную программу по математическим дисциплинам, поддерживающий её учебно-методический комплекс, методы и формы билингвального обучения, а также диагностические материалы для мониторинга функционирования системы двуязычного обучения, в которой реализуется построенная дидактическая модель.
Достоверность результатов исследования обеспечивается следующими основаниями:
- опорой на фундаментальные исследования в области педагогических и психолого-лингвистических аспектов двуязычия, билингвального образования, философии математики и методики её преподавания;
- длительным характером опытно-экспериментальной деятельности в процессе личного преподавания и руководства работой учителей и преподавателей по реализации билингвального обучения предметам естественно-математического цикла, критическим анализом этой деятельности;
- научной глубиной, доказательностью и обоснованностью теоретических положений, на которые опирается данное исследование;
- соответствием полученных результатов общим тенденциям в отечественной и мировой теории и практике двуязычного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты обсуждались и были одобрены на заседаниях Ученого совета Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, разработанная дидактическая модель билингвального обучения математике внедрена в учебный процесс ТІ 1 НУ.
Результаты исследований докладывались соискателем на международных (1998-2007 гг.; Чебоксары, Ростов-на-Дону, Дубна, Казань, Пущино, Горно-Алтайск, Ульяновск, Самара), всероссийских (2000-2006гг.; Москва, Казань, Набережные Челны), региональных и республиканских научно-практических конференциях, симпозиумах, семинарах, совещаниях и круг лых столах по проблемам образования (2003-2006гг.: Казань, Киров), в ходе многолетних выступлений соискателя перед учителями в гг. Казани, Альметьевске, Набережных Челнах, Нижнекамске и др.; опубликованы в двух монографиях, 11 учебных и методических пособиях, статьях и материалах в количестве 50 наименований, общим объемом более 60 печатных листов.
Апробация и внедрение полученных результатов исследования осуществлялись в учебных заведениях разного уровня образования, в том числе в процессе собственной педагогической деятельности соискателя в системе среднего образования в качестве руководителя научно-методической и экспериментальной работой учителей школ г. Казани, участвующих в проекте "Билингвальное развитие учащихся" (в рамках Национального проекта "Образование" лицей № 149 и лицей № 121 получили грант от правительства России на развитие инновационных программ), в системе высшего образования в качестве координатора "Программы по подготовке учителей на поли-лингвальной основе" в ТГГПУ, в качестве лектора в системе повышения квалификации педагогических кадров (Институт развития образования Республики Татарстан), руководителя педагогической практикой студентов. Разработан и внедрен в практику учебный курс "Билингвальное обучение математике".
Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Выполненная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (370 наименований) и приложений. Объем текстовой части составляет 411 страниц.
В первой главе "Историко-теоретические предпосылки и тенденции развития отечественного билингвального образования" проведен ретроспективный анализ понятийного аппарата теории билингвального образования; раскрыты исторические предпосылки, обусловившие возникновение, становление и развитие двуязычного образования в школах с преподаванием учебных дисциплин на иностранном языке; обобщен опыт подготовки педагогических кадров для школ с преподаванием ряда предметов на иностранном
языке; рассмотрены технологии обучения дипломированных специалистов иностранному языку для работы за рубежом; выявлены основные направления использования иностранного языка как средства обучения в образовательных учреждениях.
Во второй главе "Развитие двуязычия в теории и практике современного образовательного процесса" раскрыты содержание и особенности современных зарубежных концепций билингвального обучения и различных научно-педагогических направлений билингвального образования в отечественных школах н вузах; в контексте лингвообразовательных процессов," происходящих в Европе, представлен генезис современной системы образования в области иностранных языков в России как основополагающего условия реализации двуязычного обучения средствами родного и иностранного языков.
В третьей главе "Концепция и дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей педагогической школе" выявлены особенности и критерии, определяющие специфику билингвального обучения различным дисциплинам и предметным областям, а также социально-педагогические предпосылки разработки концепции двуязычного обучения математике будущих учителей средствами русского и иностранного языков; раскрыты факторы, подлежащие учету при обучении математике на билин-гвальной основе и условия его успешной реализации; определены закономерности, общедидактические и методические принципы билингвального обучения математике; сущность билингвалыюй предметной компетенции по математике как основного образовательного результата; сконструировано содержание билингвального обучения математике; спроектирована целостная дидактическая модель и приведено обоснование технологии её реализации.
В четвертой главе "Реализация дидактической модели билингвального обучения математике в педагогическом вузе" раскрыты теоретико-технологические и методические особенности билингвального обучения математике, создания и использования билипгвальных предметно-тематических модулей по математическим дисциплинам; рассмотрены различные формы организации учебной деятельности студентов; применение информационных технологий и метода проектов при билингвальном обучении; дан анализ процесса и результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении приведены итоги диссертационного исследования.
В приложениях представлены анкеты, материалы контрольных работ и тестов, список основных математических клише на английском языке, программа и методические рекомендации учебного курса "Билингвальное обучение математике", фрагмент проектной работы студента.
Ретроспектива понятийного аппарата теории билингвального образования
Основательное изучение, разносторонний анализ и синтез имеющихся в зарубежной и отечественной педагогической литературе определений основополагающих понятий по двуязычию и языковым контактам помогли нам разобраться в терминологическом поле ключевых идей, образующих теоретический базис данного исследования.
Во многих словарях понятия "двуязычие", "многоязычие", "мультилингвизм", "полилингвизм" определяются как тождественные и означают употребление двух или нескольких языков в пределах определенной социальной общности (прежде всего государства) или употребление индивидуумом (группой людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией.
Одновременно мы обнаружили, что в определении основополагающих понятий и терминов по двуязычию и языковым контактам в специальной литературе имеются существенные разногласия [12, 34, 42, 46, 50, 53, 57, 75, 85, 92, 100, 108, ПО, 115, 122, 151, 185, 222, 250, 256, 287, 320, 321, 332, 333, 337, 341, 343, 344, 357, 361, 363, 367]. Поэтому мы посчитали необходимым провести их сравнительный анализ и четко обозначить круг педагогических понятий, которыми будем пользоваться в нашем исследовании.
Так, известный американский исследователь Док. Фишман описывает ситуацию языковых контактов в терминах "билингвизм" и "диглоссия". По его мнению, билингвизм (или двуязычие) - это владение двумя языками, причем билингвизм характеризует лингвистические способности индивида и является предметом исследования психологии и психолингвистики, а диглос сией называется распределение функций двух языков или вариантов одного языка в обществе. Она относится к компетенции социологии и социолингвистики.
И. Бехерт и В. Видген используют в своей работе три основополагающих понятия - "билингвизм", "диглоссия", "языковые контакты". Билингвизм означает попеременное использование двух языков индивидом или группой индивидов и изучается психолингвистикой и социолингвистикой. Диглоссия имеет место, когда обслуживание наиболее характерных типов социальных ситуаций распределяется между двумя языками или вариантами одного и того же языка и является предметом рассмотрения социолингвистики. Языковым контактом обозначается ситуация, когда языки вступают в контакт при использовании их отдельным билингвом или группой билингвов.
А.Е. Карлинскай предлагает разграничить теорию языковых контактов и теорию билингвизма. Он считает, что проблема билингвизма охватывает круг вопросов, связанных с экстралингвистическим анализом взаимодействия языков, который обеспечивается выявлением их относительных (функциональных) свойств, и выделяет здесь два аспекта исследования: социолингвистический и психолингвистический. Социолингвистический аспект включает в себя исследование соотношения "билингвизм - общество", психолингвистический аспект - взаимосвязь понятий "билингвизм - индивид". Определяющим является при этом лингвистический подход.
Итак, как объект исследования двуязычие (многоязычие) охватывает лингвистический, психологический, социологический, педагогический и другие аспекты.
Лингвистический аспект изучения двуязычия предусматривает: анализ соотношения структур и структурных элементов двух языков, их взаимоотношения, взаимовлияния, взаимодействия и взаимопроникновения на всех уровнях языковой системы; выявление дифференциальных признаков каждо го из контактирующих языков, установление, таким образом, общих и специфических, сходных и несходных моментов в звуковом составе, лексической системе и грамматическом строе родного языка (РЯ) и иностранного языка (ИЯ); исследование содержания проявления транспозиции и интерференции РЯ в процессе изучения ИЯ; лингвистическое объяснение причин интерференции РЯ при изучении ИЯ; прогнозирование возможных интерфе-рентных явлений в речи учащихся. Основным методом изучения контакта языков в этом аспекте является сопоставительно-типологический.
Психологический аспект связан с рассмотрением вопросов о том, как влияет двуязычие на общее интеллектуальное развитие и на развитие родной речи; как проявляется единство языка и мышления при двуязычии; какое, влияние оно оказывает на иноязычное мышление; каков механизм проявления транспозиции и интерференции РЯ языка в речи на втором языке; каков механизм функционирования РЯ и ИЯ при раннем и позднем двуязычии; какие этапы развития двуязычия можно выделить в условиях изучения ИЯ и какие характерные особенности двуязычия обнаруживаются на каждом этапе.
Социальный аспект двуязычия связан с выявлением общих функций каждого из языков, которыми пользуется двуязычное население. В круг этих функций входят язык в качестве средства внутринационального, межнационального, международного общения, в качестве языка обучения, языка делопроизводства, средств массовой информации, научной, художественной и учебной литературы, языка семейно-бытовой сферы и т.д. Социальный аспект исследования занимается определением общественных функций и сфер применения каждого из языков.
Педагогический аспект двуязычия рассматривает вопросы методического характера, связанные с формированием и развитием двуязычия, а именно: какое время является наиболее продуктивным, результативным для изучения ИЯ; когда, в каком возрасте целесообразнее начинать изучение неродного языка при отсутствии речевой среды изучаемого языка; когда целе сообразнее изучать другой язык - параллельно с родным или после усвоения родного; каковы эффективные пути, методы и приемы формирования и развития двуязычия.
Содержание и особенности реализации зарубежных концепций билингвального обучения
Для понимания сущности, целей и содержания билингвального обучения и образования нам было необходимо глубокое осмысление имеющейся образовательной практики различных стран мира, особенно США, Канады, Германии, опыт которых наиболее полно освещен в зарубежной педагогической литературе.
Начнем обзор с практики внедрения двуязычного образования в так называемых "интернациональных", или иначе "международных", школах, обучение в которых осуществлялось на нескольких языках. Началом создания международных школ можно считать 1924 г., когда в городе Иокогама группа западных деловых людей открыла первую международную школу. В том же году по просьбе родителей, работающих в Лиге Наций, открывается Женевская международная школа. Женевская школа ставила своей целью формирование у обучающихся широкого видения и знания мира, понимания необходимости и желания жить в мире, признания всеобщего братства людей. Новая школа собрала в 1929 г. более 200 учащихся 27 национальностей [79].
В центр процесса обучения был поставлен учащийся, приоритетным считалось развитие его личности, для чего использовались различные дидактические методы и приемы. Основными предметами для изучения были география и всемирная история.
Национальное многообразие учащихся представляло собой трудность для международных школ, поэтому на начальном этапе их деятельности обучение было похоже на индивидуальное гувернерство. Однако с увеличением количества учащихся классы стали формироваться по национальному признаку.
Новый этап развития международных школ начался в 1947 году с созданием школы при Организации Объединенных Наций (ООН) в Нью-Йорке. В этой школе наряду с определенным количеством американских детей обучаются дети иностранных служащих ООН. Благодаря многочисленным поис-кам педагогического коллектива в ней удалось создать определенную систему международного обучения. Подобные школы открылись в Риме и Бангкоке, Мельбурне и Джакарте и т.д. Чаще всего это англоязычные школы, не только потому, что это первый язык международного общения, но и потому, что на английском языке разработаны многие учебные программы, которые легко адаптируются местным населением. Исключение представляет международная школа в Сен-Жермен-ан-Ле во Франции - это одна из лучших школ с преподаванием на французском языке.
Появляется понятие международного воспитания, которое должно помочь учащимся осознать прошлое как всеобщее наследие, созданное всеми людьми независимо от их национальности. Это воспитание должно дать учащимся понимание современного общества как системы, в которой все народы взаимозависимы и в которой надо уметь вести диалог во имя сотрудничества. Для достижения этих целей воспитание должно быть сконцентрировано на формировании уважения к любому человеку, понимания того, что нас объединяет, и умения найти положительные моменты в наших различиях. Основной целью воспитания является формирование способности мыслить свободно, без страха и предубеждений. Билингвальное преподавание в интернациональных школах, по мнению И.К Дмитриевой, имеет особое историческое и институциональное значение благодаря своим педагопіческим и культурным характеристикам [79].
В наше время количество международных школ возрастает в связи с расширением сети международных организаций, ростом числа дипломатов, появлением и расширением количества транснациональных коммерческих и промышленных ассоциаций и т.д., то есть в связи с процессами глобализации и интернационализации всех сфер человеческой деятельности в современном обществе.
Возникают международные организации, объединяющие педагогов, работающих в международных школах. Под руководством Ассоциации Международных школ, созданной в 1951 г., продолжается их развитие и защита от обвинений в элитарности, одновременно идет поиск совместных решений наиболее насущных проблем.
Такой проблемой является международный диплом, позволяющий учащимся поступать в университеты, не имея национального диплома. Благодаря созданию научно-исследовательского центра программ и экзаменов происходит их координирование и унификация на основе педагогического консенсуса между двумя противоположными тенденциями: узкоспециализированными англосаксонскими и энциклопедическими французскими и швейцарскими.
Первыми предметами, по которым создавались скоординированные программы, были история, география и биология. Их внедрение в образовательную практику международных школ шло параллельно с заключением соглашений по признанию этих программ правительственными и университетскими ведомствами. В 1970 г. появляется "Общий гид международного аттестата зрелости", согласно которому учащимся требуется предварительная двухгодичная подготовка в школе при Управлении по международным дипломам, общая направленность которого - межнациональное и межкультурное развитие личности учащегося. При этом преподаватели нацеливают обучающихся не на приобретение энциклопедических знаний, а на рефлексию, критический анализ и применение полученных знаний, на способность решать проблемы творчески. Эти требования отражаются в экзаменационных темах. Учащиеся должны показать свои навыки самостоятельной работы в виде сочинения по избранной теме. Фундаментальные теоретические знания проверяются по шести группам обязательных дисциплин: 1 группа: первый ИЯ и литература; 122 группа: второй ИЯ с литературой (имеет значение выбор языка); 3 группа: предметная область "человек и общество" (история, география, экономика, философия, психология, социальная антропология, менеджмент); 4 группа: экспериментальные науки (биология, химия, прикладная химия, физика, прикладная физика, система окружающей среды); 5 группа: математика, информатика, математическое проектирование, новейшая математика; 6 группа: искусство, информатика, кино и телевидение, латинский и греческий языки, сценическое искусство. Существуют специальные программы по перечисленным группам дисциплин, разработанные учебными заведениями и одобренные Управлением по международным дипломам. Обучающийся имеет право выбора трех ведущих групп и трех второстепенных.
Особенности билингвального обучения в вузе
Результаты проведенного в первых двух главах исследования говорят о достаточно широком распространении билингвального обучения (БО), с одной стороны, а с другой - о дефиците научных разработок дидактико-методических основ БО средствами родного (РЯ) и иностранного языков (ИЯ). Это объясняется тем, что билингвальное обучение и развитие студентов, учащихся является очень сложным направлением в теории и практике образования.
Для успешной его реализации необходимо теоретическое осмысление целого ряда вопросов:
1) социально-педагогические факторы, дидактические условия и методические возможности, определяющие целесообразность включения билингвального сектора в систему школьного или вузовского образования;
2) личностно-развивающий потенциал билингвального обучения, социально-педагогические и дидактические факторы, влияющие на его успешную реализацию;
3) психологические, дидактико-методические основы перехода от ИЯ как учебного предмета к ИЯ как инструменту образования и самообразования, диапазон дидактической целесообразности использования ИЯ как средства образования и самообразования при изучении предметов гуманитарного и негуманитарного циклов;
4) задачи, содержание и вариативность билингвальных образовательных программ, методика анализа билингвального урока/занятия, современные технологии билингвального образования, принципы создания учебной иноязычной литературы для билингвальных образовательных программ;
5) современные подходы к формированию, развитию билингвальной компетенции и определению уровней ее сформированное, критерии оценки успешности учебной деятельности обучаемых при изучении предметов или предметных областей на ИЯ;
6) проблемы лингводидактической подготовки учителей- предметников для полного или частичного преподавания предметов на ИЯ [248, 249].
Как показывает практика, в России обучение на билингвальной основе средствами РЯ и ИЯ реализуется по различным моделям, дисциплинам (истории, математике, биологии, литературе, географии и т.д.) и в каждом случае, несомненно, есть некоторые особенности, связанные с целями БО и преподаваемым в билингвалыюм режиме предметом в школе или будущей специальностью студента в вузе. БО предмету может выступать и как обязательный курс обучения, и как обязательный курс по выбору, и как факультативный курс. Сроки обучения также различны. В соответствии с этим различается и адресат: это либо школьник, либо студент. Поэтому важно определить как общие черты БО, так и специфические, характерные, например, для БО математике студентов, которые должны быть учтены при разработке нашей концепции билингвального обучения будущих учителей математики данному предмету в педагогическом вузе и будут способствовать её более эффективной реализации.
Под спецификой в билингвальном обучении мы понимаем совокупность всех дидактически и методически релевантных факторов, обусловленных особенностями преподаваемой дисциплины и будущей специальности студента, а также особенностями процесса её овладения. Только при выявлении и учете всех факторов в их взаимосвязях возможно создание научно обоснованной концепции билингвального обучения на том или ином неязыковом факультете в высшей школе.
Существуют факторы нелингвистического характера, которые могут влиять на содержание, организацию и выбор приемов билингвального обучения. К ним мы относим: структуру данной науки (математики, химии, информатики, физиологии и т.д.), последовательность изучаемых дисциплин, условия обучения, специфические интересы студентов или особые цели обучения и т.д.
Кроме того, существуют собственно лингвистические факторы — это соотношение общеупотребительной и терминологической лексики в той или иной научной дисциплине, соотношение исконных и заимствованных терминов, грамматические, стилистические особенности и т.п.
Для решения поставленной проблемы мы выявили критерии, по которым может быть определена специфика применительно к методике БО на определенном факультете. Наиболее важную роль при этом играют критерии, позволяющие охарактеризовать структуру данной специальности, то есть соотношение составляющих ее дисциплин и их связь с обыденной реальностью.
Первый критерий: количество базисных для данной специальности паук и степень их взаимосвязаниости. Известно, что все науки в той или иной степени пользуются данными и методами других наук, что вытекает из диалектического характера любой исследовательской деятельности. Однако исключение составляет математика, которая представляет собой высшую степень абстракции и сама является базой научных изысканий во многих областях знания. Так, на математику, как на базисную науку опирается физика; для химии базисными науками являются математика и физика, для биологии - математика, физика, химия и т.д. Если базисных и смежных наук много, то это значительно осложняет билингвалыюе обучение данной специальности.
Второй критерий: степень многосоставное/пи основной для данной специальности предметной области. Так, например, математика, являющаяся основной предметной областью на математическом факультете, состоит из многих научных дисциплин (линейная алгебра, аналитическая геометрия, математический анализ, теория вероятности, математическая статистика и т.д.). Сложную систему взаимосвязанных дисциплин представляют собой и другие предметные области, причем, как правило, не все дисциплины изучаются с одинаковой глубиной. В связи с этим при обсуждении и решении вопросов, касающихся специфики БО, необходимо учитывать внутрипредмет-ное деление.
Третий критерий: соотношение научного и ненаучного компонентов в речевом общении специалиста, связанном с его профессиональной деятельностью. В речевом общении (чтении и устной речи), связанном, например, с профессиональной деятельностью специалиста по физкультуре и спорту, удельный вес ненаучно-практического элемента несравненно выше, чем у врача или ученого математика.
Экспериментальное предметно-ориентированное обучение на двуязычной основе
В практической части диссертационного исследования описывается экспериментальная реализация модели БО математике будущих учителей. Апробация разработанной модели осуществлялась на базе Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (ТГТПУ) г. Казани и предполагала решение следующих задач: - организация опытно-экспериментальной работы по реализации БО средствами родного и иностранного языков; - построение программы билингвальных курсов; - организация обучения согласно разработанной программе; - выявление влияния БО по разработанной программе на формирование билингвальной предметной компетенции будущих учителей.
Гипотеза экспериментального исследования состояла в том, что в качестве результата БО будущих учителей выступает билингвальная предметная компетенция, синтезирующая предметный, межкультурный, общепедагогический и специально языковые (РЯ и ИЯ) компоненты. Данная компетенция может быть сформирована, если обучение будет реализовываться по спроектированной дидактической модели, в основе которой лежат сформулированные нами концептуальные идеи билингвального обучения математике в педагогическом вузе.
Для проверки приведенной гипотезы нами была организована опытно-экспериментальная работа по апробации модели БО математике в педагогическом вузе. Базой эксперимента выступил математический факультет ТГГПУ. Охарактеризуем нашу экспериментальную площадку. Математический факультет имеет богатую 130-летнюю историю. На сегодняшний день на математическом факультете функционируют 6 кафедр: математического анализа, алгебры, геометрии, вычислительной математики, теории и методики обучения математике, математики и информатики гуманитарных факультетов. На факультете работают высоквалифицированные педагогические кадры, доля кандидатов и докторов наук составляет — 70 % .
В 2008 году планируется открытие магистратуры. Факультет является инициатором реализации программы по подготовке учителей на билингваль-ной и полилингвальной основе для национальных школ РТ и учителей — предметников со знанием английского языка. Автор данного исследования работает на этом факультете и начиная с 1997 года читает студентам-математикам спецкурсы по различным разделам математики на английском языке. Приведенные факты обусловили выбор данного факультета в качестве экспериментальной базы.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 1997 по 2007 годы и включала следующие этапы: 1. Диагностический- 1997-1999 гг. 2. Прогностический-2000-2001 гг. 3. Организационный - 2002 г. 4. Формирующий - 2003 - 2007 гг. 5. Обобщающий - 2007 г.
На диагностическом этапе был проведен анализ потребностей учащихся, обусловленных спецификой учебной среды и социально-политическим контекстом использования ИЯ в стране и в Татарстане, а также анализ потребностей образовательной системы РТ в учителях широкого профиля, обладающих билингвальной предметной компетенцией.
На данной стадии экспериментальной работы использовались такие методы исследования, как проведение устных интервью и опросов (коллег, учителей, студентов, учащихся школ, родителей, иных заинтересованных лиц), составление и обработка письменных анкет. Так, были составлены анкеты, в которых выяснялось, какие предметы студенты хотели бы изучать на ИЯ. Анкетирование проводилось на факультете иностранных языков и.на математическом факультете Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, число участников соответственно составило 124 и 145 студентов (схема 6 и 7).
Результаты анкетирования показывают, что большинство студентов гуманитарной специальности хотели бы изучать на иностранном языке экономику (»24%), затем историю («22%), культурологию («19%), литературу (»15%), право (»11%) и философию («9%), а студенты - математики предпочли бы изучать на ИЯ информатику (»33%), математику («24%), географию (»24%), биологию (»10%), физику («9%).
Приведенные диаграммы дают нам основание предполагать, что возникает противоречие между потребностями учащихся її студентов в изучении естественнонаучных дисциплин на ИЯ, в частности математики, информатики или биологии, и нежеланием учителей ИЯ интегрировать ИЯ с этими предметами в учебном процессе.
Параллельно изучался опыт школ и отдельных учителей города и региона, применяющих элементы БО различным предметам в своей работе. Также нами исследовался уровень сформированности у учащихся школ отдельных компонентов билингвалыюй предметной компетенции.
Применительно к условиям Татарстана целесообразно говорить или о развитии двуязычия (русский язык и татарский), или о многоязычии (русский, татарский, иностранный языки). Современная национальная школа РТ - это школа рационального компромисса, выстраивающая свое единое специфическое содержание гуманитарных и естественнонаучных дисциплин с использованием принципа сопоставления - не на изолированности компонентов и противопоставлении, а на общей системе ценностей родной, русской и иностранной культур. В связи с этим в школах РТ реализуются модели билингвального обучения с различным сочетанием языков. В качестве первого языка может выступать как татарский язык, так и русский язык, соответственно в качестве второго - наоборот. Кроме того, изучаются различные ИЯ (английский, немецкий, французский, турецкий, арабский). Обеспечение владения тремя языками (русским, татарским, английским) 50% школьников РТ является одной из целей "Программы развития инновационного образования в Республике Татарстан на 2006-2008 годы", то есть речь идет о формировании и развитии подлинного функционального многоязычия.
Аналогичные школы и классы с БО открываются и работают в других городах РТ, таких, как Альметьевск, Бугульма, Чистополь, Нижнекамск, Набережные Челны. В результате было установлено следующее: 1) родители учащихся в целом позитивно относятся к двуязычному обучению и ожидают от него положительного влияния на образование своих детей; 2) в образовательных учреждениях г. Казани реализуется БО по различным предметам естественнонаучного цикла (география, математика, информатика и информационные технологии, биология, химия), некоторые учителя ИЯ используют его отдельные элементы; 3) учащиеся, обучающиеся на билингвальной основе, показали высокий уровень сформированности ИКК (согласно требованиям школьного стандарта) и хороший уровень специально-языковой и предметной компетенций; 4) существует нехватка педагогических кадров, способных осуществлять БО, особенно остро стоит вопрос о дефиците учителей математических дисциплин со знанием ИЯ.
