Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы развития личности в процессе школьного образования 11
1.1. Философские вопросы развития личности в процессе школьного образования 11
1.2. Психолого-педагогические аспекты личностного развития в процессе обучения 23
1.3. Проблема познавательного интереса как основа личностно-ориентированного обучения в начальной школе 41
Глава II Организация и итоги опытно-экспериментального обучения 81
2.1. Обоснование основных концептуальных положений программы эксперимента 8$
2.2. Моделирование развития познавательного интереса учащихся к предмету на основе личностно-ориентированного обучения как целостного технологического процесса 91
2.3. Содержание и результаты формирующего эксперимента 130
Заключение 147
Список литературы 153
Приложения 171
- Философские вопросы развития личности в процессе школьного образования
- Психолого-педагогические аспекты личностного развития в процессе обучения
- Обоснование основных концептуальных положений программы эксперимента
- Моделирование развития познавательного интереса учащихся к предмету на основе личностно-ориентированного обучения как целостного технологического процесса
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Формирование и развитие познавательного интереса школьников - одна из нестареющих проблем в педагогике. Ее решение обуславливается многими педагогическими факторами и явлениями как: направление и стратегия развития образовательной системы, содержание образования и обучения, способы и приемы передачи знаний и т.д. Все эти факторы, условия постоянно меняются. В настоящее время изменились многие парадигмы образования. Так, на смену традиционной системе «обучения всех одинаково» появилась новая - личностно-ориентированная система обучения, предполагающая обеспечение учащимся равных возможностей для получения образования, стимуляцию достижения каждым из них более высокого результата, учет их индивидуальных особенностей. И в этих условиях формирование и развитие познавательного интереса учащихся требуют переосмысления многих устоявшихся в педагогике канонов.
Совершенствование работы учителя по развитию познавательного интереса учащихся особенно важно в школе 1 ступени, которая призвана обеспечить начальный этап становления личности, выявление и целостное развитие способностей, формирование у школьников умения и желания учиться. Младший школьный возраст является важным этапом становления личности, т.к. именно в этом возрасте формируются учебная деятельность, потребность и способность к самоизменению, мотивы учения.
С позиций личностно-ориентированного обучения учение должно приносить радость «открытия», удовлетворение собственной успешной деятельностью, а познавательный интерес с этой точки зрения является важным внутренним стимулом. Необходимо развитие познавательного интереса как устойчивой черты личности школьника, обеспечивающего систематическую, активную деятельность учащихся при овладении знаниями. Это важнейшее условие, без которого остаются тщетными усилия по интенсификации учебного
процесса. Наиболее плодотворно усвоение знаний и развитие личности будут идти в том случае, если среди появляющихся мотивов учения школьников основное место займет познавательный интерес.
Проблема познавательного интереса в обучении существовала на протяжении всего исторического развития педагогической мысли и школы (Я.А. Коменский, Ж..Ж. Руссо, А. Дистервег, В. Г. Белинский, А.И. Герцен, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.А. Добролюбов, А.Д. Писарев и др.).
Социальные основы теории интереса рассматривали многие философы и социологи: А.С. Айзикович, Г.И. Гак, Г.Е. Глезерман, М.И. Заозеров, А.Г. Здравомыслов, Г.П. Карамышев, В.Г. Нестеров и др.
Проблема познавательного интереса привлекала многих исследователей (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, В.Б. Бондаревский, Н.И. Гамбург, Л.А. Гордон, М.А. Данилов, Н.Г. Дайри, Б.П.Есипов, В.Г. Иванов, А.Г. Ковалев, Р.Г. Лемберг, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.К.Маркова, М.В. Матюхина, В.Ф. Моргун, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, И.Т. Огородников, Д.И. Трайтак, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман, Г.И. Щукина и др.). Ими выявлены: основные источники формирования познавательного интереса учащихся при изучении предмета (содержание материала; организация деятельности учащихся; отношения, складывающиеся как между учителем и учащимися, так и между учащимися); освещен психологический аспект этой проблемы; исследована роль некоторых форм и средств организации деятельности учащихся с целью формирования познавательного интереса.
По отношению к математике эти вопросы рассмотрены в исследованиях Г.А. Бокаревой, О.С. Гребенюк, В.А. Крутецкого, В.Н. Кузнецова, ЯЗ. Малкова, Н.С. Моровой, Ф.К. Савиной, Г.П. Тикиной и др.
Однако, среди проведенных исследований по использованию
\Ш математического материала как средства развития познавательного интереса
учащихся нет таких, в которых процесс формирования познавательного интереса строился на основе личностно-ориентированного обучения.
Мы в своем исследовании попытались с учетом указанных выше работ, рассмотреть различные аспекты развития познавательного интереса учащихся начальной школы на основе личностно-ориентированного обучения, используя образовательный и развивающий потенциал математического материала.
Проблема исследования состоит в том, чтобы выявить возможности и наметить пути развития познавательного интереса на основе личностно-ориентированного обучения на математическом материале в начальной школе.
С учетом значимости, но недостаточной теоретической разработанности проблемы, мы выбрали в качестве диссертационного исследования тему: «Развитие познавательного интереса учащихся начальной школы на уроках математики на основе личностно-ориентированного обучения».
Объест исследования - учебно-воспитательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования - развитие познавательного интереса учащихся начальных классов в процессе обучения математике на основе личностно-ориентированного обучения.
Цель исследования - выявление педагогических условий, повышающих эффективность развития познавательного интереса учащихся начальной школы на основе личностно-ориентированного обучения в процессе обучения математике.
Гипотеза исследования заключается в том, что если учебный процесс будет строиться на основе личностно-ориентированного обучения, и при этом реализована система следующих педагогических условий:
- взаимодействие участников процесса учебной деятельности происходит
с позиций гуманно-личностных отношений;
- процесс обучения предоставляет каждому ученику возможность
максимально реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении;
- обеспечивается оптимальное сочетание различных путей и способов:
разноуровневое обучение, введение национально-регионального материала,
технология педагогической помощи и поддержки и др.;
- состояние познавательного интереса оценивается в сравнении с
собственными возможностями учащихся и уровнем притязаний, -
то это будет способствовать наряду с усвоением математического материала повышению эффективности развития познавательного интереса к предмету.
Согласно выдвинутой гипотезе:
Младший школьный возраст является сензитивным этапом формирования и развития познавательного интереса ребенка, где закладываются механизмы самореализации, саморазвития, придаются новые смыслы самовоспитанию, мотивируется повышение собственного достоинства.
С позиций личностно-ориентированного обучения, признающего ребенка абсолютной ценностью, процесс образования обеспечивает духовные, культурные, жизненные потребности личности, становление индивидуальности и возможность ее реализации в образовательном пространстве. Познавательный интерес, с этой точки зрения, может явиться важным внутренним стимулом, создающим «внутреннюю среду развития». Она существенно меняет учебную деятельность, оказывая влияние на ее характер, функционирование и результат. Приобретая устойчивость, познавательный интерес становится одной из движущих сил умственного развития и поведения ученика, которая определяет активность в учении, инициативу в постановке познавательных целей. Познавательный интерес и его формирование - показатель общего развития to ученика.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
проанализировать теоретические основы развития личности, раскрыть современное содержание личностно-ориентированного обучения и особенности его организации в начальной школе;
изучить развитие познавательного интереса учащихся младшего школьного возраста, выявить критерии, позволяющие судить об уровне развития познавательного интереса учащихся;
теоретически обосновать и разработать систему педагогических условий, повышающих эффективность развития познавательного интереса учащихся начальных классов на основе личностно-ориентированного обучения к предмету;
проанализировать массовый педагогический опыт, на этой основе рассмотреть типичные недостатки, затруднения учителей в развитии познавательного интереса в процессе обучения математике;
разработать модель, реализующую предложенную систему и экспериментально проверить ее эффективность на практике.
Методологической основой исследования являются положения о целостности человека, о личности как субъекте деятельности; концепция личностно-ориентированного подхода к организации педагогического процесса; положения о саморазвитии личности как методологической основе воспитания и образования; философские положения о человеке как о существе природном (биологическом), социальном (культурном) и экзистенциальном (независимом, самосущем, свободном); положения об активности человека, которая направлена на исследование и созидание себя самого; научные положения гуманистической педагогики о сущности воспитания ребенка; концепция человека гуманистической психологии; положения философии, психологии, педагогики о творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях ее формирования и развития.
Для решения поставленных задач в исследовании применялся комплекс психолого-педагогических методов: теоретический анализ научно-
педагогической, психологической, философской литературы; изучение и обобщение массового педагогического опыта; наблюдение; беседа; опытная работа, организованная как педагогический эксперимент в школе Самоопределения, школе-гимназии №26 г. Якутска в 1995-98 гг. В основу диссертации положен личный опыт в качестве методиста городского управления образования г. Якутска, учителя начальных классов и школьного психолога. Кроме того, автор является научным сотрудником проблемной научно-исследовательской лаборатории ЯГУ, членом авторского коллектива по разработке регионального стандарта в образовательной области «Математика» Республики Саха (Якутия).
Исследование проходило в два этапа.
Первый этап - (1993-95 гг.) поисково-творческий. На данном этапе была проанализирована философская, психолого-педагогическая, методическая литература по исследуемой проблеме; проводился констатирующий эксперимент; разрабатывались теоретические подходы к совершенствованию начального образования; раскрывались методологические основы развития познавательного интереса учащихся начальных классов на основе личностно-ориентированного обучения; определены логика исследования; критерии и уровни развития познавательного интереса; методы и приемы дифференцированного и индивидуального подхода к ним в процессе обучения математике; разрабатывалась модель развития познавательного интереса учащихся начальной школы средствами математики на основе личностно-ориентированного обучения; сформулирована гипотеза исследования; подготовлена теоретическая и практическая база проведения опытно-экспериментального обучения.
Второй этап (1995-98 гг.) был посвящен опытно-экспериментальной
ф работе в школе Самоопределения и школе-гимназии №26 г. Якутска по
решению проблемы исследования. Это позволило уточнить и обогатить его
гипотезу; обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность
развития познавательного интереса учащихся начальной школы на основе личностно-ориентированного обучения. На данном завершающем этапе проводился анализ, сопоставление и обобщение материалов опытной работы, осуществлялось литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что раскрыто современное содержание личностно-ориентированного обучения и особенности его организации в начальной школе; определены принципиальные положения развития познавательного интереса учащихся младшего школьного возраста; выявлены критерии уровня развития познавательного интереса учащихся; разработаны подходы к решению проблемы развития познавательного интереса учащихся начальной школы на уроках математики на основе личностно-ориентированного обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснованы целесообразность и возможность организации работы по развитию познавательного интереса к предмету на основе личностно-ориентированного обучения. Выявлена и обоснована система педагогических условий, способствующая развитию познавательного интереса. Разработана и проверена модель развития познавательного интереса учащихся как целостного технологического процесса, реализующая предложенную систему.
Практическая значимость исследования заключается в использовании материалов исследования учителями начальных классов в совершенствовании педагогического процесса по развитию познавательного интереса на основе личностно-ориентированного обучения.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается методической обоснованностью и исходными теоретическими позициями; тщательным анализом теоретического и эмпирического материала; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам; результатами опытно-экспериментальной работы, подтвердившими эффективность и реализуемость предлагаемых педагогических рекомендаций.
Апробация результатов исследования осуществлялась в виде докладов и их обсуждений на творческой школе-семинаре для разработчиков новых программ и учебников (Якутск, июнь 1993 г.), на международной конференции «Региональные проблемы развития образования в условиях Севера» (Якутск, март 1994), на семинаре «Новые технологии обучения» (Красноярск, январь 1995 г.), на семинарах проблемной научно-исследовательской лаборатории (ПНИЛ) ЯГУ региональных проблем, в виде рабочих материалов, в ряде школ, путем выступлений на заседаниях кафедры педагогики начального обучения ПИ ЯГУ, методобъединениях учителей начальных классов и на педагогических чтениях.
На защиту выносятся:
Теоретическое обоснование возможностей развития познавательного интереса учащихся начальной школы к предмету на основе личностно-ориентированного обучения.
Система педагогических условий развития познавательного интереса учащихся к предмету на основе личностно-ориентированного обучения в ходе учебного процесса.
Модель развития познавательного интереса учащихся начальной школы средствами математики на основе личностно-ориентированного обучения, реализующая выделенную систему педагогических условий.
Философские вопросы развития личности в процессе школьного образования
В связи с изменениями, происходящими в жизни народов Российской Федерации, перед общеобразовательной школой встают актуальные образовательные и воспитательные задачи: формирование нового поколения социально активных граждан, достойных наследников опыта прошлых поколений, преемников духовной культуры народа, традиций этноса и вместе с тем равноправных граждан всей России и мирового сообщества.
В сложившейся системе народного образования на фоне официальной борьбы «за знания» педагогическое внимание развивающейся стороне обучения отпускалось по остаточному принципу.
Лишь когда был принят Закон «Об образовании», главным принципом которого является личностно-ориентированное образование, установка на развитие личности зазвучала чуть ли не со всех трибун. В современных условиях, когда исчезло или исчезает давление на учителя по поводу оценок успеваемости, созданы условия для того, чтобы ориентиры для разработки идей развития личности искать прежде всего в научном познании, ведь именно оно позволяет человеку познать сложный мир действительности. Знание сущности вещей позволяет человеку использовать их в соответствии со своими потребностями и интересами, переделывать имеющее и создавать новое.
Возникает необходимость не только организации на деле разноуровневого и профильного обучения с 1 же класса в основной школе, но и систематически, настойчиво и ненавязчиво воспитывать те качества, которые нужны каждому человеку (сопереживание, бескорыстие, уважение к себе и окружающим, чуткость, привычка к систематическому труду, стремление к познанию, привычка к поискам нового и самостоятельность мышления, интерес к приобретению научного взгляда на процессы природы и общественной жизни).
Достижение этих целей требует обновления содержания, изменения методических приемов и т.д. Содержание образования должно быть приведено в соответствие с потребностями практики сегодняшнего времени и обозримого будущего.
Рассматривая проблему формирования личности необходимо обратиться к категории личности, ее сущности, ее места в обществе. Еще в глубокой древности на колонне при входе в храм Аполлона в Дельфах была высечена надпись: «Познай самого себя». Это выражение как бы напоминает, что обязанностью каждого является постижение собственной природы, потребностей и интересов, связанных с развитием человеческого рода и индивидуальной жизни, а также внутренних и внешних условий самовыражения и самореализации человека.
Методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики о творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях ее формирования и развития, о ведущей роли деятельности в ее формировании и развитии.
При исследовании общеметодологических вопросов опирались на труды ученых, посвященных проблемам формирования и становления личности. Сущность и структура личности, ее место в обществе исследуют в своих работах Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, М.С. Каган, Г.Л. Смирнов, А.Г. Спиркин и др.
Проблеме развития личности в учебно-воспитательном процессе посвящены исследования Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, М.С. Бургина, Г.Н. Волкова, Ю.Н. Вьюнковой, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, М.В. Зверевой, А.Н. Леонтьева, В.В. Пичурина, К.Д. Ушинского и ДР 13
Как отмечают И.А. Лапина и А.А. Богданов, человек - только частица единого организма человечества, носителя единого коллективного опыта поколения [126].
В античной философии человек рассматривался по-разному: как органическая часть природы; как существо, производное от объективного бытия вечных идей и сущностей; как нечто самоценное и первоосновное. Основываясь на лучших традициях античной философии, философы -гуманисты подчеркивают уникальность и самобытность, самоценность человека.
Интересна мысль М.К. Мамардашвили, которую он выразил в своей работе «Проблема человека в философии»: «Человек - это единственное существо в мире, которое находится в состоянии постоянного зановорождения». Другими словами, философ подчеркивает, что саморазвитие, самообновление является основой человеческого существования. С этой мыслью перекликается утверждение Н.А. Бердяева: «мир - это человек», где отмечается, что наиболее важное для человека - это индивидуально-особенное, активность и творчество, свободное приобщение к мировому знанию [27].
Важную роль в обучении и воспитании играет индивидуальность человека, на что особое внимание уделил В.В. Розанов: «Человек именно в индивидуальности своей несет свой существенный особый смысл; в ней же лежит и родник всякого духовного творчества» [182].
Методологическую основу нашего исследования составляет общефилософское рассмотрение человека в его целостности как носителя духовного начала, свободного в своих выборах познания и деятельности, творца и самосозидателя. И здесь немаловажную роль играет процесс саморазвития, самодвижения с опорой на внутренние побуждения, в которых существенное место занимает ориентация на «человека образованного и просвещенного», восходящего по лестнице познания (B.C. Библер). Идеалы гуманизма в современных условиях обогащаются новым содержанием, что происходит под влиянием появившегося в философии XX века понимания человека как существа экзистенциального (независимого, самосущего, свободного), обладающего способностью самостоятельно строить свою судьбу и осуществлять собственный индивидуальный выбор, обладающего правом свободно творить себя, исходя из собственных способностей, умеющего прогнозировать и контролировать свою жизнь (С. Кьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдеггер, М. Бубер, А. Камю, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Ж.П. Сартр и др.)
Психолого-педагогические аспекты личностного развития в процессе обучения
В последние годы в психолого-педагогической литературе развернулось широкое обсуждение различных стратегий обучения, направленных на личностное развитие человека как субъекта своей деятельности, способного осуществлять творческое саморазвитие и целенаправленно преобразовать объективную деятельность. Проблема развития личности не является новой или неожиданной для современной школы. Однако в своем практическом осуществлении она до сих пор испытывает серьезные трудности. А ведь многие известные педагоги обращали на это внимание. Еще П.П. Блонский, характеризуя положение, сложившееся в системе школьного воспитания, касаясь воспитанности школьников, с горечью констатировал: "Один из самых ужасных недостатков современных людей - это то, что в них очень мало человечности. Мы поразительно не чутки к чужим переживаниям и слишком безучастны" [35]. Всего лишь около пятнадцати лет тому назад социально-психологические механизмы восприятия человеком стали предметом специального рассмотрения психологов. Дефицит же научной информации об этих механизмах и в настоящее время является одной из причин нерешенности проблемы формирования у учащихся нравственных качеств. А между тем учитель должен готовить учащихся к реальной жизни, потому он должен знать, как учащийся воспринимает социальную среду, как видит свою роль в многообразии ее действительных связей и отношений и помочь ему войти в этот сложный мир.
Одним из первых в нашей стране П.П. Блонский в работе "Задачи и методы новой народной школы" высказал мысль о необходимости преподавания в школе предметов, позволяющих формировать у детей навыки правильного восприятия и оценки явлений, событий социальной действительности. П.П. Блонский предложил ввести в школе в качестве обязательного специальный курс гражданского воспитания, разбив его на две части. Первая, по его замыслу должна была включить описание органов государства и общества, а вторая - социальную мораль со следующими рассматриваемыми в ней вопросами: связь личной жизни и общественной, взаимопомощь, идея общественной справедливости, движения к: человеческой личности и ряд других.
Дальнейшее развитие эта мысль получила в трудах выдающегося педагога А.С. Макаренко. Он писал, что предметом самого широкого педагогического внимания должны сделаться способности к социальной ориентировке в людях и человеческих отношениях. "Способность ориентировки - это важнейшая способность, - считал А.С. Макаренко. - Она заключается в умении видеть и понимать все подробности..."
Согласно современному подходу способности человека не есть непосредственный продукт его биологической эволюции, наследственных способностей; они вступают как результат активного участия человека в общественном процессе, включения его в систему социальных по своей природе связей и отношений.
В психологической литературе способность трактуется как развитие возможностей человека. «Тот человек, который находится на более высоком уровне развития, успешнее других справляется с данным видом деятельности, сейчас способнее других, а тот, кто более способен к развитию, является потенциально способным» (Б.П. Никитин).
Фундаментальные исследования в области способности в психологии были проведены вьвдающимся психологом Б.М. Тепловым. Он рассматривал способности в плане индивидуально-психологических различий: дифференциальный момент он ввел в самоопределение понятия. Весь пафос его исследований направлен на выявление различий по способностям, против представлений об одинаковости людей [197].
Б.М. Теплов раскрывал опосредованную зависимость развития способностей от природных задатков. Он подчеркивал, что способности человека проявляются в деятельности и создаются в этой деятельности, также они не существуют вне определенных отношений человека к действительности, также как и отношения реализуются не иначе как через определенные способности. Обобщая проблему способностей, Б.М. Теплов пришел к выводу, что не бывает способностей, которые не развивались бы и не формировались бы в процессе воспитания и обучения.
Проблемам способностей посвящены также исследования В.Н. Мясищева и В.А. Крутецкого. Анализ способностей позволяет им выявить в их структуре более общие и простые свойства. Вслед за В.Н. Мясищевым В.А. Крутецкий считает, что способности зависят от уровня развития характерологических черт, особенно волевых, от критического отношения к себе, своим возможностям, своим достоинствам, от скромности, высокой организованности, настойчивости, работоспособности. А эти качества можно воспитать и формировать у учащихся в процессе учебно-воспитательной деятельности. В.А. Крутецкий правомерно утверждает, что умения и навыки -это наличные, уже имеющиеся у человека возможности [161].
Н.С. Лейтес утверждает, что обучение и воспитание - движущие силы психологического развития - оказывают формирующее влияние на личность школьника не непосредственно, а через внутренние условия развития. По его мнению, в состав каждой способности входят и некоторые способы действия [129].
Вопросу соотношения способностей с направленностью личности, со знаниями и навыками придается существенное значение в исследованиях Ю.А. Самарина. Он рассматривает проблему способностей в тесном единстве с вопросами воспитания характера в целом, полагая, что умения человека это один из важных аспектов способностей [186].
Обоснование основных концептуальных положений программы эксперимента
1. Программа опытного обучения, состоящая из двух разделов: «Содержание обучения» и «Методы, способы и средства обучения». В первом разделе представлен следующий комплекс: программа психолого-педагогического обеспечения развития индивидуально для каждой группы учащихся по выделенным показателям уровней развития познавательного интереса (высокий, средний, низкий); разноуровневые программы и учебные пособия с введением национально-регионального материала в содержание учебного предмета математики; во втором разделе намечены оптимальные формы использования методов, способов и средств обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
2. Разработанные, исходя из программы, подробные планы уроков по математике. В них были определены основные цели и задачи системы уроков, определены формы и методы, средства обучения, намечены виды деятельности учащихся при повторении ранее изученного и овладение новыми знаниями; отобраны с учетом разработанных рекомендаций учебные задачи; сформулированы различные задания, которые должны выполнять учащиеся в классе и дома.
3. Методические рекомендации по использованию регионального компонента в содержании предмета. В рекомендациях даны советы по формированию познавательной деятельности учащихся при использовании регионального компонента на уроках математики. В целом, особое внимание при работе по экспериментальной модели рекомендуется уделять формированию умений решать задания исследовательского характера, т.е. требующих глубокого осмысления теоретических знаний в нестандартных ситуациях. С целью обеспечения мотивации при обучении решению задач необходимо:
1. Предъявляя задачу, следует комментировать, пояснять смысл данной задачи.
2. Показывать, где это возможно и целесообразно, каким образом решение задач данного типа помогает понять какие-то явления реальной действительности.
3. Формировать у учащихся интерес не только к результату учебных действий, но и к процессу решения, к способам своих действий.
4. Видоизменять, дополнять, ставить новые вопросы к задачам.
Для осуществления перевода конкретной ситуации в ее математическую модель, следует добиваться, чтобы ученик:
- имел общие ориентиры в деятельности по решению задач определенного вида, которые дают ему возможность овладеть способом решения задач этого вида и обобщить его;
- мог словесно описать способ решения исходных задач определенного вида, не опираясь на конкретные числовые характеристики. Эти условия имеют опосредованное влияние на формирование познавательного интереса к способу решения задач, так как способствуют осознанию учащимися усложнения в своей деятельности и создают возможности для участия в поисковой деятельности.
Обучение организуется таким образом, чтобы каждому новому этапу овладения знаниями предшествовала соответствующая мотивация. В рекомендациях показываются пути организации работы по развитию мотивации на трех уровнях. Первый уровень это мотивация по всей теме, второй уровень -мотивация к целому набору заданий, третий уровень - реализуется при выполнении каждого задания. Приведены конкретные приемы работы с заданиями учебника математики, а где необходимо, включены дополнительные упражнения и задания (в основном на региональном материале).
Моделирование развития познавательного интереса учащихся к предмету на основе личностно-ориентированного обучения как целостного технологического процесса
В данном параграфе рассмотрим пути внедрения предложенной модели развития познавательного интереса учащихся на уроках математики на основе личностно-ориентированного обучения, реализующей разработанную систему педагогических условий.
Первое условие. Взаимодействие участников процесса учебной деятельности происходит с позиций гуманно-личностного подхода. Развитие гуманности подрастающего поколения и как ее проявление гуманные взаимоотношения между людьми - один из аспектов целостного процесса формирования личности. Как известно, формирование личности происходит под воздействием среды, наследственности - через нее передается общечеловеческий генетический фонд - потребность и способность к общению, познанию, деятельности, к сохранению своего рода. Третий фактор, играющий ведущую роль в формировании гуманности, это воспитание. Именно через нее передается подрастающим поколениям культура.
Данное условие опирается на следующих положениях: Люди могут быть уникальными, не теряя при этом ощущения единения с другими людьми и обществом (Э. Фромм). Он называл это позитивной свободой, при которой человек чувствует себя частью мира и в то же время не зависит от него. Э. Фромм подчеркивал, любовь и труд - это ключевые компоненты, с помощью которых осуществляется развитие позитивной свободы посредством проявления активности. каждого ребенка рассматривать как единое, уникальное, организованное целое; ребенок может развивать способности и реализовать познавательный потенциал, если удовлетворены потребность в безопасности и защите, потребность в принадлежности и любви, потребность самоуважения; ребенку важно знать, что он делает, признается и оценивается значимыми другими; соблюдение принципа природосообразности, культуросообразности и личностного подхода. На основе идей личностного подхода (Ш.А. Амонашвили, Я. Корчак, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Р. Штейнер, С. Френс, Э. Фромм, и др.) был определен и сформулирован подход к ребенку: внимание к ребенку как к личности, индивидуальности, уважение прав ребенка, равенство педагога с ребенком; создание атмосферы успеха в учебной деятельности, положительное стимулирование, вызывающее чувство собственного достоинства; исполнение учителем роли партнера, помощника, консультанта; обеспечение условий для самоконтроля и самооценки учеником собственных достижений с целью формирования адекватной самооценки; создание условий для проявления учеником самостоятельности, инициативы, позитивного творчества; служение учителя примером для учащихся строящим гуманные отношения и на этой основе воспитание гуманности младших школьников: чуткое отношение друг к другу, сопереживание, взаимопомощь, взаимоподдержка.
Мы в своем эксперименте, реализуя вышеизложенные подходы, старались создать на уроке обстановку полной свободы, раскрепощения, обеспечивая свободное личностное восприятие материала. Помогали ребенку осознать индивидуальность, поддержать, помочь раскрыться, вслушаться, попытаться понять и принять каждого ребенка. Важно чтобы ребенок чувствовал, что его уважают, им интересуются. На занятиях появляется человек и человек, личность и личность; я и мое отношение к окружающему; мой взгляд на проблемы; мое понимание этой идеи, моя позиция. Такая постановка процесса обучения способствует развитию способности понимать и чувствовать других людей, поиска своей точки зрения, своей позиции. Идет обмен идеями, появляется возможность сопоставлять свое и не свое, найденное и понятое тобой с тем, как это сделали другие. Происходит взаимообогащение, проникновение в мир реальных людей, которые вместе с тобой учатся в одном классе. Данный подход не является новым, вспомним школы античного мира, где образование было построено на свободных беседах учителя и учеников, на живом диалоге между ними. Только выслушивая мнение, обоснованную точку зрения ученика, относясь к нему как к равному можно воспитать личность. Мы, учителя-экспериментаторы, старались воспринимать каждого ученика как неповторимую личность, создавать на уроке такую атмосферу общения, в которой каждый мог бы проявить свою индивидуальность. Такой подход помог нам сохранить здоровую обстановку в классе, где каждый чувствовал себя комфортно и уверенно.
Особо усиливали индивидуальную работу с пассивными учениками: постоянно привлекали к речевым взаимодействиям, стимулировали каждое проявление активности и заинтересованности. Тем самым дается детям пища для ума, предоставляется возможность думать, высказать свое мнение, работать самостоятельно по мере своих возможностей, обеспечивая строгие и точные математические суждения, умозаключения и доказательства.
