Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы интеграции обучения в сельской общеобразовательной школе... 13
1.1. Научно-теоретическая обусловленность проблемы интеграции как основание ее реализации в учебном процессе 13
1.2. Анализ состояния проблемы интеграционных процессов в теории и практике обучения 27
1.3. Дидактические условия реализации интегрированного обучения в сельской общеобразовательной школе 44
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 64
Глава II. Экспериментальное исследование дидактических условий реализации интегрированного обучения основам наук в сельской общеобразовательной школе 67
2.1. Структурирование со держания школьных курсов алгебры и информатики- объективное условие, определяющее возможность организации их интегрированного изучения 71
2.2.Содержание обучающей деятельности учителя как решающее условие реализации интегрированного обучения математике и информатике 93
2.3.Учебно-познавательная деятельность школьников на уроках с интегрированным содержанием 117
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 137
Заключение 141
Библиография 147
Приложение166
- Научно-теоретическая обусловленность проблемы интеграции как основание ее реализации в учебном процессе
- Анализ состояния проблемы интеграционных процессов в теории и практике обучения
- Структурирование со держания школьных курсов алгебры и информатики- объективное условие, определяющее возможность организации их интегрированного изучения
Введение к работе
В современных условиях развития общеобразовательной школы происходят существенные изменения: осознание необходимости ухода от единообразия и шаблона, углубление поиска совокупности условий, которые обеспечивали бы эффективность совместной деятельности учеников и учителя в процессе обучения.
Совместная деятельность учеников и учителя в процессе обучения могут быть педагогически целесообразны в том случае, если они приведены в соответствие с реальными возможностями образовательного учреждения. Эти требования особенно ярко проявляются в организации учебного процесса в сельской общеобразовательной школе, для которой характерны: малочисленность ученического и учительского коллектива, многопрофильность в деятельности учителей в связи с ограниченностью учебной нагрузки по основной специальности, отсутствие необходимости деления классов на группы для проведения практических работ.
На сегодняшний день в Республике Башкортостан функционируют 1542 сельских основных и средних общеобразовательных школ - это 74% школ республики.
Все это в совокупности делает актуальной постановку задачи исследования возможностей рационального построения учебного процесса в сельской общеобразовательной школе на базе междисциплинарной интеграции.
В последние десятилетия значительно повысился научный интерес к разным аспектам интеграции в связи с усилением интегративных процессов на производстве, в экономике, науке, общественных отношениях.
На значение интеграции в образовательном процессе указывается в педагогической науке и прежде всего б дидактике. Так, идею необходимости межпредмётных связей как одну из форм интеграции, высказывал еще
К.Д. Ушинский. Он считал, что весьма актуальной и перспективной является связь между предметами на основе ведущих идей и общих понятий.
Различные аспекты проблемы интеграции в педагогике исследованы многими известными учеными. В ряде исследований последнего времени рассматривается сущность интеграции как педагогический феномен (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Л.В. Тарасов), средство и виды интеграции знаний при изучении различных предметов (Г.И. Батурина, СВ. Васильева, Ю.И. Дик, Л.С. Лернер, А.А. Пинский, Г.Ф. Федоров, Д.В. Тарасов, В.В. Усанов), межпредметные связи как один из путей интеграции школьного образования (Й.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Р.Р. Муниров, И.М. Низамов, Н.А. Рыкова), межпредметные связи как единство общего, политехнического и профессионального образования (КЛІ. Ахияров, А.Ф. Амиров, С.Я. Батышев, Т.Н. Волкова, М.И. Махмутов, Р.З. Тагариев, М.Пак).
Имеются достижения в области решения и других проблем, связанных с организацией обучения на интегративной основе в системе школьного образования. К ним относятся работы по разработке интегрированных курсов для начальной школы, в частности, "Математика" и "Русский язык" (на базе ЭВМ) Н.Я. Виленкина, "Математика и конструирование" А.В. Белошистой, Н.В. Кабановой-Меллер. Весьма интересным и перспективным, на наш взгляд, является интегрированный курс "Естествознание", созданный коллективом сотрудников НИИ общего среднего образования РАО.
Многие вопросы теории и методики по интегративному построению учебного процесса в вузах, профессионально-технических училищах и общеобразовательных школах нашли освещение в диссертационных исследованиях М.Н.Берулавы, Н.Ю.Борисовой, Р.И.Ворониной, С.М.Гапеенковой, Л.П.Загорной, К.Ю.Колесиной, Р.З.Мустафиной, М-Пак, С.И,Якименко, И.П.Яковлева.
На интегрированное построение процесса обучения математике и информатике ориентирует "Базисный учебный план общеобразовательных школ Республики Башкортостан", в котором указаны не предметы, а образовательная область, а также государственные образовательные стандарты по математике и информатике.
В.М.Монахов в числе первостепенных задач курса информатики видит систематизацию и завершение алгоритмической линии курса алгебры основной школы. К его позиции близка и точка зрения академика Н.Н.Красовского, который считает целесообразным преподавание информатики в школе в тесной связи с преподаванием основных традиционных дисциплин на базе математического моделирования реальных объектов и процессов и компьютерным стимулированием их.
Анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы школ республики показали, что наименее разработанными являются проблемы исследования возможностей рационального построения учебного процесса в сельской школе на интегративной основе, в котором общедидактические интегратнвные закономерности были бы рассмотрены под углом зрения их фушшионирования в относительно конкретной сфере деятельности учащихся и учителя, в частности, в процессе пропедевтического изучения информатики в курсе математики на базе формирования общих для названных учебных предметов знаний, умений и навыков.
Объективная необходимость поиска более благоприятного режима обучения основам наук на интегративной основе в условиях сельской общеобразовательной школы диктуется также тенденцией активизации применения компьютерных знаний, умений и навыков в преподавании общеобразовательных предметов при сохранении роли курса информатики; большими технологическими возможностями интеграционного построения учебного процесса по сравнению с предметно-центрическим.
Таким образом, потребности теории и практики организации обучения в сельской общеобразовательной школе в реализации идеи целесообразного интегрирования общеобразовательных предметов, с одной стороны, недостаточная научная обоснованность дидактических условий и методических рекомендаций ее использования в учебном процессе, с другой стороны, позволили выявить проблему разработки дидактических условий реализации интегрированного обучения в сельской общеобразовательной школе (на примере пропедевтического изучения информатики в курсе математики).
Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, а также недостаточная разработанность обусловили тему нашего исследования: "Дидактические условия реализации интегрированного обучения в сельской общеобразовательной школе" (на примере пропедевтического изучения информатики в курсе математики).
Цель исследования: определить и обосновать комплекс дидактических условий реализации интегрированного обучения основам наук в сельской общеобразовательной школе.
Объектом исследования является учебный процесс в сельской общеобразовательной школе.
Предметом исследования - дидактические условия реализации интегрированного обучения в сельской общеобразовательной школе,
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о дидактической целесообразности организации интегрированного обучения основам^ наук в сельской общеобразовательной школе, которая при наличии соответствующих дидактических условий дала бы возможность обеспечения наиболее благоприятного режима совместной деятельности учеников и учителя и способствовала бы, как следствие, повышению общей результативности учебного процесса.
Данные положения будут соответствовать действительности, если обесцечить реализацию следующих дидактических условий: структурирование содержания интегрируемых предметов на базе блоковой организации учебного материала; разработка технологии обучающей деятельности учителя по соотнесению компонентов интегрированных знаний между собой и включение их в совокупность на основе широкой межпредметной связи с ориентацией на рациональное сочетание традиционной методической системы и элементов информационной технологии обучения; организация учебной деятельности учащихся на уроках с интегрированным содержанием при использовании комплекса учебных заданий, моделирующих в своем содержании элементы взаимосвязи учебных предметов, в той или иной степени общности.
Для достижения поставленной цели с учетом принятой гипотезы сформулированы задачи исследования:
Раскрыть теоретико-методологическую сущность проблемы интеграции в обучении, ее историко-педагогические предпосылки.
Определить особенности интегрированного изучения общеобразовательных дисциплин как объективную необходимость рациональной организации процесса обучения данным предметам в условиях сельской школы.
Разработать дидактические условия реализации интегрированного обучения математике и информатике с учетом специфических особенностей сельской школы.
Провести педагогический эксперимент по проверке эффективности разработанного комплекса дидактических условий и создать методические рекомендации по его применению на примере пропедевтического изучения информатики в курсе алгебры 7-9 классов.
Для проверки выдвинутой гипотезы, решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-физиологической, педагогической и технической литературы по проблеме исследования; изучение нормативных документов об образовании; контент-анализ (сопоставление информационного и дидактического содержания учебных программ, учебников и учебных пособий по математике и информатике, сопоставление интегрированных курсов); изучение и обобщение педагогического опыта работы учителей сельских школ; методы устного и письменного опроса (беседа, анкетирование, тестирование); постановка педагогического эксперимента, качественный и вероятностно-статистический анализ его результатов.
Методологической основой и теоретической базой исследования стали теория систем русского философа А.А. Богданова; диалектическая теория познания, раскрывающая отношения общего, единичного и особенного; теория функциональных систем известного физиолога ПК. Анохина; учение о доминанте А.А. Ухтомского; работы по методологии педагогики (В.Й. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков и другие); теория совместной деятельности (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский); теория интеграции в педагогике; теоретические основы современных способов организации обучения.
Исследование избранной автором проблемы осуществлялось в течении 6 лет (1992-1998 гг.) и может быть условно разделено на три этапа.
На первом этапе (1992 -1993 г.г.) изучалась философская и психолого-педагогическая литература по теме диссертации, была избрана и обоснована проблема исследования, определялись предмет, цель и задачи исследования. Проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого выявилось практическое состояние проблемы. Была сформулирована рабочая гипотеза, выяснены сущность и содержание понятия "интегрированное Обучение", по- зволившие обозначить дидактические условия реализации интегрированного обучения.
Второй этап исследования ( 1993 - 1996 г.г.) характеризовался тем, что на основе теоретической базы были разработаны методические материалы (разработка уроков интегрированного содержания, задач и упражнений, лабораторно-практических работ, контрольных заданий и так далее), а таюке программа интегрированного обучения математике и информатике, и начата опытно-экспериментальная проверка комплекса дидактических условий реализации интегрированного обучения математике и информатике.
Третий этап (1997 - 1998 г.г.) был посвящен окончанию опытно-экспериментальной проверки правильности заложенных принципов и условий эффективной реализации интегрированного обучения математике и информатике, обобщению и систематизации материалов исследования, их теоретическому осмыслению, литературному и техническому оформлению диссертационной работы и внедрению результатов в практику.
Экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился диссертантом в Бураевской средней школе , в 15 общеобразовательных школах Бураевского, Балтачевского и Татышлинского районов Республики Башкортостан.
Успешному проведению исследования содействовала двацатидвухлет-няя практическая работа диссертанта в качестве учителя химии, физики, астрономии, математики и информатики в сельской школе, что позволило проводить экспериментальную работу в естественных педагогических условиях.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в следующем: раскрыта специфика содержания интегрированного обучения в контексте решения задачи рационального построения учебного процесса в сельской общеобразовательной школе; уточнены задачи и требования к структурированию содержания интегрируемых предметов; определены доминирую- пще организационно-педагогические и психологические факторы, влияющие на эффективность совместной деятельности учеников и учителя в процессе интегрированного обучения; выявлены, теоретически обоснованы дидактические условия реализации интегрированного обучения основам наук; проанализирован интегративный подход к организации обучения сельских школьников с точки зрения особенностей обеспечения востребованности компьютерных знаний в учебном процессе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями разработана, экспериментально проверена и подтверждена в практике работы сельских школ организация обучения математике и информатике на интегративной основе, позволяющая обеспечивать синхронное формирование компьютерной грамотности с ее востребованностью в изучении данных предметов; разработаны, опубликованы и внедрены в практику работы сельских учителей методические рекомендации: "Интегрированный задачник по информатике и математике", "Лабораторные работы с межпредметным содержанием", "Компьютерное решение некоторых математических задач занимательного характера", а таюке издана книга для учителя "Обучение информатике в сельской школе." (10 п.л.); результаты исследования могут быть использованы в практике работы школ-гимназий гуманитарного и химико-биологического направления при обучении таких непрофилирующих для них дисциплин как математика и информатика.
На защиту выносятся: - утверждение о том, что интегрированное обучение основам наук, осуществляемое на уровне дидактического синтеза, является одним из путей решения задачи рационального построения учебного процесса в сельской общеобразовательной школе; - комплекс дидактических условий, способствующий успешной реализации интегрированного обучения математике и информатике в 7-9 классах сельской общеобразовательной школы (на примере пропедевтического изучения информатики в курсе математики).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным в исследовании задачам, целенаправленным изучением передового педагогического опыта по интегрированному обучению в школе, профессионально-технических училищах и вузе, возможностью контролирования условий эксперимента, отслеживанием его промежуточных и конечного результатов, всесторонним анализом и обработкой экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они осуществлялись, помимо специальной опытно-экспериментальной работы, в следующих формах.
С идеей целесообразного интегрирования общеобразовательных предметов в условиях сельской школы автор выступал: на республиканских научно-практических конференциях (Уфа, 15-16 ноября 1988г.; Уфа, 29-30 ноября 1995г.; Уфа, 5-6 марта 1996г), на Всероссийской научно-практической конференции (Бирск, 1997г).
Автор проводил семинарские занятия по решению задач интегрированного характера и по вопросам реализации идеи интегрированного подхода к организации обучения математике и информатике в сельских школах (с. Бураево, с. Татышлы, с. Балтачево, г. Янаул, с. Мшпкино Республики Башкортостан).
Результаты исследования отражены в четырнадцати публикациях диссертанта. Программа обучения математике и информатике на интегративной основе реализуется в ряде школ Балтачевского, Бураевского и Янаульского районов Республики Башкортостан. По результатам исследования созданы методические рекомендации по использованию учебно-познавательных заданий в обучении математике и информатике.
Научно-теоретическая обусловленность проблемы интеграции как основание ее реализации в учебном процессе
Анализ философской, физиологической и психолого-педагогической " литературы, изучение практики современной общеобразовательной школы показывают, что проблема организации интегрированного обучения в условиях сельской общеобразовательной школы становится актуальной.
За основу исследования, реализуемого в процессе наших изысканий, задающего видение объекта и предмета исследования и определенной направленности действий, выбран системный подход.
Выбор данного подхода в качестве основополагающего в нашем исследовании детерминирован, прежде всего, самим объектом исследования, т.к. содержание, структура и организация интегрированного обучения в условиях сельской общеобразовательной школы представляется нам как сложный объект.
Как известно, любое исследование функционирует в условиях неполной информации о проблемах, рассматриваемых в нем. В этом случае считаем целесообразным создание некоего категориального синтеза, являющегося своеобразным "известным выходом" из возникшего противоречия между необходимостью иметь полное представление об интеграционньгх процессах в образовании и ограниченными возможностями в получении информации об организации интегрированного обучения в сельской школе.
Категориальный синтез представляется нам как сближение, слияние понятийного аппарата вьпнеперечисленных наук, взаимосвязь, взаимодействие идей, теорий, принципов, методов этих наук в получении некоторого целостного представления об исследуемой нами проблеме. Такой выбор обусловлен попыткой сочетания основных принципов, методов материалистической диалектики и логики с общенаучными, методологией педагогики и решением трех взаимосвязанных задач, заключающихся в анализе проблемы интеграции с философских (диалектика, логика), общенаучных (физиология, нейрофизиология, психология) и конкретнонаучных (педагогика) позиций, в определении наиболее общих регулятивов, входящих в состав методологического обеспечения исследования, и создания научно-теоретических предпосылок и условий для решения исследуемой проблемы.
Суть системного подхода к проблеме наших изысканий мы видим в корректной, последовательной перекодировке исходных теоретических предпосылок (законов, теорий, принципов, методов и т.д.) одной ступени на другую. В нашем исследовании рассматривается трехступенчатая структура теоретических и методологических знаний: философская, общенаучная и кон-кретнонаучная.
Аналогичная форма представления теоретических и методологических знаний часто встречается в научной литературе. (57, 119)
Суть перекодировки заключается в том, что основные законы, теории, принципы, методы материалистической диалектики и логики, а также других наук, в процессе наших исследований будут функционировать на последующем уровне, будучи опосредованными психологическими и дидактическими принципами на "коммуникативном уровне", а затем требования этих принципов будут доведены до технологий и практических действий. (119, с. 93)
В контексте вышеизложенному, методологический "ток" методов, принципов названных наук проиллюстрируем на некоторых примерах.
1) Диалектический метод будет перекодирован на дидактический уровень в качестве одного из средств формирования интегрированных знаний; v- 2) философская теория систем (идея об открытых системах) ААБогданова будет использована в определении понятия "интегрированное обучение" (41);
3) в определении понятия "интеграция" важное значение имеет теория функциональных систем известного физиолога ПІСАнохина (10);
4) наличие так называемых доминантов (согласно принципу доминанты физиолога ААУхтомского) в воспринимаемых информациях выступает как одна из предпосылок успешной их интеграции (202);
5) физиологическая концепция "модели потребного будущего" известного физиолога Н.А.Бернштейна играет роль в изучении потребностно-мотивационной сферы школьника (31);
6) принцип дополнительности, введенный в науку НБором, в нашем исследовании имеет методологическое значение, суть которого заключается в том, что два процесса как интеграция и дифференциация не противоречивы, а дополнительны (44);
7) в процессе нашего исследования на "коммуникативном" уровне использованы также метод отбора Ч. Дарвина, метод сравнения Д.И. Менделеева, метод перемежающегося противопоставления контрастных раздражителей ИЛ. Павлова (119,167,215).
Анализ состояния проблемы интеграционных процессов в теории и практике обучения
Определение необходимых условий, обеспечивающих организацию процесса обучения на основе интеграции, требует, прежде всего, выяснения в историко-педагогическом плане генезиса интеграции в обучении. Как известно, историзм в современной психолого-педагогической науке является одним из основополагающих методологических принципов.
На наш взгляд, совершенно справедливо отмечает роль историзма при освещении преимущественно новых, малоисследованных проблем известный адепт по вопросам истории педагогики З.И. Равкин. Он пишет, что любая проблема не может быть раскрыта с достаточной полнотой, если она не трактуется с позиции историзма. (180, с. 37)
Исторический анализ этапов развития интеграции содержания обучения дает основание полагать, что "эмбрион" интеграции в обучении уже был заложен вьщающимся педагогом Я.А. Коменским в его, так называемой, концепции-пансофии, суть которой заключалась в создании своеобразной энциклопедии наук и философии, посредством объединения, синтезирования всех знаний в стройное целое. По этому поводу он писал: "Все - и самое большое, и самое малое - так должно быть приложено между собой и соединено, чтобы образовать неразрывное целое. (132, с. 85)
В свое время педагог-гуманист К.Д. Ушинский проявил несомненный интерес к данной проблеме, пытался подробно раскрыть идею на уровне межпредметных связей. На наш взгляд актуальна и сегодня идея, выдвинутая К.Д. Ушинским о том, что необходимо изучать тот или иной предмет с точки зрения диалектического метода, устанавливая между предметами тесные связи, с целью расширения и углубления знаний, их превращения к концу обучения в мировоззренческую систему. (203, с. 278)
Как известно, К.Д. Ушинский путем интеграции письма и чтения создал аналитико-синтетический метод обучения грамоте.
В истории отечественной школы интегративный подход в обучении явление не новое. В 20-е и начало 30-г.г. были предприняты попытки по реализации идеи комплексности обучения на практике и был наработан значительный опыт по проблемам интеграции.
Отечественными учеными П.П. Блонским, Н.К. Крупской, СТ. Шацким и другими был разработан один из вариантов построения учебного процесса, основанный на идеи комплексности. Для школы I ступени он получил название комплексной системы преподавания, где объединение элементов знаний, умений и навыков вокруг ведущей идеи, темы, проблемы происходило до полной потери границ между учебными предметами.
Большой интерес представляют для нас программы ГУСа (государственного ученого совета) для школы И ступени где сохранилось предметное преподавание, но изучение учебного материала по предметам было подчинено общим темам (природа-человек- общество), т.е. центр внимания был пе ренесен с учебных предметов на изучаемые объекты, взятые из жизни. Для школы П ступени также характерен опыт использования в процессе обучения, так называемого, коллективного преподавателя, где преподаватели различных дисциплин связь между предметами устанавливали посредством периодических сговоров. (40, с. 5-19)
Один из реформаторов школьного образования в послереволюционные годы П.П. Блонский предлагал название "комплексный метод" заменить на "синтетический метод". Он писал: "Метод синтеза дает ответ на вопрос о месте систематизации и группировки знаний, даваемых школой и вводит нас глубже, чем термин "комплексный" в психологическое и, в частности, в логическое его обоснование". (40, с. 38-40)
Сама идея комплексности, положенная в основу построения программ и на их основе процесса обучения, на наш взгляд, имела ряд пололштельных моментов.
1. Программы ГУСа впервые не только в нашей отечественной, но и западной педагогике поставили проблему межпредметных связей, интеграции учебных дисциплин, "синтеза науки и труда".
2. Уделялось большое внимание отбору учебного материала, который должен был осознаваться ребенком как задача, реальная в вьшолнении, при котором усвоение знаний органически сочеталось с исследованием самих явлений, их динамики, взаимозависимости, причин и следствий.
3. Существенная роль отводилась психологическому обоснованию основных идей, принципов и методов обучения, учету личностно-психологических и возрастных особенностей ребенка.
Итак, близкая по своему замыслу и назначению к современной тенденции интеграции в обучении идея комплексности, воплощенная в гусовских программах, сделавшая ставку не столько на методическое разнообразие, сколько на лидирующие, универсальные методы обучения, из-за недостаточного организационного и методического обеспечения, отсутствия необходимой материально-технической базы , низкого уровня подготовленности учителей, упрощенного понимания синтеза знаний как не обеспечивающего соединения обучения с трудом, в последствии приводившая к низким результатам обучения, к "анархии" в обучении, была обречена на провал. В итоге, все это заставило отказаться от комплексных методов в обучении.
Идея интеграции нашла свое отражение и в теоретико-методологических положениях альтернативной педагогики 20-х годов. В педагогической концепции ЦИТа (центрального института труда) подвергается критике предметная система обучения за отрыв теории от практики. Один из его вдохновителей А.К. Гастев предлагал заменить "разбросанные школьные ДИСІЩПЛИНЬІ единым синтетическим интегрированным курсом". (69)
К сожалению, положенная в основу программ идея интеграции не получила в последующие годы развития.
В 50-60-е годы в центре теоретической и практической дидактики были аспекты межпредметных связей (С.Я. Батышев, АЛ. Беляева, М.И. Мах-мутова и другие), осуществляемые в системе профессионально-технического образования.
Психологические вопросы установления связей между учебными пред-метами, вытекающие из межсистемньгх или межпредметных ассоциаций, были исследованы психологами В.Г. Ананьевым, Ю.А. Самариным, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.Я.Менчинской и другими.
Структурирование со держания школьных курсов алгебры и информатики- объективное условие, определяющее возможность организации их интегрированного изучения
Важным моментом в структурировании содержания математики и информатики является определение места и удельного веса интеградии, учет специфики предметов и соотношения времени, отведенного на их изучение.
Развивая первую компоненту гипотезы нашего диссертационного ис следования в контексте вышесказанному, можно сделать дальнейшее пред положение о том, что отказ от жесткой интеграции содержания предметов, хорошая режиссура, т.е. педагогическая подготовка учебного материала, подлежащего к интеграции, и возможность сообщения учащимся остальной части вне интегрированного обучения, позволяет расчитывать на:
а) структурирование содержания интегрируемых предметов с учетом интересов обучаемых и обучающих и адаптивного потенциала пжольных курсов математики (7-9 класс) и информатики;
б) выделение данного дидактического условия в качестве доминирующего, способного концентрировать вокруг себя все остальные с целью их ус пешного осуществления в оптимальной для них ситуации;
в) выявление тех факторов и механизмов, которые лежат в основе технологии реализации данного дидактического условия в процессе обучающего эксперимента.
Естественно, что все эти предположения носят характер гипотез и многое требует экспериментальной проверки и подтверждения. Предстоит работа как в области создания принципов структурирования содержания предметов, так и в области технологии их реализации. Итак, необходимо выяснить, при каких условиях (факторах) зависимость эффективности обучения математике и информатике от интеграции содержания вышеназванных предметов будет наилучшей, и разобраться, какими психолого-педагогическими положениями надлежит руководствоваться.
Решение этой задачи включает, по крайней мере, решения следующих подзадач: (І
1) Пересмотр содержания и структуры программ и учебников алгебры и
геометрии для 7-9 классов и базового курса информатики с позиции интеграции их содержания.
2) Выявление основных существенных факторов и изучение их с точки зрения влияния рассматриваемого нами дидактического условия на эффективность интегрированного обучения математике и информатике.
3) Определение некоторых предварительных принципов в плане тех механизмов, которые лежат в основе технологии реализации данного дидак-тического условия в процессе обучающего эксперимента.
4) Подготовка и апробация программы, учебного пособия и методических рекомендаций по исследуемой проблеме.
К структурированию содержания математики и информатики в целях их дальнейшего интегрированного изучения мы подошли с такой позиции, чтобы она выдержала следующие принципиальные требования.
1) В интеграции содержания математики и информатики особую акту-альность должна приобретать направленность содержания курса информатики на систематизацию и завершение алгоритмической линии курса алгебры в основной школе.
2) Включение информационного образования в систему непрерывного школьного математического образования было осуществлено с учетом того, что компьютерные знания, умения и навыки получаемые в рамках интегриро 73
ванного обучения, носили пропедевтический характер и получили бы дальнейшее развитие при обучении в 10-11 классах.
3) При структурировании содержания интегрируемых предметов должно быть акцентировано внимание вокруг главной задачи обучения - на получение совокупности базовых знаний по математике и информатике на единой методологической основе, в единой логике, обладающих качествами интегра-тивности на рассматриваемом нами уровне.
4) Программа должна быть построена так, чтобы в ней четко прослеживалась логика развертывания содержания интегрируемых предметов, обозначены границы предмета в пунктах его перехода к иной предметной области и определены стыковочные узлы.
5) Интеграция содержания предметов должна ориентироваться на разумный компромисс между дифференциацией и интеграцией в обучении, а не на приоритет одного из них.
6) Содержание курса информатики, встроенный в учебный процесс, должно выступать как одно из средств развертки содержания и усваиваться в контексте работы с математическим содержанием.
7) Вовлечение в экспериментальную программу компьютерной компоненты с обязательным применением элементов БИТ обучения должно восприниматься не как насаждение идеи "технократизма" в курс математики, а как одно из гуманных средств обучения.
