Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе от системы высшего образования требуется развитие индивидуальности каждого студента, подготовка компетентного и конкурентоспособного специалиста, не только обладающего глубокими и прочными знаниями, но и умеющего действовать в ситуациях выбора.
Одним из путей реформирования образования, которое отвечает этим требованиям и позволяет удовлетворить запросы и потребности обучаемых, является обеспечение его вариативности.
Нормативная основа вариативного образования закреплена в Законе РФ «Об образовании», в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и предполагает, с одной стороны, многообразие различных типов учебных заведений, образовательных программ, подходов, методов и форм обучения, а с другой стороны - право личности на самореализацию в соответствии со своими особенностями, способностями и интересами, на основе свободного выбора индивидуальных образовательных траекторий.
Вовлечение студентов в процесс выбора собственной образовательной траектории не только способствует активизации их самостоятельной деятельности, но и влияет на развитие вариативного стиля мышления - характерной черты творческой личности.
В связи с этим актуальным становится исследование проблемы совершенствования подготовки студентов на базе вариативного обучения.
Степень разработанности проблемы исследования. Для системы российского образования переход к вариативному обучению - явление достаточно новое.
Категория «вариативность» разрабатывается в педагогической литературе с середины 80-х годов XX века. Основные аспекты вариативности нашли отражение в работах А.С. Асмолова, В.Н. Аверкина, А.В. Золотаревой, В.Г. Куликова, Я.С. Турбовского, A.M. Цирульникова, В.А. Левина. Общим вопросам дидактики вариативного обучения посвящены работы М.С. Бургина, П.И. Пидка-систого, С.Ф. Полякова, В.В. Пикан и других авторов.
Предпосылки технологизапии обучения закладывались в работах И.И. Ильясова, Б.И. Коротяева, Н.Ф. Талызиной, Н.А. Менчинской и др. Дальнейшее развитие технологический подход получил в трудах В.П. Беспалько, О.В. Долженко, М.В. Кларина, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, где определены исходные понятия, раскрыта сущность построения, выявлены основные признаки и свойства, представления о педагогических технологиях обучения.
Однако, отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений, следует заметить, что в существующих работах недостаточно освещены вопросы вариативного обучения студентов, фактически отсутствуют целостные педагогические исследования, характеризующие технологии вариативного обучения студентов вуза.
В результате анализа педагогической, учебной и научной литературы, посвященной современным тенденциям в развитии образовательных систем, вне-
дрению инновационных технологий в подготовку студентов, собственного педагогического опыта выявлены следующие противоречия:
между коллективным характером обучения студентов вузов и индивидуальным характером усвоения учебной информации;
между необходимостью для будущего специалиста в процессе профессиональной деятельности осуществлять выбор содержания и форм этой деятельности и отсутствием технологии вариативного обучения студентов, направленной на формирование этих умений и навыков.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки эффективной технологии вариативного обучения студентов вуза.
В соответствии с проблемой была определена тема исследования: «Педагогические условия реализации вариативного обучения студентов высшего учебного заведения».
Объектом исследования является процесс обучения студентов в вузе.
Предмет исследования - педагогические условия реализации вариативного обучения студентов вуза.
Цель исследования - разработать технологию и совокупность педагогических условий реализации вариативного обучения студентов в вузе.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
проанализировать современные подходы к вопросам совершенствования подготовки студентов на базе вариативного обучения;
разработать и апробировать технологию вариативного обучения студентов, определить структурные компоненты и этапы ее реализации;
разработать совокупность педагогических средств вариативного обучения, в том числе, структуру и содержание учебно-методического комплекса с компьютерной поддержкой;
- выявить и обосновать педагогические условия вариативного обучения.
Гипотеза исследования состоит в том, что результативность обучения
студентов существенно повысится, если:
процесс вариативного обучения студентов будет основываться на положениях системного, личностно ориентированного и деятельностного подходов;
разработанная технология, включающая целевой, организационно-содержательный и оценочный блоки, будет являться основой данного процесса в реальной педагогической практике;
педагогическими средствами вариативного обучения выступят разноуровневые задачи; материалы с печатной основой; карточки-подсказки; модуль-но-рейтинговая система оценки знаний студентов; разработанный учебно-методический комплекс с компьютерной поддержкой, состоящий из электронного учебника и учебно-методического пособия.
выявленная совокупность педагогических условий реализации вариативного обучения будет способствовать эффективности данного процесса.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
системный подход, предполагающий исследование создаваемых условий и управляющих воздействий как системы, состоящей из совокупности взаимосвязанных элементов (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.);
личностно ориентированный подход, определяющий положение студента как активного субъекта, цель и суть процесса обучения (В.И. Андреев, А.С.Белкин, В.А. Беликов, А.Г. Гостев, А.В. Кирьякова, В.В. Краевский, В.Я. Ляудис, И.С. Якиманская и др.);
деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
технологический подход к проектированию педагогических объектов и процессов, предполагающий гарантированное достижение планируемых результатов (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, И.Г. Гузенко, О.Б. Епишева, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, О.Е. Ломакина, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов и
др-);
- исследования по проблемам вариативного образования и обучения
(В.Н. Аверкин, А.Г. Асмолов, Ю.В. Громыко, А.Б. Ольнева, В.В. Пикан,
Я.С. Турбовской, A.M. Цирюльников, В. А. Ясвин и др.);
теория индивидуализации и дифференциации обучения (P.P. Бикмурзи-на, С.А. Бударный, В.Г. Болтянский, Д.И. Бэленел, A.M. Гельмонт, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, А.Ж. Жафяров, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, В.Г. Петрова, Е.С. Ра-бунский, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев и др.);
теория и практика современного информационного обеспечения педагогического процесса (А.А. Андреев, Т.А. Гаврилова, В.В. Гриншкун, А.С. Де-мушкин и др.);
- теория и практика педагогического эксперимента (Ю.К. Бабанский,
О.С. Гребенюк, В.М. Полонский);
- работы в области математико-статистических методов в педагогическом
исследовании (Б. Анри, А. Бине, В.Е. Гмурман, Б.В. Гнеденко, М.И. Грабарь,
К.А. Краснянская, А.Н. Колмогоров, Л.Б. Ительсон, Е.В. Сидоренко и др.).
Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы:
теоретические, включающие в себя изучение и анализ общей, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение, описание, объяснение, научное доказательство;
эмпирические, включающие в себя наблюдение, беседу, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, статистические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Липецкий филиал Международного института компьютерных технологий.
Организация исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2009 годы и состояло из трех этапов.
Первый этап (2006-2007 гг.) был посвящен изучению состояния проблемы вариативного обучения в теории и практике высшего образования; проведению теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы, содержания учебно-программной документации. На данном этапе были сформулированы цель, рабочая гипотеза, задачи исследования; определены предмет и объект исследования; установлены исходные теоретические позиции исследования. Составлена программа опытно-экспериментальной работы, проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала.
Второй этап (2007-2008 гг.) был посвящен поиску подходов к решению проблемы. В ходе этого этапа была разработана технология вариативного обучения студентов вуза и выявлены педагогические условия эффективной реализации вариативного обучения, проводился формирующий эксперимент. На этом же этапе были разработаны критерии, выявлены уровни подготовки студентов вуза. В ходе формирующего эксперимента уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; осуществлялась обработка, интерпретация полученных результатов.
Третий этап (2008-2009 гг.) был посвящен уточнению теоретических и эмпирических выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, разработке практических рекомендаций, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы вузов.
Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов, степень их адекватности подтверждены исходными методологическими положениями, системной совокупностью взаимодополняющих методов исследования, экспериментальной проверкой, использованием математических методов для обработки статистических данных педагогического эксперимента, проведением комплексного анализа полученных результатов экспериментальной проверки.
Научная новизна исследования:
Разработана технология вариативного обучения студентов, определены ее структурные компоненты и этапы реализации.
Определены педагогические средства вариативного обучения студентов: разноуровневые задачи; материалы с печатной основой; карточки-подсказки; модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов; разработанный учебно-методический комплекс с компьютерной поддержкой, состоящий из электронного учебника и учебно-методического пособия.
Выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешную реализацию вариативного обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят определенный вклад в развитие теории вариативного обучения студентов: разработана технология вариативного обучения, направленная на выбор самими студентами осознанной, личностно-значимой индивидуальной образовательной траектории; определены ее структура и этапы; выявлены педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию вариативного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии вариативного обучения и педагогических средств, таких как разноуровневые задачи; материалы с печатной основой; карточки-подсказки; модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов; создании учебно-методического комплекса с компьютерной поддержкой, состоящего из электронного учебника и учебно-методического пособия, которые используются в образовательном процессе Липецкого филиала Международного института компьютерных технологий. Результаты исследования могут быть также использованы при подготовке студентов других профилей. Структура разработанного учебно-методического комплекса с компьютерной поддержкой может служить основой при написании пособий по другим дисциплинам.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Технология вариативного обучения, включающая в себя взаимосвязан
ные блоки: целевой, организационно-содержательный и оценочный.
Целевой блок содержит цель - повышение результативности обучения студентов.
Организационно-содержательный блок включает этапы реализации технологии вариативного обучения:
Первый этап - постановка учебно-воспитательных целей и задач (предъявление студентам полного состава таксономии целей обучения).
Второй этап - проведение педагогической диагностики (определение исходных уровней обучаемости, обученности, мотивации, рефлексивности студентов).
Третий этап - организация учебно-воспитательного процесса, включающая в себя условное разделение студентов на подгруппы; выбор методов (информационные, оперативные, творческие, контроля и обратной связи), форм (проблемные лекции, проблемно-активные практические занятия, индивидуальные консультации, индивидуальные самостоятельные работы, коллоквиумы, факультативы) и средств обучения; построение индивидуальных траекторий студентов.
Оценочный блок предполагает подведение результатов и содержит четвертый этап - диагностику индивидуальных достижений студентов. Критериями оценки выступают мотивапионный, когнитивный и рефлексивный.
В данном блоке также обозначены уровни результативности обучения -низкий, средний, продвинутый и высокий.
Итог реализации технологии вариативного обучения - повышение результативности обучения студентов.
2. Педагогические средства вариативного обучения - разноуровневые за
дачи; материалы с печатной основой; карточки-подсказки; модульно-
рейтинговая система оценки знаний студентов; разработанный учебно-
методический комплекс с компьютерной поддержкой, состоящий из электронно
го учебника и учебно-методического пособия.
Учебно-методическое пособие включает в себя следующие составные элементы: конспекты лекций с контрольными вопросами для самопроверки; примеры решения типовых задач и задачи для самостоятельного решения по выбору уровня сложности; индивидуальные задания различных уровней сложности для
самостоятельной внеаудиторной работы студентов; тестовые задания; темы групповых творческих заданий; список литературы для углубленного изучения материала.
Электронный учебник позволяет студентам самостоятельно выбирать и строить свою индивидуальную траекторию обучения. Для этого в нем также четко выделены уровни сложности заданий, дан список литературы для углубленного изучения материала с гиперссылками, предусмотрена возможность контроля знаний в удобное для преподавателей и студентов время.
3. Совокупность педагогических условий вариативного обучения студентов в вузе, включающая:
реализацию технологии вариативного обучения;
обеспечение готовности преподавателей к реализации вариативного обучения;
учет личностных потребностей и мотивов студентов для создания комфортной психологической среды;
разработку необходимого учебно-методического обеспечения вариативного обучения;
сочетание и варьирование индивидуальной, парной и групповой деятельности студентов;
использование приемов, способствующих развитию рефлексивных умений студентов.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были изложены на Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы естественных наук и их преподавания» (Липецк, 2007); XII региональной научно-практической конференции «Непрерывное образование: современные проблемы и перспективы развития» (Липецк, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» (Борисоглебск, 2007); Всероссийской научно-методической конференции «Инновационные технологии обучения: проблемы и перспективы» (Липецк, 2008); Международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2008); научной конференции с международным участием «Методологическая культура педагога: история и современность» (Самара, 2008); Региональной научно-практической конференции «Образование старшеклассников: проблемы и пути решения. Опыт Липецкой области» (Липецк, 2008); XIII Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2009); III Региональной научно-практической конференции «Цифровые образовательные ресурсы в учебном процессе педагогического вуза и школы» (Воронеж, 2009); XII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2009); II Всероссийской научно-практической конференции «Инновации и информационные технологии в образовании» (Липецк, 2009).
Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического университета, кафедры естественнонаучных дисциплин Липецкого филиала Международного института компьютерных технологий. Результаты диссертационного исследования отражены в 14 публикациях автора.
Основные идеи, теоретические положения и прикладные материалы прошли апробацию в Липецком филиале Международного института компьютерных технологий.
Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 227 наименований и приложений, включает 9 таблиц, 7 рисунков.
